Stjärnklart 2.0 – Pedagogiskt material till barnlitteraturpaket

MINIBLOGG

Jobbar du inom småbarnspedagogiken och vill ha inspiration för hur man kan jobba med barnlitteratur för att stöda den socioemotionella kompetensen hos barn?

Inom fortbildningshelheten Stjärnklart 2.0 har vi utvecklat olika kreativa arbetssätt med barnlitteratur om känslor och social interaktion som utgångspunkt. Vi har sammanställt två litteraturpaket (1-3 år och 4-6 år) med hjälp av läsambassadörer Amanda Audas-Kass och Henrika Andersson och bibliotekspedagog Tanja Fagerholm. Materialet är en del av Stjärna 4 – Samtal om mobbning, styrkor, normer och makt.

Klicka på bilden för att komma till materialet.

Barnlitteraturpaket, STjärnklart 2.0

Litteraturpaketen har delats ut till deltagarna med stöd av Stiftelsen Brita Maria Renlunds minne sr.

Stjärnklart 2.0 finansieras av Utbildningsstyrelsen

En trygg lärmiljö

Säkerhetskulturen inom bildningsväsendet har idag blivit allt mer i fokus. Och vi vet att alla barn och unga har rätt till en trygg uppväxtmiljö och även i skolmiljön är det barns och ungas rättighet att få känna sig trygga.

En trygg lärmiljö innebär fysiska, psykiska och sociala aspekter. Fysisk trygghet innebär t.ex. trivsamhet, god inomhusluft, brandsäkerhet och att man har uppdaterade räddnings- och beredskapsplaner vid olika hot. Den psykiska trygghetsaspekten innebär exempelvis att man kan kännas sig trygg och respekterad i skolan utan mobbning, trakasserier och våld. 

Social trygghet innebär att man känner delaktighet och gemenskap i sin lärmiljö. Inom projektet har man arrangerat moduler som berör samtliga trygghetsaspekter. 

Målet med fortbildningen var att även att sträva till att öka kunskapen, färdigheterna och kompetensen hos personalen inom bildningsväsendet när det gäller säkerhet, trygghet och krisberedskap. 

 


 

Fortbildningen inleddes med en modul som var obligatorisk för samtliga deltagare. Utbildningens målsättning var att stärka krisberedskap genom en ökad medvetenhet hos skolpersonal gällande de riskfaktorer och möjliga krissituationer som kan hota säkerhet och trygghet i skolmiljön. 

Att ge kunskap om sådana trygghetsskapande strukturer som i skol- och studiemiljön kan bidra till att öka trygghetskänslan och ett gott omhändertagande vid eventuella krissituationer för att hos personal, elever och studerande förebygga mental ohälsa och traumatisering. I fortbildningen har också ingått att deltagarna har uppdaterat skolans krisplaner. 

Varför behöver skolan ha krisplaner? Vad är viktigt att tänka på när det gäller själva planen för krisberedskap? Vad är det viktigaste man behöver tänka på när en kris uppstår? 

Dessa frågor behandlas i podden Krisberedskap i skolmiljön, du kan lyssna på den i länken här nedan. Medverkande är Ancha Kjerulf (utbildare), Annika Sandelin (deltagare) och  Eva Åstrand (projektledare). 

 


 

Förebyggande av nätmobbning 

I modulen förebyggande av nätmobbning, vars huvudutbildare var Tove Ajalin och Maria Lingonblad som arbetar med mobbningsförebyggande arbete vid Folkhälsan, betonades hur man i skolan kan förebygga nätmobbning bland eleverna. 

Inom modulen fick deltagarna ta del av olika perspektiv på hur man kan närma sig ämnet nätmobbning, förebyggande arbete med betoning på vuxen närvaro, hur man som vuxen kan vara närvarande och stöda barn och unga både förebyggande och vid mobbningssituationer. 

I allmänhet är klimatet på nätet, där både barn och unga kan vistas flera timmar per dag, ganska hårt och kränkningar ofta förekommande. Mobbning definieras ofta som ett avsiktligt och återkommande kränkande beteende där man gör någon illa fysiskt eller psykiskt. Handlingarna är avsiktliga och riktar sig mot en försvarslös individ.

 


 

Denna definition fungerar till en viss mån även vid mobbning som sker på nätet, men en enskild kränkning kan definieras som mobbning i det här fallet. 

På nätet kan t.ex. en enskild händelse delas av flertalet personer, och då blir händelsen återkommande. Det är viktigt att hålla i tankarna att det är de vuxnas ansvar att känna till den verklighet som barnen befinner sig i och att de vuxna också är gränssättande vid behov. 

Som vuxen är man en förebild för hur man ska agera på nätet och situationer där också vuxna beter sig kränkande på nätet är ofta förekommande. 

I denna modul, som arrangerades i sin helhet virtuellt, fick deltagarna ta del av föreläsningar angående temat i form av inspelade videon och poddar. De fick ta del av litteratur som berörde temat samt utförde en tillämpningsuppgift.

Även ett inlägg av äldre konstapel och nätpolis Robert Sandvik som gick in på polisens perspektiv på nätmobbning. (Se en video nedan). 

Feedback av deltagarna: 

      • ”Ett aktuellt och intressant ämne. Det har varit mycket lärorikt, att få ta del av föreläsningar, söka efter material och fördjupa sig i ämnet.” 
      • ”Jag tycker att det är viktigt att vi i skolan ger mera tid åt att diskutera och fundera kring nätmobbning, både i kollegiet men och också tillsammans med eleverna. Att vi på skolan borde ha en konkret plan för hur vi agerar om vi får kännedom om nätmobbning är något vi måste ordna.” 

 

Video med utbildare Maria Lingonblad: 

Statistik med Tove Ajalin 

 


 

Elevvård eller barnskydd? Mångprofessionellt samarbete när oron väcks 

Inom denna modul behandlades det mångprofessionella samarbetet mellan dagvården, skolan, barnskyddet och familjeservicen. Modulen inleddes med att deltagarna funderade på vad man bör göra ifall man blir orolig för ett barn eller en ungdom i sitt arbete.

Oron riktas ofta åt två håll – vi är dels oroliga för barnet eller den unga och dels är vi oroliga för vad vi själva kan göra åt saken. Då vi känner oro bör vi utgå från vår subjektiva känsla: Vad säger min magkänsla? Hur orolig är jag? Vad händer ifall jag inte gör något?

Ofta tvekar vi och skjuter upp det hela för att inte skada relationerna till barnet/den unga och familjen. Men oron försvinner sällan ifall man väntar och knappast förbättras ens handlingsmönster, snarare tvärtom. 

Inom modulen fick deltagarna kunskap om hur barnskyddet fungerar, hur man gör en barnskyddsanmälan och vad som händer efter en barnskyddsanmälan. Man kan alltid konsultera barnskyddet om man oroar sig för ett barn och inte vet hur man ska agera. Barnskyddet ska ha ett jourtelefonnummer som man kan ringa för konsultation.  

 


 

Det senaste årtiondet har antalet anmälningar om våld, illabehandling och sexuella övergrepp mot barn ökat kraftigt. Och det finns fortfarande ett stort mörkertal. 

Det är viktigt att skapa en helhetsbild av barnets situation och vardag. Fundera ifall något har ändrat i barnets beteende eller livssituation? Visa ditt intresse genom att fråga barnet: Hur mår du? Hur har du det? Är det något som bekymrar dig? Är du ledsen över något?

Ta barnet på allvar och det är viktigt att inte ifrågasätta det som barnet berättat. Visa barnet att hen tryggt kan berätta om sina upplevelser för en vuxen.

Ifall man misstänker familjevåld eller sexuella övergrepp använder man inte orossamtal utan då bör man direkt göra en barnskyddsanmälan och polisanmälan.  

 


 

Att leva under våld försvårar barnets såväl fysiska som psykiska utveckling oberoende av om barnet är i observatörsrollen eller om våldet är riktat direkt mot dem. Våld innebär alltid ett trauma för barnet. Vad kan då personalen inom dagvården och skolan göra då ett barn utsatts för misshandel eller våld av nåt slag?

Dagvårds- och skolpersonalens centrala uppgift är att stå för en så trygg och förutsägbar vardag som möjligt. Ett barn som upplevt något traumatisk behöver att vardagen i skolan eller dagis är som förr.

Barn behöver också få kunskap och information. Genom t.ex. sexualupplysning lär sig barnet vad som är ok och inte ok samt får en förståelse för vad hen utsatts för.  

Inom modulen fick deltagarna alltså många konkreta tips och tillvägagångssätt hur man ska göra när man har ett barn eller en ungdom som man oroar sig för. 

Modulen arrangerades som distansundervisning och utbildare var Britt-Helen Tuomela-Holti som är sakkunnig i familjearbete vid Folkhälsans förbund. 

 

Feedback av deltagarna: 

      • ”Väldigt nyttigt och bra att få uppdaterad info från kunnig föreläsare.” 
      • ”Bra tankar och tankeramar för vad som är elevvård och var, när och hur det är dags att ge ärendet vidare till barnskyddet.” 
      • ”Nu har jag mera kunskap om hur jag ska gå tillväga om jag behöver göra en oros- eller brottsanmälan.” 

 Vi tackar alla deltagare och våra finansiärer för ett givande och intressant projekt! 

 


 

 

Projektet  En trygg lärmiljö som är ett samarbete mellan centret för livslångt lärande, Chydenius och Hy+  har fokuserat på att fortbilda personal inom småbarnspedagogik och grundläggande utbildning i just säkerhet, trygghet och krisberedskap. Fortbildningen har arrangerats på tre orter: Vasa, Helsingfors och Karleby.  Fortbildningen finansierades av Utbildningsstyrelsen.

 

 

Framtiden för tutorlärarverksamheten

Text av John Henriksson, Utbildningsplanerare & doktorand. Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi och yrkeshögskolan Novia.

 

Tutorlärarverksamheten är nu inne på sitt femte år och tiden för statsunderstödd tutorlärarverksamhet verkar ha nått till vägs ände. Vad har vi lärt oss under dessa år och hur tänker vi framöver?

Under de senaste snart fem åren har jag haft förmånen att följa tutorlärarverksamhetens uppkomst och utveckling på ett ganska nära men ändå utomstående perspektiv inom ramarna för mitt arbete på CLL.

I denna text kommer jag att sammanfatta reflektioner och lärdomar från dessa år utgående från mina roller som utbildare och koordinator av tutorlärare samt utgående från de kartläggningar som gjorts rörande verksamheten under de senaste åren.

 


 

Inledningsvis kan vi backa tillbaka till hösten 2016 och lanseringen av programmet Den nya grundskolan som en del av dåvarande regerings spetsprojekt. Detta var första gången många av oss kom i kontakt med begreppet tutorlärare och i dokumentet förklarades verksamheten enligt följande:

”MED TUTORLÄRARE AVSES EN LÄRARE SOM STYR ANDRA LÄRARE ATT UTNYTTJA DIGITALISERINGEN PÅ ETT ÄNDAMÅLSENLIGT SÄTT. TUTORLÄRARNA STÖDER DEN NYA PEDAGOGIKEN OCH FRÄMJAR UNDERVISNINGENS DIGITALISERING.”

(Undervisnings- och kulturministeriet, 2016, s. 6)

Mycket på basis av ovanstående citat skapade vi på CLL stommen för en kommande utbildning för tutorlärare, som vi senare kom att förfina under totalt tre omgångar.

I första omgången utbildades ca 90 tutorlärare på fyra orter och flera av dem deltog även i följande uppföljande utbildningar under påföljande år.

 


 

Kommunerna har haft möjlighet att anhålla om statsunderstöd för tutorlärarverksamhet och utbildning på årsbasis under åren 2017-2019 med en målsättning att det ska finnas en tutorlärare på varje grundskola (Utbildningsstyrelsen, 2020).

Riktigt så väl har det inte lyckats på finlandssvenskt håll. Flera tutorlärare fördelar sitt uppdrag på flera skolor men vissa kommuner har lagt till en större andel egna medel för att täcka upp behovet av fler tutorlärare och har på så sätt nått målet.

 

Hösten 2017 utlystes även medel för anordnandet av koordineringsverksamhet gällande tutorlärarverksamheten och på finlandssvenskt håll beviljades fem projekt för ändamålet. Våren 2019 upprepades utlysningen och i samma veva slogs två finlandssvenska koordineringsprojekt ihop för att bilda en större helhet.

Det totala antalet koordineringsprojekt kom att bli det nuvarande fyra inom Svenskfinland och tillsammans bildar vi det vi kallar tutorlärarnätverket.

 

I skrivande stund har ingen extern finansiering utlysts för kommande läsår (2021–22) och tutorlärarverksamheten lever i ovisshet i många kommuner. Användningstiden för de tidigare erhållna bidragen har förlängts men är till stor del redan använda under årets verksamhet.

Koordineringsprojekten är också förlängda men kommer också att leva i samma ovisshet inom kort. Av denna orsak är det viktigt att vi reflekterar över vad vi lärt oss under dessa år och att vi hittar vägar framöver där vi kan fortsätta den utveckling som redan startats.

 


 

VAD GÖR DÅ EN TUTORLÄRARE?

Denna fråga har jag försökt besvara mången gång i många olika sammanhang och så gott som alltid gjort magplask. Orsaken är att det finns uppskattningsvis ett hundratal tutorlärare i Svenskfinland och varje tutorlärare har satt sin egen prägel på uppdraget och arbetar på det sätt som fungerar bäst för tutorläraren själv och i den kontext tutorläraren befinner sig. Det finns således otaliga sätt att beskriva vad en tutorlärare gör i praktiken.

På uppdrag av Utbildningsstyrelsen genomförde Pedagogiska forskningsinstitutet vid Jyväskylä universitet en kartläggning av tutorlärarverksamheten (Pennanen et.al, 2021). Kartläggningen är gjord under perioden januari 2019 till maj 2021. De redogör grundligt för hur tutorlärarverksamheten kan härledas till olika former av strukturerad lärarledd skolutvecklingsverksamhet sedan 1980-talet och framåt.

Kunnig-programmet och gruppmentorskap är två nationella kopplingar som kan nämnas men verksamheter som påminner om tutorlärarverksamhet har även skett lokalt i flera kommuner innan 2016. Tutorlärarbegreppet må vara relativt nytt men verksamheten bygger alltså på tidigare satsningar.

 


 

Vi kan dock identifiera vissa gemensamma faktorer för tutorlärarverksamheten. I medeltal har tutorlärare haft 2,5 åvt (årsveckotimmar) nedsatt undervisningsskyldighet för uppdraget (Pennanen et.al, 2021) vilket motsvarar våra erfarenheter från tutorlärare i Svenskfinland. I Svenskfinland har det tänkts olika gällande nedsättningen av undervisningsskyldighet och spannet sträcker sig från ca 0,5 åvt till 4 åvt för uppdraget mellan kommuner.

Vissa tutorlärare kan alltså i praktiken låsa en dag i veckan till uppdraget medan andra använder håltimmar eller eftermiddagstid. Skolvisa tutorlärare har i medeltal haft 27 lärare inom sitt kollegium att handleda medan ambulerande tutorlärare har haft 88 kolleger (Pennanen et.al, 2021). Skillnaden är stor men till den sistnämnda kategorin räknas även tutorlärare som har arbetat utifrån modellen där tutorläraruppdraget inte är begränsat till den egna skolan och där tutorlärarna i kommunen ses som en gemensam resurs.

Skolan beställer i denna modell ett stöd från en tutorkoordinator inom kommunen och får då stöd av en eller flera av tutorlärarna inom kommunen. Ibland kan det vara den ”egna” tutorläraren men det kan även vara en tutorlärare från grannskolan beroende på tutorlärarnas individuella specialkompetens.

 


 

Från början låg uppdragets fokus ganska rotat i den digitala utvecklingen i de flesta kommuner. Tutorlärarna skapade digitala lärstigar, IT-strategier och implementerade användningen av teknik, appar och lärplattformer i skolornas undervisning. Implementeringen av LP2014 har varit en ständigt närvarande del av uppdraget och ett stort fokus har lagts på att utveckla verksamhetskulturen i skolan.

Till uppdraget har också hört att utveckla tutorlärarens egna professionella kompetens och utöver tutorlärarutbildningar har tutorlärare deltagit i flera andra fortbildningar under åren. En klar trend under de senaste åren är att uppdraget har breddats från sin initiella fokus på digitaliseringen. I början lades mycket energi på problemlösning gällande tekniken och mjukvaran, men alltefter problemen börjat vara lösta har uppdragets karaktär styrts mot utveckling av nya pedagogiska idéer och försök.

En annan del av uppdraget som växt under åren är ett större fokus på nätverkande men mer om detta lite senare i texten.

Tutorlärarens främsta uppdrag är att stöda personalen i kollegiet genom olika metoder. Vanligtvis görs detta genom personlig handledning, intern fortbildning, metoder för kollegialt lärande eller kompanjonundervisning. I praktiken har tutorlärarna valt ganska olika metoder på basis av vad som fungerar i skolans strukturer och vad som fungerar för den enskilda tutorläraren.

En klar utmaning har varit att strukturera arbetet för att tutorläraren ska kunna stöda alla kolleger, detta gäller särskilt de ambulerande tutorlärarna. Även Pennanen et.al. (2021) lyfter fram denna oro om jämlik tillgång till tutorlärare och tiden för uppdraget sägs vara en faktor.

 


 

HUR HAR TUTORLÄRARVERKSAMHETEN MOTTAGITS OCH VILKA RESULTAT KAN VI SE?

Fram till detta år har vi haft relativt sparsam data kring resultaten av tutorlärarverksamheten och koordineringen har byggts upp mycket på basis av tutorlärarnas, ledarnas och våra egna erfarenheter.

Under det senaste året har dock ett flertal kartläggningar färdigställts som långt bekräftar våra erfarenheter och ger oss en grund framöver. Här näst ska jag försöka redogöra för delar av dessa kopplat till våra egna erfarenheter.

En oro som fanns vid starten av verksamheten var att tutorlärare skulle mottas med skepsis i det egna kollegiet och att kolleger skulle vara avundsjuka på den nedsättning i undervisningsskyldighet som uppdraget innebar.

Denna oro besannades inte och följande citat från en lärare i grundskolan summerar ganska väl den inställning jag har hört av lärare gällande mottagandet av tutorlärare:

”ÄNTLIGEN FINNS DET NÅGON SOM HAR TID ATT GÖRA DET SOM VI ALLA BORDE.”

– Lärare i grundskolan

 


 

Man har sett tutorläraren som en resurs, en kollega som har som uppdrag att stöda en själv i nya satsningar och nya utmaningar. Även Pennanen et.al (2021) fann att verksamheten hade mottagits mestadels positivt av såväl lärarkollegiers som ur utbildningsanordnarens perspektiv. Möjligheten att skräddarsy uppdraget för den lokala kontexten och de lokala behoven har setts som en stor styrka.

Vi såg tidigt vikten av samarbetet mellan rektorn och tutorläraren. Rektorn ansvarar för den pedagogiska verksamheten och därmed utvecklingsverksamheten. Vissa motsättningar fanns det där tutorlärare arbetade enligt målsättningar ställda på kommunal nivå som inte låg i paritet med skolans interna utvecklingsområden men över lag har vi sett många goda exempel på det nya delade pedagogiska ledarskapet.

Rent strukturellt har tutorlärare blivit en beständig del i skolans och kommunens ledningsstrukturer i flera kommuner.

Lärarna som handletts av tutorlärarna ansåg överlag att den egna kompetensen hade ökat (90% instämde). Förbättringarna sågs även ha blivit bestående (86% instämde) och verksamhetskulturen hade förbättrats (77% instämde).

Intressant nog ansåg tutorlärarna själv i samma kartläggning att resultaten var ännu bättre (99%, 93% , 90%) men denna diskrepans kan härledas till att tutorlärare haft utmaningar i att nå alla lärare jämlikt. (Pennanen et.al, 2021)

 


 

Den förändringskompetens som lärarkåren visade vid övergången till distansundervisning våren 2020 (då coronavirus pandemin bröt ut) är ett konkret resultat av tutorlärarverksamheten. Uppdragets fokus i de flesta kommuner, var från start den digitala utvecklingen. Visst fanns det utmaningar men jag vågar lova att övergången skulle ha varit mycket mer utmanande utan tutorlärarnas långa grundarbete under åren innan.

Detta bekräftas i rapporten av Vuorio et.al (2021) där tutorlärarverksamheten nämns ha haft en synnerligen viktig roll i att befästa olika satsningar på digital kompetens och att detta har haft en stark koppling till nationell jämlikhet i och med verksamhetens goda utbredning inom landet. Klart är även att tutorlärarna i många kommuner gjorde ett stort arbete med långa dagar under själva distanstiden där de omformade sin egen undervisning och stödde eleverna men även handledde kollegerna vid sidan om.

DigiKilta projektet i Tammerfors kartlade nationellt tutorlärarnas egna tankar om verksamheten under distanstiden och lyfter fram att lärdomar gjordes främst gällande delning av goda modeller och skapandet av gemensamma strukturer eller strategier inom kollegier (Honkonen et.al, 2020).

Ur ett lärarfortbildarperspektiv har vi även sett att tutorlärarna har fungerat som katalyter för många olika satsningar i kommunerna under de senaste åren. Tutorlärarna arbetar med och känner sina kolleger och har förmågan att tipsa rätt person att delta i rätt fortbildning samt att efterfråga stöd där sådant saknas.

Därutöver ser vi att flera utvecklingsprojekt i kommunerna drivs av engagerade tutorlärare på basis av den kompetens de erhållit under de senaste åren.

 


 

NÄTVERKANDE TUTORLÄRARE

Redan från start har tutorlärarna uttryckt ett stort behov av att få diskutera tillsammans i olika konstellationer och utbyta erfarenheter med kollegor med samma uppgift. Inom utbildningarna kom detta att bli en allt viktigare del av innehållet. Vi bör komma ihåg att detta gäng lärare alla har valt eller valts till uppdraget specifikt för att man är utvecklingsorienterad och synnerligen kompetent.

Den enorma kollektiva kompetens och  utvecklingsdriv  som finns inom gruppen tutorlärare nationellt är mycket imponerande. Nätverkandet kom även att bli en allt större del av själva uppdraget redan på målnivå i medelutlysningarna från Utbildningsstyrelsen (Pennanen et.al, 2021).

Koordineringsprojekten kom att bli viktiga kuggar för att möjliggöra denna interaktion i form av gemensamma träffar både regionalt och nationellt. De nu fyra koordineringsprojekten har arrangerat gemensamma nätverksträffar där den största varit TutorDay, som har arrangerats två gånger.

Koordineringsprojekten har sina egna digitala nätverkskanaler för tutorlärarna i regionen men för Svenskfinland som helhet fungerar webbsidan tutorlarare.fi som den gemensamma materialbanken. Därtill finns grupper på Facebook specifikt för tutorlärare samt gruppen Undervisningstips i Svenskfinland, som är öppen för alla lärare, men som administreras av tutorlärarnätverket.

Tutorlärarna har under åren lärt känna varandra och skapat nya kontakter över skol- och kommungränserna och därmed sina egna nätverk. Det här ser jag personligen som ett synnerligen viktigt resultat av verksamheten.

 


 

Tutorlärarrollen kan vara en ensam roll i det egna kollegiet där du förväntas vara den som har svaren på en massa knepiga frågor, ofta utanför ditt egentliga expertisområde.

Tutorlärarna har haft ett enormt stöd i varandra genom att ha kunnat bolla utmaningar och dela med sig av goda modeller med varandra. Detta var särskilt tydligt vid ingångsskedet till distansundervisningen våren 2020.

Vi har även sett en intern koordinering av tutorlärarverksamheten byggas upp inom flera kommuner. I dessa fall är det en pedagogisk koordinator, en IT-pedagog eller en projektledare som har fått uppdraget. Framför allt ser vi att de kommuner som har haft en IT-pedagog har utvecklat rollen från att tidigare själv leda interna fortbildningar och lösa problem i skolorna till att nu i stället koordinera tutorlärarverksamheten i kommunen och därmed kunna lägga sin tid på mer kommunövergripande strukturella frågor.

I de fall detta lyckats bäst har vi kunnat se en större jämlikhet som resultat inom kommunen gällande utvecklingsfrågor.

 


 

VERKSAMHETENS UTMANINGAR

Finansieringen och verksamhetens fortsättning har varit ett stort orosmoment under hela verksamhetens gång (Pennanen et.al, 2021). Själv har jag hört tutorlärare utrycka en oro för att dra igång väldigt stora processer på grund av oron att verksamheten skärs ner i framtiden och att tiden för processen då försvinner.

Nu när verksamheten avvecklas i vissa kommuner finns det en rädsla att kollegerna kommer att förvänta sig samma stöd fortsättningsvis av den tidigare tutorläraren trots att tid för detta arbete inte längre finns. Som nämndes tidigare har tillgången till tutorlärare inte varit jämlik och speciellt tutorlärare som fördelar sin tid mellan olika skolor har haft utmaningar i att prioritera rätt och känna sig tillräckliga.

Schemaläggning och struktur för arbetet har också varit utmanande. Ska tutorlärarens timmar vara fastslagna i schemat så att alla vet när kollegan har tid för uppdraget och kan kolla att uppdraget inte flyter över tidsramarna? Eller, ska timmarna sitta löst från schemat och tutorläraren bokas in när hen råkar ha tid?

Detta har lösts på olika sätt i olika skolor och kommuner. Ett vinnande koncept för de kommuner med flera tutorlärare har varit att sträva efter att alla tutorlärare håller timmarna för uppdraget samma tid och samma dag för att göra planeringsmöten mellan tutorlärarna möjliga.

I kartläggningen av Pennanen et.al (2021) kan man se en nedåtgående trend i mängden ansökningar om medel för tutorlärarverksamhet, framför allt från de mindre kommunerna. Samma trend har vi även sett inom de egna nätverken.

En potentiell orsak till detta är den administrationsbörda som en ansökan innebär och de resurser som administrationen av projektmedlen kräver. De summor som kunde sökas för verksamheten för de mindre kommunerna har varit förhållandevis små och värdet av dessa i förhållande till arbetet som de kräver kan ha gjort att ansökan blivit ogjord.

 


 

HUR GÅR VI VIDARE?

Denna fråga är på mångas läppar nu. Fakta är att finansieringen verkar vara slut och kommunerna kan behöva prioritera mellan en bibehållen tutorlärarverksamhet och kanske en ökad resurs för skolkuratorer, skolcoacher eller speciallärare som en följd av pandemin. Detta är ingen lätt ekvation och jag har full förståelse för de kommuner som är tvungna att prioritera annat.

Jag har även hört uttryckas att utvecklingen kring det digitala är mättad, att distanstiden bidrog till ökad digital kompetens och att tutorlärarverksamheten av denna orsak inte längre är nödvändig. Jag förstår även det argumentet. De två senaste åren har också varit tunga för lärarkåren och det har funnits tecken på en utvecklings- och projekttrötthet. Jag har också har full förståelse för dessa argument.

Enligt Pennanen et.al (2021) bedömer majoriteten av utbildningsanordnarna att verksamheten minskas eller avlutas när understöden är använda. En tredjedel av anordnarna bedömer att verksamheten fortsätter i sin nuvarande form.

Jag ser personligen ett orosmoment med tanke på jämlikheten;  att vissa lärare förlorar stödet av tutorlärare medan andra inte gör det. Här näst kommer jag trots allt detta att försöka argumentera för hur och varför verksamheten eller element av den kunde leva vidare.

 


 

Gällande behovet för verksamheten och huruvida vi har landat efter det digitala skuttet, kan Linda Mannilas kartläggning över lärarnas digitala kompetens i Svenskfinland och rapporten som publicerades under vårterminen 2021 (Mannila, 2021) lyftas upp.

I denna kartläggning poängteras ett fortsatt behov för kompetensutveckling bland lärare inom teman programmering, produktion av multimedia och digitaliseringens samhällspåverkan. Vidare rekommenderar Mannila att den digitala kompetensen följs upp kontinuerligt även på lokal nivå. Tutorlärare nämns i flera fall i kartläggningen ofta kopplat till utvecklingsverksamheten.

Vidare publicerades även utvecklingsprogrammet Nylitteracitet under vårterminen 2021 som ett samarbete mellan Utbildningsstyrelsen och Nationella audiovisuella institutet. Programmet innehåller en stor mängd kunskapsbeskrivningar gällande elevers digitala kompetens och av egen erfarenhet behöver lärare handledning i att ta till sig av materialet och utveckla sin undervisning.

Slutligen kommer heller inte den tekniska utvecklingen att stanna upp efter pandemin och ny teknik ställer nya krav på undervisningen även framöver.

Tutorlärarverksamheten är som sagt bred och tangerar i nuläget många teman i skolutveckling utöver digitaliseringen och modellen kan således sys om till att fokusera på andra teman. Strukturen gällande ersättning och verksamhet, nätverken och kompetensen finns redan och verksamheten har mottagits bra och konstaterats leda till goda resultat.

 


 

En styrka i verksamheten har varit att den är lärarledd och grundad i lärarrollen samt att den är kontextuell. Stöd ges där det behövs av en kollega som är i liknande situation som din egen. Det finns likheter med modellen gruppmentorskap för nyutbildade lärare, som är aktuell på olika håll som bäst. Tutorlärarverksamheten nämns inte i Gun Oker-Bloms kartläggning över den svenskspråkiga utbildningen i Finland men däremot lyfts en utmaning fram i att det behövs kompetensutveckling som ordnas på arbetsplatsen samt handledning (Oker-Blom, 2021, s 91) vilket kan tolkas hänga samman med tutorlärarverksamheten.

Pennanen et.al (2021) konstaterar även att tutorlärarverksamheten har visat sig vara kostnadseffektiv i förhållande till resultaten vi ser, dels jämfört med tidigare nationella satsningar och utlysningar men även i förhållande till traditionell fortbildning i och med minskade vikariekostnader.

Ett exempel på hur tutorlärarmodellen kan omformas till andra målsättningar hittar vi på Åland. En ny läroplan trädde i kraft hösten 2020 och i arbetet med denna skapades en tutorlärarverksamhet med målsättning att stöda implementeringen av läroplanen. Mia Skog, utbildningsplanerare vid CLL och undertecknad hade del i utbildningen av dessa tutorlärare.

Landskapsregeringen hade tagit modell av tutorlärarverksamheten från fastlandet men omformat den för att stöda andra målsättningar. Verksamheten inleddes hösten 2020 och det kommer att bli intressant att följa med hur den utvecklas.

 


 

Gällande finansieringen av framtida tutorlärarverksamhet föreslår Pennanen et.al (2021) att statsstöd kunde vara en finansieringsmodell även i framtiden men påpekar att tidsintervallet mellan ansökningarna har upplevts som för kort och lyfter upp tanken om att ansökningar kunde administreras av de regionala koordinerande nätverken i samarbete med kommunerna.

På detta sätt kunde man minska administrationsbördan i de mindre kommunerna. Som ett alternativ sägs att kommunerna själva skulle finansiera verksamheten men även Pennanen et.al. nämner ekonomiska utmaningar i kommunerna som en oro. En annan fördel med statsunderstödd verksamhet nämns vara det naturliga mandat som verksamheten erhåller i och med den starka kopplingen till Utbildningsstyrelsen som understöden i sig innebär.

På ett nationellt plan skulle tutorlärarrollen kunna skrivas in i det kommunala tjänste- och arbetskollektivavtalet för undervisningspersonal (UKTA) och enligt Pennanen et.al (2021) skulle detta ge en större möjlighet för kommuner att strukturera arbetet lokalt.

Den nuvarande bilagan som verksamheten baseras på är grundad i statsunderstödsverksamheten och behöver uppdateras för att kunna användas i fortsättningen. På lokala plan är tutorlärarverksamheten redan stadigt förankrad i olika skolutvecklingsstrategier, t.ex. gällande implementering av digitala lärstigar.

 


 

Hösten 2021 kommer vi som det ser ut för tillfället att ha mycket tutorlärarverksamhet i några kommuner, mindre omfattande verksamhet i några andra och ingen verksamhet i de återstående kommunerna.

En del av verksamheten kommer säkerligen att leva vidare även i de kommuner som väljer att avsluta själva tutorlärarverksamheten. Sådana verksamheter kan tänkas vara elevagenter, arbetsgrupper kring digitala lärstigar, interna fortbildningar och nätverk i viss mån.

En oro är dock att den koordinering av skolutvecklingen som tutorlärarna har stått för riskerar att försvinna och slutligen hamnar ansvaret på rektorernas redan alltför fulla bord och kalendrar. De koordinerande projekten fortsätter i många fall även under nästa läsår och kan till en del stöda med koordineringen men även dessa ser ut att avslutas senast våren 2022. Jag kanske är optimist men jag har en förhoppning på att även om vi kommer att se en period utan statsunderstödd tutorlärarverksamhet kommer vi på sikt att återkomma till modellen men kanske med aningen andra målsättningar.

Behovet finns, strukturen finns, kompetensen finns, nätverken finns, verksamheten är kostnadseffektiv, fungerande och ser ut att leda till resultat på bred front. Detta är trots allt riktigt bra utgångspunkter för en framtida verksamhet.

 


 

Honkonen, K., Tanhua-Piiroinen, E. & Viteli, J. (2020): Etäopetuksen opit tutoreilta – selvitys koronakevään vaikutuksista opetukseeen tutoropettajan silmin. DigiKilta-hankeen selvityksiä. Suomen eOppiomiskeskus RY & Tampere Research Center for Information and Media (TRIM-keskus).

Mannila, L. (2021): Digital kompetens i Svenskfinland – nulägesanalys och goda modeller. Svenska kulturfonden.

Oker-Blom, G. (2021): Den svenskpråkiga utbildningen i Finland: särdrag, utmaningar, utvecklingsbehov och förslag till åtgärder. Undervisnings- och kulturminiseriets publikationer 2021:9. 

Pennanen, M., Taajamo, M., Risku, M., Rautapuro, J. & Häkkinen, P. (2021): Tutkimus perusopetuksen tutoropettajatoiminnasta ja sen vaikutuksista. Utbildningsstyrelsen. Raportit ja selvitykset 2021:7. 

Undervisnings- och kulturministeriet 2016: Programmet Den nya grundskolan – Elevinriktning, kompetenta lärare och en verksamhetskultur som präglas av samhörighet. Lanserad 9.9 2016. 

Utbildningsstyrelsen (2020): Fakta express – Tutorlärarverksamheten i den grundläggande utbildningen i Finland 2017-2019. ISBN: 978-952-13-6733-5

Utbildningsstyrelsen & Nationella audiovisuella institutet (2021): Utvecklingsprogrammet Nylitteracitet. 

Vuorio, J., Ranta, M., Koskinen, K., Nevalainen-Sumkin, T., Helminen, J. & Miettunen, A. (2021): Etäopetuksen tilannekuva koronapandemiassa vuonna 2020. Utbildningsstyrelsen. Raportit ja selvitykset 2021:4. 

 


Originaltexten är publicerad på www.tutorlarare.fi

Välkomna till Fortbildningsbloggen

Våra senaste inlägg

I trygga händer

Förebyggande av sexualbrott. Hjälp, råd och material för vägledning.

Mot Framtiden

Hållbar utveckling i undervisningen. Globala målen för hållbar utveckling.

Slöjdens magi

Slöjdens kontinuitet. Mångmaterialitet, digitalisering. Samlärarskap.

Stjärnklart

Barnets känslomässiga och sociala utveckling. Kollegialt lärande. Distansarbete.

Virtuell tutordag

Årliga tutordagen på distans. Ungas medievanor, nyhets- och medietolkning.

Framtidsdalen

Nätverk för skolledare i Svenskfinland. Stärka och utveckla ledarskapskompetensen.

Nyckelknipan

Ordkonst, sagor och äventyr i din klass. Väcka lust för böcker och berättelser.

Hållbarhet som ledord

Seminariedagar och arbete med elevhälsa, välmående, delaktighet och ledarskap. #denbästaskolan

Språkkistan

Erfarenheter vid implementeringen av A1-språk i åk1. Tankar kring tidigarelagd språkundervisning.

Mobbningsprevention

Hur förebygga och hantera mobbning? Erfarenheter och material från fortbildningen.

Tutorlärarutbildning – småbarnsped.

Tutorverksamhet, enhetlig lärstig från småbarnspedagogiken. Strategiarbete kring digital lärstig.

Bothnia Learning Hub

Nätverk, digicirklar, skolans digitala ekosystem. Spetsprojekt för att utveckla lärarutbildningen.

Programmering och making

Programmering som lärandeverktyg inom olika läroämnen.

Läropussel

Erfarenheter från arbetet med nya planen för småbarnspedagogik.

Ledarforum

Hur bli utveckla ditt ledarskap? Erfarenheter från ledarskapsfortbildningen för småbarnspedagoger.

Styrka, glädje och medkänsla

Positiv psykologi och välbefinnande för elever och lärare. I artikeln finns praktiska tillämpningar och material.

Nyckelknipan

– ämnesövergripande arbete i klassrummet

Nyckelknipan utgör ett delprojekt  i ”I berättelsen finns magin” och bygger på läroplanens (LP2014) mål och innehåll inom såväl modersmål och litteratur som många av läroplanens kompetensområden. Konceptet har utformats  av CLL i  samarbete med projekt Läspulsen vid Vasa Stadsbibliotek.

 

Inom projektet strävar vi bland annat till att:

  • ge eleverna möjlighet att öva sig i att medverka i grupp och att samarbeta, att anpassa sina egna idéer till andras och att ta ansvar enligt sin ålder.
  • inspirera eleverna att berätta och uttrycka sina åsikter och beskriva sina upplevelser i tal, bild och skrift.
  • erbjuda eleverna möjlighet att producera enkla berättelser, beskrivningar och andra texter.
  • uppmuntra eleven att lyssna till och själv läsa litteratur, att hitta intressant läsning och utveckla sitt läsintresse.

Projektet vill väcka barns intresse och lust för texter i olika former samt medvetenheten om hur dessa inte endast kittlar fantasin och stimulerar kreativiteten utan i förlängningen även lägger grunden till ett jämlikt och delaktigt liv.

 


 

Litteratur, ordkonst och skapande i agentförpackning

Via ordkonst, kreativt skapande och olika fantasifulla uppdrag har vi under läsåret 2019–20 fördjupat oss i Sanna Manders på rim skrivna bok tillsammans med elever i årskurs 1 och 2.

Vid våra besök i klasserna har vi under 2–3 lektioner arbetat ämnesövergripande inom modersmål och litteratur samt inom bildkonst. För att rent konkret kunna bjuda in eleverna i berättelsen har klassrummet inretts med valda delar ur boken.

Eleverna har tillsammans med oss fått vara agenter och efter väl utförda uppdrag gemensamt fått öppna den hemlighetsfulla lådan som innehåller instruktioner för vidare arbete i klassen. Efter några veckor har vi gjort återbesök i klassen och tillsammans med eleverna avslutat projektet under en lektion.

 


 

Genom den verksamhet som utvecklats vill vi konkret åskådliggöra hur man kan arbeta kreativt kring barnlitteratur. Vi riktar oss direkt till eleverna vilket innebär att när vi är på plats i klassrummet får pedagogerna ställa sig i bakgrunden och iaktta sina elever.

Målet är att de skolor som vi besökt ska få inspiration och vägledning till hur de kan närma sig, lyfta fram och arbeta med litteratur, läsning och ordkonst. Fokus i Nyckelknipan ligger följaktligen på ordkonst och skapande, men också på mångfald som är det övergripande temat i Manders bok.

 

 


 

Verksamheten under förstoringsglas 

Konceptet går mera i detalj ut på att vi vid våra skolbesök i liten skala bygger upp fyra av de lägenheter som ingår i boken Nyckelknipans fiktiva höghus. En uppsättning av boken har köpts in och ett exemplar sänds på förhand till skolorna så att klasserna i förväg kan bekanta sig med boken.

Vi börjar med att bjuda in eleverna till agenternas lägenhet och där läsa boken högt. Under läsningens gång diskuterar vi kring bokens olika karaktärer och lägenheter och vissa svåra ord som dyker upp. Vi funderar också på mysteriet med de gula stövlarna som både inleder och avslutar boken, men vars ägare aldrig vi aldrig får se.


 

Efter läsning och diskussion delas eleverna in i mindre grupper på 3–4 personer och får olika agentuppdrag att utföra. Inför uppdragen pratar vi om samarbete och vad som är viktigt när man ska jobba tillsammans: att man lyssnar på varandra, att ingen ensam ska bestämma, att man ibland måste kompromissa och vad det innebär.

I djungelrummet får grupperna i uppdrag att skapa ett fantasidjur med hjälp av färgpennor, silkespapper och lim för att sedan skriva en kort berättelse om det.

 


 

Hos Godis-Harry är uppdraget att skapa kylskåpspoesi av ord på temat godis – också här gäller det att samarbeta eftersom gruppen gör en gemensam dikt.

 


 

Hos Tant Pedant behöver det skapas ordning på en samling ord som sorteras i spännande, glada och ledsna ord beroende på vart eleverna kommer överens om att orden hör.

 

För de ord som gruppen inte kan enas om – en del barn tycker läxor hör hemma bland glada ord medan andra tycker att de ska placeras bland de ledsna – finns ett kuvert med rubriken ”Obestämbara ord”.

Här poängteras igen att det är viktigt att man genom diskussion och i samförstånd avgör vilket ord som ska läggas vart.

 


 

 

Efter väl utförda agentuppdrag föräras alla grupper en nyckel som tillsammans med de andra gruppernas nycklar kan öppna en spännande låda i vilken det finns en belöning i form av en pin till varje barn.

Pinsen är försedda med bilden ”Min superkraft är ord”, designad av Sanna Mander exklusivt för projektet. I lådan finns också ett brev, från personen som är bosatt i den sista lägenheten och som är ägare till de gula stövlarna, riktat till eleverna och läraren. I brevet står det bland annat så här:

”Jag vet inte om ni kom att tänka på att boken tog slut innan jag hann berätta mera om mej själv och hur min lägenhet ser ut. Därför tänkte jag att ni skulle få fundera mera på mej, om jag bor med någon och hur ni tror att det ser ut där jag bor. Mina stövlar får ni låna för att påminna er om hur de ser ut.”

 


 

 

Eleverna får alltså i uppdrag att utgående från en tankekarta parvis fantisera fram vem det är som bor i den sista lägenheten i boken, planera hur den personens lägenhet ska se ut och inreda den i miniatyrformat, dvs i en pafflåda. Tankekartan används också som grund för en skrivuppgift:

”Skriv en gemensam text utgående från er tankekarta där ni berättar om mej och min lägenhet. Rita en bild till texten där åtminstone jag finns med på bilden.”

 


 

 

En annan uppgift för elevparen är att Packa Pattes Kappsäck. Här ska eleverna utgå från vilka (minst tre) saker deras fiktiva lägenhetsinnehavare skulle ta med sig till sitt favoritställe och klippa ut eller rita sakerna.

 


 

Då vi efter några veckor gör återbesök i klassen får grupperna redovisa sitt arbete. Vid det här besöket för vi också en värdediskussion kring mångfald, begreppen olika-lika, familjekonstellationer samt respekt. Här kan du ta del av hur klassläraren Marina Räfsbäck vid Stenbackens skola upplevt projektet.

 

 


 

Faktaruta:

 

Bothnia Learning Hub

Projektet var ett av statens spetsprojekt för utvecklandet av lärarutbildningen. Projektet finansierades av Undervisnings- och kulturministeriet och pågick från hösten 2017 till slutet av 2019. Projektet ägdes av Åbo Akademi och samarbetade med sex kommuner i regionen.

 


 

Verksamheten har skett som en samskapande process på tre nivåer och tillsammans med lärare, lärarutbildare och lärarstuderande. Det sammanlagda antalet involverade personer är ungefär 300 stycken.

Slutprodukten är tre koncept för utvecklande av lärarutbildning. Koncepten inklusive stödmaterial hittas på www.bothnialearninghub.fi.

 


Samskapande verksamhet

Nätverket som skapats inom projektet har visat sig vara en ovärderlig resurs. Tanken bakom Bothnia Learning Hub härstammar delvis också från kommunerna i regionen och kommunerna har varit delaktiga i såväl planering som verksamhet.

Den återkommande verksamheten har bland annat bestått av reguljära digicirklar. Representanter för våra fadderskolor i kommunerna samlades tillsammans med lärarutbildare, lärarstuderande och projektpersonal för att i en trygg och tillåtande miljö diskutera erfarenheter och påverka projektets verksamhet.

Därtill arrangerades Gilla & Dela reguljärt inom lärarutbildningen som ett forum för delning av goda modeller inom lärarutbildningen.

 


Kursverksamhet

Under projektets gång utvecklades en allmändidaktisk och en ämnesdidaktisk kurs i en mer samskapande anda. Studerande fick uppdrag från fadderskolorna och de förväntades bereda material och hitta potentiella lösningar som de sedan presenterade  för både fadderskolan samt öppet inför de övriga studerandegrupperna och övriga intresserade.

Uppdragen kom att kretsa mycket kring skolans digitala ekosystem men med fokus på pedagogiska tillämpningar.

Rollen var ny för studerandena som annars är vana vid att fungera som praktikant eller auskultant och verksamheten visade sig ge samtliga involverade mer insyn i varandras verksamhet.

 


Experimentell verksamhet

Teknikutvecklingen har varit ett huvudtema under projektets gång. Det har därför arrangerats workshops och skolbesök för att tillsammans fundera på vad som kommer runt hörnet i teknikutvecklingen.

Skolklasser har besökt Experience Lab i Vasa för att arbeta med virtuell och förstärkt realitet, den humanoida roboten Pepper har besökt skolklasser och intresserade lärare, rektorer, lärarstuderande och lärarutbildare har träffats i Experience Lab för att bekanta sig med ny teknik och fundera på framtiden för digital pedagogik.

Medietanken 2019 fungerade som projektets slutseminarium och samlade ca 100 deltagare för en dag bestående av föreläsningar och dialoggrupper.

 


 

Poddar och filmer som skapats under projektets gång hittas på dessa kanaler:

                  

Vi på CLL som medverkat i projektet kan konstatera att Bothnia Learning Hub har gett många ringar på vattnet. I projektets planeringsskede skämtades det om en målsättning om att ”sätta Österbotten på den pedagogiska kartan”.

Skämt må det kanske ha varit men i viss bemärkelse är detta en målsättning vi ser faktiskt har realiserats. Vi vill rikta ett stort tack till alla samarbetsparter, finansiärer och alla er som varit med och samskapat!