månadsarkiv: november 2011

Språkdebatt med svartvita förtecken

Ria Heilä-Ylikallio, , ,

Ria Heilä-YlikallioSpråk väcker debatt. Ett språk, två språk, flera språk. Språk har att göra med identitet och vi alla vill så hemskt gärna berätta just vår egen framgångshistoria om hur vi minsann har hankat oss fram i världen med den eller den språkkompetensen, eller hur ”grannas pojken” klarade sig bra i världen även om han ännu på gymnasiet hade villkor i två språk och flera femmor. Eller om kusinbarnet som enligt legenden talade flytande franska efter ett år som utbyteselev. Dessa berättelser och framgångshistorier handlar om individer. Språkplanering däremot handlar om grupper. Hur ser vi till att språkundervisningen är både meningsfull och framgångsrik för större grupper än för dig, mig, kusinbarnet och ”grannas pojken”?

Vid LingVaCity, Åbo Akademis och Vasa universitets gemensamma center för språkpedagogik och språkplanering, intresserar vi oss för detta (se: www.lingvacity.fi ). Via Utbildningsstyrelsens utvärderingar är vi pinsamt medvetna om att den finländska skolan (ja både de finska och de svenska skolorna) missat med undervisningen av det andra inhemska språket. På gruppnivå alltså. Därför har både debatten tangerat och LingVaCity funderat på hur vi kunde höja kompetensen i det andra inhemska språket. Här talar många om en kommunikativ kompetens, man önskar kunna köpa glass på svenska eller en skiftnyckel på finska. I det här sammanhanget påminner jag om att de nationella utvärderingarna som gjorts i det andra inhemska språket (liksom i modersmålet svenska/äidinkieli suomi) endast är skriftliga. Eleverna får visa vad de kan av språket genom att läsa, skriva, svara på frågor om språkkännedom o.dyl. Min poäng är naturligtvis att om den muntliga språkkompetensen skulle värderas tillräckligt högt så skulle den också mätas. Så länge vi mäter penna och papper-kunskap i våra nationella prov och också i studentexamen, så länge har vi denna penna och papper-kultur som förhärskande i våra klassrum.

Som man ropar får man svar.

Skickar samhället ut signaler om att muntliga språkkompetenser oavsett språk är viktiga, ja då satsar man också på att låta eleverna visa vad de kan! Via tidigare forskning vet man till exempel att pojkarna är mer benägna än flickorna att ta muntligt utrymme i klassen, men ändå orkar vi himla oss över att flickorna presterar bättre i penna och papper-prov både i nationella (Utbildningsstyrelsens) och internationella (PISA) undersökningar. Det går att göra muntliga prov. Sådana finns i det internationella IB-programmet (t.ex. Mattliden i Esbo och Vasa övningsskola har IB-linjer på gymnasierna), i Danmark redan vid ”folkeskolens avgångsprov” och Utbildningsstyrelsen har dessutom utvecklat frivilliga muntliga diplom, men dessa är frivilla och används inte i alla slott och kojor. Den muntliga signalen når alltså inte hela årsklasser.

[pressutklipp]Den språkdebatt som pågått i höst har handlat både om elevers kunskaper i modersmålet och i det andra inhemska språket. Ibland har det andra inhemska kallats för tvångssvenska eller tvångsfinska.  Den finlandssvenska skolan har målats ut med dyster layout i våra papperstidningar. Hufvudstadsbladet använder 22.11.2011 en svart sorgkant i rapporteringen av lata elever. Vasabladet är inte sämre i söndags 27.11.2011 utan låter hela reportaget om den finlandssvenska skolan gå i svartvitt. Vilka signaler skickas här?

Tvåspråkiga skolor har föreslagits av Pär Stenbäck i rikstidningen Helsingin Sanomat som en möjlig lösning till att låta eleverna – om jag förstått saken rätt – utvecklas både i svenska och i finska. I HBL i dag 29.11.2011 menar både Timo Lankinen på Utbildningsstyrelsen och LingVaCity-kollegan Mikaela Björklund att tvåspråkiga skolor inte är den optimala lösningen för hela populationer.

Som term existerar tvåspråkiga skolor inte i Finland och på min fråga svarar flerspråkighetsexperten, professor em. Sauli Takala så här:

– Termen är inte alls tydlig. Den tycks användas att hänvisa till en undervisningsform där två språk används som ett undervisningsspråk. Termen används heller inte i de så kallade internationella skolorna. I stället talar man om finsk-fransk skola, finsk-tysk skola, språkbadsskolor, IB-skola osv.

– Termen tvåspråkighet har en ganska diffus innebörd och kan också väcka blandade känslor.  Den kan också lätt leda till en snäv tolkning av rätten till utbildning på modersmålet. Det skulle kanske vara bättra att tala om finsk-svensk skola och svensk-finsk skola.

I Finland har vi ett parallellskolsystem med svenskspråkiga och finskspråkiga skolor. Därtill har vi språkbadsskolor enligt kanadensisk modell där majoritetsspråkseleverna badar i minoritetsspråket med en kommunikativ språkkompetens som mål. Sauli Takala menar att diskussionen om tvåspråkiga skolor tycks ha uppkommit därför att många föräldrar inte är nöjda med språkundervisningen. Också språkbadet i Kanada började på grund av att många föräldrar inte var nöjda med den traditionella franskundervisningen och med dess dåliga resultat. Skolmyndigheterna var emot tanken men så småningom tvungna att acceptera föräldrarnas krav. Vid Vasa universitet har svenskt språkbad utvecklats och beforskats sedan 1980-talet, numera under ledning av språkbadsprofessor Siv Björklund.

Våra finsk- och svenskspråkiga skolor utvärderas regelbundet och på olika sätt. Rådet för utbildningsutvärdering utkom så sent som i februari detta år med en rapport om läroplansgrunden i  förskoleundervisningen och i den grundläggande utbildningen. I den rapporten framgår att den svenskspråkiga skolan är dyrare än den finskspråkiga – på grund av ett digrare språkprogram. Fler språk, fler timmar i språk och en tidigarelagd start med det andra inhemska språket kostar.

I slutet av denna vecka fortsätter språkdiskussionen i ett europeiskt perspektiv på LingVaCity:s seminarium Language Planning – State of the art med bland annat professor Miquel Strubell från Katalonien, professor Colin H. Williams från Wales och cheferna för språkråden i Norge och Sverige som föreläsare. Välkomna att diskutera språk och flerspråkighet!

Anna Dalls forskningsresultat och min omvända Gauss kurva

Olav Eklund

Olav EklundFöga förvånad blev jag då jag slog upp Husis den 21.11 och läste om Annika Dalls forskningsresultat om att det är finlandssvenskarnas lättja som är orsaken till sämre skolresultat än andra folkgrupper. I 15 år jobbade jag på Åbo Universitet innan jag kom till Akademin hösten 2010. Jag har själv studerat och doktorerat vid Akademin och under min tid vid universitetet gav jag viss undervisning här vid Akademin. Jag kunde alltså göra observationer hur studenter utförde sina uppgifter på respektive universitet.  För nöjets skull förde jag statistik på resultaten i kurser jag höll vid båda universiteten.  Jag måste poängtera att det här gäller grundstudier och tidiga ämnesstudier. Snart visade det sig att resultaten var helt olika. Vid universitetet fördelade sig resultaten enligt Gauss kurva, men vid Akademin fördelade sig resultaten som en omvänd Gauss kurva, som ett U. Vid akademin fanns det många studenter som uppvisade höga poäng respektive låga poäng i resultaten. Däremot saknades mellankategorin, de som det fanns flest av vid universitetet.

Jag började fundera vad som låg bakom den omvända prestationsfördelningen. Hade jag för litet material? Låg det nån skillnad i hur jag rättade tentamina? Är jag en bättre pedagog på finska än på svenska? Berodde utslaget på studentmaterialet? Konstigt nog upprepade sig resultatet från år till år. Jag bad kolleger vid Akademin att kolla hur resultatfördelningen blev på andra kurser och, just det – den omvända Gauss-kurvan upprepades. Jag kollade hur jag gett poäng på finska resp. på svenska och konstaterade ingen skillnad. Eftersom kolleger vid Akademin hade samma resultat med den omvända Gauss-kurvan, så hade saken nog inget med min undervisning att göra. Jag började ana att resultatet hade med studentmaterialet att göra.

Vid Akademin fanns det många starkt motiverade studenter. De här kunde vara varifrån som helst i Finland. Likaså var den stora svansen med svaga resultat jämt fördelade mellan studenter från olika regioner, här spelar alltså PISA-undersökningens resultat om ”bättre” och ”sämre” regioner ingen roll. Så långt det statistiska materialet. Hur skiljer sig då stämningen i den undervisande situationen? Vid universitetet upplevde jag aldrig kommentarer från studenter som: kommer sånt här i tenten (om det gällde mer komplicerade resonemang). Måste jag läsa hela boken? Hur många poäng måste jag ha för att få godkänt? Kan man hitta det här på nätet? Vad önskar en sån här student för svar av mig? Antagligen nåt i den här stilen:

–          Nej, lilla vän, det här är nog så komplicerade resonemang att du inte skall anstränga dig att försöka förstå.

–          Nej, lilla vän, naturligtvis behöver du inte läsa boken. Den finns bara nämnd i studieprogrammet för att där skall finnas en bok. Googla om du hittar någon skoluppsats i ämnet, läs den, det räcker bra.

–          Du skall ha 5 poäng av 10 för att bli godkänd, men om hela kursen skriver svagt, så kanske jag sänker ribban. Du kan ju först försöka tenta utan att läsa, så vet du sen hur mycket du måste jobba för att bli godkänd.

Känner ni igen er? Jag poängterar igen att det här gäller grund- och tidiga ämnesstudier. Det sker en skärpning senare under studietiden, då studenterna inser vilken kravnivå som gäller. Den insikten får studenterna ofta då de som sommarpraktikanter inser vad företagen kräver av dem.

Jag uppfattar att de finska studenterna inleder sina studier med en annan inställning än många finlandssvenska. De är flitigare, mer målinriktade och gör vad man ber dem göra. Att det är så här kan inte bero på pedagogiskt – didaktiska faktorer, utan, precis som Anna Dalls forskning visar, en skillnad i den kulturella miljön. Skolan uppfattas inte som viktig bland många finlandssvenskar. Det känns som om många av de unga finlandssvenska studenterna tänker: Varför satsa 100 när det räcker med 70?  Vad detta beror på kan inte jag svara på.  Tydligt är ändå att det inte är skolans eller lärarutbildnings fel (vilket annars förefaller vara av högsta mode nu om man skall klaga på skolan). Att få reda på varför en stor del eleverna medvetet underpresterar är en fråga som kulturvetare, sociologer och psykologer måste ta sig an för att vi skall få ett svar.

PISA och tolkande läsning

Ria Heilä-Ylikallio, , , ,

Ria Heilä-YlikallioAlla som forskar undervisar och alla som undervisar forskar, säger vi vid vårt universitet. På så sätt garanteras en på forskning baserad, hög utbildning. En mycket stor del av de studerande som lämnar vårt Åbo Akademi med examen i hand blir lärare. Den här bloggen handlar om utbildning av lärare i modersmål och litteratur, det kanske mest svenska uppdrag i vårt svenska Finland som genomförs i samarbete mellan HF och PF.

Resultaten av OECD:s internationella utvärderingar av elevprestationer diskuteras synligt i medierna. Dessa PISA-utvärderingar har inget med den vackra staden i Italien att göra, utan benämningen kommer från Programme for International Student Assessment. Vart tredje år är olika färdigheter i fokus, och åren 2000 och 2009 har fokus legat på PISA-literacy, dvs. läsförståelse.

Ingen har kunnat undgå att våra finländska 15-åringar placerar sig på den absoluta världstoppen i dessa läsförståelseundersökningar och att de finskspråkiga eleverna presterar bättre än de svenskspråkiga. Observeras bör också att de svenskspråkiga presterar bättre än sina systrar och bröder i de övriga nordiska länderna. Skall man alltså svara på frågan vem som läser bäst på svenska i Norden är svaret: De finlandssvenska ungdomarna!

Det är sedan en annan sak att bäst och bättre än är en tråkig retorik. I Katainens regeringsprogram från 22.6.2011 står det på s. 34 bl.a. att ”regeringen har som mål att göra finländarna till världens kunnigaste folk fram till år 2020” och vidare att ”finländarna Norgeska placera sig i täten bland OECD-länderna i fråga om centrala jämförelser av ungdomar och vuxna”. Här problematiseras det inte vilka kvaliteter som är viktiga att kunna men nog att man skall vara bäst. Eller åtminstone bättre än andra. Den retoriken har också av samhällsdebattörer och politiker använts i jämförelserna av finskspråkiga och svenskspråkiga skolor. Jag tänker att med att säga bäst eller bättre avser man samtidigt att någon annan ska vara dålig eller åtminstone sämre.

Men naturligtvis skall vi analysera och granska mönster i våra finlandssvenska PISA-resultat. Ett tydligt sådant är, att flickorna presterar mycket bättre än pojkarna. Här kan man fundera på om pojkarna överhuvudtaget får visa vad de kan? PISA-literacy mäter varken muntliga färdigheter, skrivande eller datorhantering. Ett annat resultat som vi insåg redan i PISA 2000 är, att våra finländska ungdomar verkar vara oerhört bra på krass läsförståelse, men inte alls lika bra på en tolkande, reflekterande läsning. En sådan läsning som går bortom textens konkreta nivå och där tolkningen hittas mellan raderna. Detta har vi modersmålsdidaktiker och forskare varit mycket engagerade i och åtgärdat på svenska genom att ta fram nya läromedel i litteratur för elever i åk 1-6 och ordnat fortbildningskurser för klasslärare som de facto handhar 80% av all modersmålsundervisning i den grundläggande utbildningen. Klasslärarna har ett synnerligen viktigt uppdrag och eftersom de alla inte har modersmål och litteratur som biämne i sin examen, behöver de högklassiga läromedel, didaktiska lärarhandledningar och forskningsbaserad fortbildning som stöd. Hittills har närmare 200 lärare i Svenskfinland gått på den längre eller kortare fortbildningskursen Språkets magiska maskin – konstnärliga lärprocesser i modersmål, litteratur, bildkonst och drama arrangerad av CLL. På kurserna tolkas texter genom olika konstformer och nycklar till undervisning i reflekterande läsning hittas. Lärarnas reflektioner ger även material för vidare forskning inom språk- och kulturvetenskapernas didaktik.

En modersmålslärarexamen – ämneslärare i modersmål och litteratur – byggs upp av tre centrala akademiska ämnen: 1. svenska språket, 2. litteraturvetenskapen och 3. pedagogiken. För att få undervisa i åk 7-9 måste modersmålsläraren, förutom en magisterexamen, ha minst 60 sp i alla tre ämnen dvs. i svenska och litteraturvetenskap som avläggs vid HF och i pedagogiska studier för lärare som avläggs vid PF. Modersmålsläraren kan vara antingen filosofie- eller pedagogie magister, beroende på studievägen. För gymnasiebehörighet krävs därtill fördjupade studier i minst ett av undervisningsämnena, dvs. svenska eller litteraturvetenskap.
Modersmålsundervisningen baseras enligt läroplansgrunderna på ett så kallat vidgat textbegrepp, som innebär att texterna kan vara fiktiva eller faktabaserade, handskrivna, tryckta, grafiska eller elektroniska. I detta vidgade textbegrepp ingår alltså förutom skrivna och talade texter även medietexter, ljud, bilder och kroppsspråk och kombinationer av dessa. En modersmålslärare behöver alltså en synnerligen bred och djup kunskap om olika typer av texter. Ofta hänvisar man inom den internationella forskningen till multimodal teoribildning i dessa sammanhang. Många av de nordiska modersmålsdidaktiska forskarna som häromveckan sammanstrålade på konferensen Literacy en modersmålsdidaktisk utmaning i Tønsberg i Norge sysslade med forskning inom medier vid sidan av läsning, skrivning, flerspråkighet och läromedel.

Modersmålslärarutbildningen vid Åbo Akademi sker genom ett gott och målmedvetet samarbete mellan HF och PF. Vi har en helt klar ansvarsfördelning. Kollegerna vid HF sköter ämneskunskaperna i svenska och litteratur medan kollegerna vid PF sköter ämneskunskaperna i pedagogik. Tre ämnen med nytillträdda professorer och aktuell forskningskunskap samverkar också inom ramen för det samhällsansvar vårt universitet har. Här syftar jag på kvaliteten i den svenska skolan. Av alla jobb i världen måste väl klass- och modersmålslärarna i den svenska skolan i Finland ha en högtstående utbildning i modersmål och litteratur.

UKM fördelar medel till universiteten och ger universiteten förtroende att fördela medlen internt. Nu följer vi med spänning med hur vårt universitet prioriterar. Skall HF och PF också i fortsättningen i samarbete utbilda modersmålslärare med digra kunskaper i svenska, litteratur och pedagogik? Eller menar vårt universitet att till exempel litteraturvetenskapen är ett passande ämne att spara in på? För närvarande föreligger ett hot om att inte återbesätta lektoratet i litteraturvetenskap vid vårt svenska universitet i Finland, Åbo Akademi.

Vilka signaler skickar detta om ansvar för kvalitet i den svenska skolan i Finland?

PS. Tack till fotografen i Köpenhamn, Melker Ylikallio och till författarkollegan och illustratören av lärarhandledningen Sjutton stigar att trampa upp, Hannah Kaihovirta-Rosvik.

Självklarhet?

Peter Nynäs, , ,

Peter NynäsJag deltog senaste vecka i en konferens inom ämnet interkulturell kommunikation.  Jag höll en key-note föreläsning tillsammans med Ruth Illman, en av mina forskarkolleger sedan många år tillbaka. Vi har båda den ena foten i religionsvetenskaplig forskning och den andra i forskning om kulturmöten. Vi har också båda varit engagerade i utvecklingen av biämnet interkulturell kommunikation vid ÅA. Ruth hade inte möjlighet att vara på plats så jag höll föredrag å bådas vägnar.

Konferensens syfte var att diskutera undervisning i interkulturell kommunikation i Finland. Det betydde att det fanns representanter för universitet, fortbildningsinstanser och yrkeshögskolor från hela landet på plats. Konferensen var givande på många sätt, men speciellt med tanke att det nu var mycket tydligt att ämnet interkulturell kommunikation tenderar att ändra karaktär på ett sätt som är mycket spännande. Ämnet har ofta på ett alltför förenklat sätt begränsats till frågor om hur man skall gå tillväga för att lyckas i andra kulturer – ett perspektiv som urvattnat och begränsat ämnet i många sammanhang. Även om det här perspektivet visserligen fanns kvar – och också naturligtvis behövs – fanns det nu också öppningar till andra synsätt på alla fronter.

Speciellt givande var det att lyssna till professor i ”global education”, Vanessa de Oliveria Andreotti (http://oulu.academia.edu/VanessaAndreotti), från Uleåborgs universitet. Hon imponerade med det sätt på vilket hon tillförde diskussionen kritiska och post-kolonialistiska perspektiv. Mot bakgrunden av ämnets interkulturell kommunikation mycket instrumentalistiska och business-orienterade ursprung var det här något relativt nytt. Och det föll inte ur ramen; kritiska och post-kolonialistiska perspektiv genom vilka man granskar makt och representationer kan de facto visa på intressanta vägar till lösningar i en värld som blivit allt mera komplex – också när det gäller business.

Det här temat vore värt att jag spinna vidare på, men det får bli en annan gång. Nu vill jag istället lyfta fram det som i efterhand framstod som en självklar personlig behållning av konferensen – en enkel insikt: Konferensen handlade om undervisning och samlade olika slags läroinrättningar. Trots det, så var det ovanligt tydligt på just den här konferensen att alla bidrag i lika hög grad aktualiserade forskning och inte enbart undervisning. Undervisningens innehåll (och även dess form) förändras och utvecklas av forskning. Det visade exempelvis Vanessa de Oliveria Andreottis bidrag. En gransknings av undervisningspraktiker och erfarenheter visar på intressanta resultat – som också är relevanta för ämnet interkulturell kommunikation. Det för med sig att ämnet bör förändras. Å andra sidan visade flera inlägg att samspelet mellan forskning och undervisning också sker i andra riktningen. En väl upplagd undervisning med inbyggda inlärningsprojekt som knyter tydligt an till samhälle och kultur kan också ge nya uppslag och realiseras i relevant forskning.

Orsaken till att jag tar upp den här sidan av konferensen, dvs. det självklara sambandet mellan undervisning och forskning, är att det berör samma tema som min föregående blogg, dvs. hur forskningens villkor förändras och hur det här kan föra med sig nya utmaningar.

Humanistiska fakulteten har ekonomiska problem. Det är ett faktum som diskuterats på flera håll. Det betyder att HF på sikt strävar efter att söka lösningar och målsättningen är väl – får man hoppas – att försöka garantera en god balans mellan forskning och undervisning. Det här är alltså något som inte behöver ske enbart för att båda områdena är viktiga och har sin plats i ett universitet, utan för att de facto är mera beroende av varandra än många fina fraser lyckas artikulera.

En annan sak är att det strategiska interregnum som nu råder inom HF – dvs. oklarheten hur ”den ljusnande framtid” skall ordnas – betyder att vi är tvungna att vara försiktiga med att binda budgeten. Med andra ord finns det en uttalad försiktighet i förhållande till att tillsätta vikarier, anställa timlärare etc. Ämnena inom HF riskerar att på ett nyckfullt sätt förlora resurser för undervisning.

Det här är utan tvekan en ond cirkel. Utan att förringa de ekonomiska krav som HF måste leva upp till är det självklart att möjligheten till framtida produktivitet och resultat kan urvattnas. I kontrast till inbesparingssträvanden behövs det resursmässiga satsningar – konkreta utvecklingsprojekt – genom vilka det intima samspelet mellan undervisning och forskning får ännu större utrymme. Så som det ser ut nu – blir möjligheterna mindre.

Och här undrar jag om det ändå finns skäl att redan här kort återkomma till de perspektiv som prof. Vanessa de Oliveria Andreottis visade på. Kan det finnas något meningsfullt att hämta med tanke på HF:s forskningsframtid om man väljer att inte endast följa den kurs som nu är utstakad av universitetens styrmekanismer för produktivitet – utan att granska dessa kritiskt och istället söker nya former och modeller för produktivitet. Nej, jag har ingen klar bild av vad det skulle innebära, men i alla fall visar min erfarenhet från konferensen senaste vecka att ämnesmässiga förändringar och utvecklingsmöjligheter kommer inifrån – från erfarenheter i gränsområdet mellan undervisning och forskning.

Tid för eftertanke?

Åsa Bengtsson, ,

Åsa BengtssonEgentligen är det hela mycket enkelt. Kunskapen får vi med oss redan från barnsben och bygger på babyloniernas uråldriga kalkyler som senare har raffinerats till dagens gregorianska kalender. Dygnet har 24 timmar och veckan 7 dagar. Året består av 12 månader och 365 dagar.

Denna enkla uppställning förutsätter i och för sig att man bortser ifrån det underbara skottåret. En logik som påminner om den som anammas av vissa butikskedjor. Enligt vår tideräkning får du varken procent eller gula bollar men om du använder tillräckligt många dagar får du en extra i bonus!

Men tillbaka till det som trots allt är vardag. Till de små enheterna i form av timmarna, dygn och veckor. Det hela är som sagt inte speciellt komplicerat. Vi vet vad vi har att röra oss med och ändå tenderar tiden att ta slut. Uppgifterna, möjligheterna och viljan tycks alltid omfattande mer än vad dygnets timmar tillåter.

Faktum är att forskning visar att vårt moderna samhälle – där vi är ständigt uppkopplade och nåbara och information om all världens detaljer inte finns längre bort än en snabbt avklarad internetsökning – får oanade och oönskade konsekvenser. Vi håller på att förlora förmågan att koncentrera oss på en sak längre tid åt gången. Och när koncentrationsförmågan flyger ut genom fönstret försvinner även vår ro till djupare analys, förståelse och noggrannhet.

Dagens informationssamhälle håller på att forma ett människosläkte bestående av sönderstressade multi-taskare, beroende av ständig retning och direkt tillfredsställelse. Människor som varken orkar eller har tid att ta sig igenom den tunga startsträcka som automatiskt ingår uppgifter som kräver djupare tankearbete. Det är så lätt att förivra sig och låta sig distraheras av allt som händer. Just när något är på gång att uppsluka oss plingar det till i e-posten eller så ringer telefonen. Tanken flyger iväg och när vi sedan återvänder måste hindren utmed startsträckan avverkas på nytt. Värdefull ork och tid har gått om intet.

Samtidigt har den tekniska utvecklingen skapat otroliga möjligheter via sin snabbhet och informationstillgång. När man som forskare för något decennium sedan var tvungen att spendera flera år med att söka sig fram material i böcker och arkiv krävs det idag inte mer än några sökord samt ett och annat klickande. Möjligheterna är oändliga. Det svåra är snarast att välja. Att ta ställning till vad man skall satsa sin energi på när det finns så fantastiskt mycket godis inom räckhåll.

Att människan som biologisk varelse inte utvecklas i samma takt som den omvärld hon genom sin intelligens skapar är uppenbart. Våra impulser och instinkter leder oss till aldrig tidigare skådade stressnivåer, burnouter och långtidssjukskrivningar på löpande band. Ändå vill jag tro att det mesta kan hanteras genom att vi blir medvetna om potentiella problem. Istället för att låta oss uppslukas kan vi välja att plocka russinen ur kakan.

Några saker är uppenbara: Vi kan stänga av telefonen. All e-post måste inte besvaras direkt. Nyheterna kan läsas senare och Facebook-statusen klarar sig utan uppdatering. Men alla måste finna sina metoder. Kanske det handlar om att dela in dagen i delar? En del för kommunikation och snabba beslut. En annan del med tid för eftertanke. Där tystheten och koncentrationen får den plats de förtjänar.  Personligen har jag bestämt mig för att välja med omsorg och bli bättre på att säga nej. Åtminstone tills nästa gång telefonen ringer och någon kommer med ett lockande erbjudande.