En trygg lärmiljö

Säkerhetskulturen inom bildningsväsendet har idag blivit allt mer i fokus. Och vi vet att alla barn och unga har rätt till en trygg uppväxtmiljö och även i skolmiljön är det barns och ungas rättighet att få känna sig trygga.

En trygg lärmiljö innebär fysiska, psykiska och sociala aspekter. Fysisk trygghet innebär t.ex. trivsamhet, god inomhusluft, brandsäkerhet och att man har uppdaterade räddnings- och beredskapsplaner vid olika hot. Den psykiska trygghetsaspekten innebär exempelvis att man kan kännas sig trygg och respekterad i skolan utan mobbning, trakasserier och våld. 

Social trygghet innebär att man känner delaktighet och gemenskap i sin lärmiljö. Inom projektet har man arrangerat moduler som berör samtliga trygghetsaspekter. 

Målet med fortbildningen var att även att sträva till att öka kunskapen, färdigheterna och kompetensen hos personalen inom bildningsväsendet när det gäller säkerhet, trygghet och krisberedskap. 

 


 

Fortbildningen inleddes med en modul som var obligatorisk för samtliga deltagare. Utbildningens målsättning var att stärka krisberedskap genom en ökad medvetenhet hos skolpersonal gällande de riskfaktorer och möjliga krissituationer som kan hota säkerhet och trygghet i skolmiljön. 

Att ge kunskap om sådana trygghetsskapande strukturer som i skol- och studiemiljön kan bidra till att öka trygghetskänslan och ett gott omhändertagande vid eventuella krissituationer för att hos personal, elever och studerande förebygga mental ohälsa och traumatisering. I fortbildningen har också ingått att deltagarna har uppdaterat skolans krisplaner. 

Varför behöver skolan ha krisplaner? Vad är viktigt att tänka på när det gäller själva planen för krisberedskap? Vad är det viktigaste man behöver tänka på när en kris uppstår? 

Dessa frågor behandlas i podden Krisberedskap i skolmiljön, du kan lyssna på den i länken här nedan. Medverkande är Ancha Kjerulf (utbildare), Annika Sandelin (deltagare) och  Eva Åstrand (projektledare). 

 


 

Förebyggande av nätmobbning 

I modulen förebyggande av nätmobbning, vars huvudutbildare var Tove Ajalin och Maria Lingonblad som arbetar med mobbningsförebyggande arbete vid Folkhälsan, betonades hur man i skolan kan förebygga nätmobbning bland eleverna. 

Inom modulen fick deltagarna ta del av olika perspektiv på hur man kan närma sig ämnet nätmobbning, förebyggande arbete med betoning på vuxen närvaro, hur man som vuxen kan vara närvarande och stöda barn och unga både förebyggande och vid mobbningssituationer. 

I allmänhet är klimatet på nätet, där både barn och unga kan vistas flera timmar per dag, ganska hårt och kränkningar ofta förekommande. Mobbning definieras ofta som ett avsiktligt och återkommande kränkande beteende där man gör någon illa fysiskt eller psykiskt. Handlingarna är avsiktliga och riktar sig mot en försvarslös individ.

 


 

Denna definition fungerar till en viss mån även vid mobbning som sker på nätet, men en enskild kränkning kan definieras som mobbning i det här fallet. 

På nätet kan t.ex. en enskild händelse delas av flertalet personer, och då blir händelsen återkommande. Det är viktigt att hålla i tankarna att det är de vuxnas ansvar att känna till den verklighet som barnen befinner sig i och att de vuxna också är gränssättande vid behov. 

Som vuxen är man en förebild för hur man ska agera på nätet och situationer där också vuxna beter sig kränkande på nätet är ofta förekommande. 

I denna modul, som arrangerades i sin helhet virtuellt, fick deltagarna ta del av föreläsningar angående temat i form av inspelade videon och poddar. De fick ta del av litteratur som berörde temat samt utförde en tillämpningsuppgift.

Även ett inlägg av äldre konstapel och nätpolis Robert Sandvik som gick in på polisens perspektiv på nätmobbning. (Se en video nedan). 

Feedback av deltagarna: 

      • ”Ett aktuellt och intressant ämne. Det har varit mycket lärorikt, att få ta del av föreläsningar, söka efter material och fördjupa sig i ämnet.” 
      • ”Jag tycker att det är viktigt att vi i skolan ger mera tid åt att diskutera och fundera kring nätmobbning, både i kollegiet men och också tillsammans med eleverna. Att vi på skolan borde ha en konkret plan för hur vi agerar om vi får kännedom om nätmobbning är något vi måste ordna.” 

 

Video med utbildare Maria Lingonblad: 

Statistik med Tove Ajalin 

 


 

Elevvård eller barnskydd? Mångprofessionellt samarbete när oron väcks 

Inom denna modul behandlades det mångprofessionella samarbetet mellan dagvården, skolan, barnskyddet och familjeservicen. Modulen inleddes med att deltagarna funderade på vad man bör göra ifall man blir orolig för ett barn eller en ungdom i sitt arbete.

Oron riktas ofta åt två håll – vi är dels oroliga för barnet eller den unga och dels är vi oroliga för vad vi själva kan göra åt saken. Då vi känner oro bör vi utgå från vår subjektiva känsla: Vad säger min magkänsla? Hur orolig är jag? Vad händer ifall jag inte gör något?

Ofta tvekar vi och skjuter upp det hela för att inte skada relationerna till barnet/den unga och familjen. Men oron försvinner sällan ifall man väntar och knappast förbättras ens handlingsmönster, snarare tvärtom. 

Inom modulen fick deltagarna kunskap om hur barnskyddet fungerar, hur man gör en barnskyddsanmälan och vad som händer efter en barnskyddsanmälan. Man kan alltid konsultera barnskyddet om man oroar sig för ett barn och inte vet hur man ska agera. Barnskyddet ska ha ett jourtelefonnummer som man kan ringa för konsultation.  

 


 

Det senaste årtiondet har antalet anmälningar om våld, illabehandling och sexuella övergrepp mot barn ökat kraftigt. Och det finns fortfarande ett stort mörkertal. 

Det är viktigt att skapa en helhetsbild av barnets situation och vardag. Fundera ifall något har ändrat i barnets beteende eller livssituation? Visa ditt intresse genom att fråga barnet: Hur mår du? Hur har du det? Är det något som bekymrar dig? Är du ledsen över något?

Ta barnet på allvar och det är viktigt att inte ifrågasätta det som barnet berättat. Visa barnet att hen tryggt kan berätta om sina upplevelser för en vuxen.

Ifall man misstänker familjevåld eller sexuella övergrepp använder man inte orossamtal utan då bör man direkt göra en barnskyddsanmälan och polisanmälan.  

 


 

Att leva under våld försvårar barnets såväl fysiska som psykiska utveckling oberoende av om barnet är i observatörsrollen eller om våldet är riktat direkt mot dem. Våld innebär alltid ett trauma för barnet. Vad kan då personalen inom dagvården och skolan göra då ett barn utsatts för misshandel eller våld av nåt slag?

Dagvårds- och skolpersonalens centrala uppgift är att stå för en så trygg och förutsägbar vardag som möjligt. Ett barn som upplevt något traumatisk behöver att vardagen i skolan eller dagis är som förr.

Barn behöver också få kunskap och information. Genom t.ex. sexualupplysning lär sig barnet vad som är ok och inte ok samt får en förståelse för vad hen utsatts för.  

Inom modulen fick deltagarna alltså många konkreta tips och tillvägagångssätt hur man ska göra när man har ett barn eller en ungdom som man oroar sig för. 

Modulen arrangerades som distansundervisning och utbildare var Britt-Helen Tuomela-Holti som är sakkunnig i familjearbete vid Folkhälsans förbund. 

 

Feedback av deltagarna: 

      • ”Väldigt nyttigt och bra att få uppdaterad info från kunnig föreläsare.” 
      • ”Bra tankar och tankeramar för vad som är elevvård och var, när och hur det är dags att ge ärendet vidare till barnskyddet.” 
      • ”Nu har jag mera kunskap om hur jag ska gå tillväga om jag behöver göra en oros- eller brottsanmälan.” 

 Vi tackar alla deltagare och våra finansiärer för ett givande och intressant projekt! 

 


 

 

Projektet  En trygg lärmiljö som är ett samarbete mellan centret för livslångt lärande, Chydenius och Hy+  har fokuserat på att fortbilda personal inom småbarnspedagogik och grundläggande utbildning i just säkerhet, trygghet och krisberedskap. Fortbildningen har arrangerats på tre orter: Vasa, Helsingfors och Karleby.  Fortbildningen finansierades av Utbildningsstyrelsen.

 

 

Framtiden för tutorlärarverksamheten

Text av John Henriksson, Utbildningsplanerare & doktorand. Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi och yrkeshögskolan Novia.

 

Tutorlärarverksamheten är nu inne på sitt femte år och tiden för statsunderstödd tutorlärarverksamhet verkar ha nått till vägs ände. Vad har vi lärt oss under dessa år och hur tänker vi framöver?

Under de senaste snart fem åren har jag haft förmånen att följa tutorlärarverksamhetens uppkomst och utveckling på ett ganska nära men ändå utomstående perspektiv inom ramarna för mitt arbete på CLL.

I denna text kommer jag att sammanfatta reflektioner och lärdomar från dessa år utgående från mina roller som utbildare och koordinator av tutorlärare samt utgående från de kartläggningar som gjorts rörande verksamheten under de senaste åren.

 


 

Inledningsvis kan vi backa tillbaka till hösten 2016 och lanseringen av programmet Den nya grundskolan som en del av dåvarande regerings spetsprojekt. Detta var första gången många av oss kom i kontakt med begreppet tutorlärare och i dokumentet förklarades verksamheten enligt följande:

”MED TUTORLÄRARE AVSES EN LÄRARE SOM STYR ANDRA LÄRARE ATT UTNYTTJA DIGITALISERINGEN PÅ ETT ÄNDAMÅLSENLIGT SÄTT. TUTORLÄRARNA STÖDER DEN NYA PEDAGOGIKEN OCH FRÄMJAR UNDERVISNINGENS DIGITALISERING.”

(Undervisnings- och kulturministeriet, 2016, s. 6)

Mycket på basis av ovanstående citat skapade vi på CLL stommen för en kommande utbildning för tutorlärare, som vi senare kom att förfina under totalt tre omgångar.

I första omgången utbildades ca 90 tutorlärare på fyra orter och flera av dem deltog även i följande uppföljande utbildningar under påföljande år.

 


 

Kommunerna har haft möjlighet att anhålla om statsunderstöd för tutorlärarverksamhet och utbildning på årsbasis under åren 2017-2019 med en målsättning att det ska finnas en tutorlärare på varje grundskola (Utbildningsstyrelsen, 2020).

Riktigt så väl har det inte lyckats på finlandssvenskt håll. Flera tutorlärare fördelar sitt uppdrag på flera skolor men vissa kommuner har lagt till en större andel egna medel för att täcka upp behovet av fler tutorlärare och har på så sätt nått målet.

 

Hösten 2017 utlystes även medel för anordnandet av koordineringsverksamhet gällande tutorlärarverksamheten och på finlandssvenskt håll beviljades fem projekt för ändamålet. Våren 2019 upprepades utlysningen och i samma veva slogs två finlandssvenska koordineringsprojekt ihop för att bilda en större helhet.

Det totala antalet koordineringsprojekt kom att bli det nuvarande fyra inom Svenskfinland och tillsammans bildar vi det vi kallar tutorlärarnätverket.

 

I skrivande stund har ingen extern finansiering utlysts för kommande läsår (2021–22) och tutorlärarverksamheten lever i ovisshet i många kommuner. Användningstiden för de tidigare erhållna bidragen har förlängts men är till stor del redan använda under årets verksamhet.

Koordineringsprojekten är också förlängda men kommer också att leva i samma ovisshet inom kort. Av denna orsak är det viktigt att vi reflekterar över vad vi lärt oss under dessa år och att vi hittar vägar framöver där vi kan fortsätta den utveckling som redan startats.

 


 

VAD GÖR DÅ EN TUTORLÄRARE?

Denna fråga har jag försökt besvara mången gång i många olika sammanhang och så gott som alltid gjort magplask. Orsaken är att det finns uppskattningsvis ett hundratal tutorlärare i Svenskfinland och varje tutorlärare har satt sin egen prägel på uppdraget och arbetar på det sätt som fungerar bäst för tutorläraren själv och i den kontext tutorläraren befinner sig. Det finns således otaliga sätt att beskriva vad en tutorlärare gör i praktiken.

På uppdrag av Utbildningsstyrelsen genomförde Pedagogiska forskningsinstitutet vid Jyväskylä universitet en kartläggning av tutorlärarverksamheten (Pennanen et.al, 2021). Kartläggningen är gjord under perioden januari 2019 till maj 2021. De redogör grundligt för hur tutorlärarverksamheten kan härledas till olika former av strukturerad lärarledd skolutvecklingsverksamhet sedan 1980-talet och framåt.

Kunnig-programmet och gruppmentorskap är två nationella kopplingar som kan nämnas men verksamheter som påminner om tutorlärarverksamhet har även skett lokalt i flera kommuner innan 2016. Tutorlärarbegreppet må vara relativt nytt men verksamheten bygger alltså på tidigare satsningar.

 


 

Vi kan dock identifiera vissa gemensamma faktorer för tutorlärarverksamheten. I medeltal har tutorlärare haft 2,5 åvt (årsveckotimmar) nedsatt undervisningsskyldighet för uppdraget (Pennanen et.al, 2021) vilket motsvarar våra erfarenheter från tutorlärare i Svenskfinland. I Svenskfinland har det tänkts olika gällande nedsättningen av undervisningsskyldighet och spannet sträcker sig från ca 0,5 åvt till 4 åvt för uppdraget mellan kommuner.

Vissa tutorlärare kan alltså i praktiken låsa en dag i veckan till uppdraget medan andra använder håltimmar eller eftermiddagstid. Skolvisa tutorlärare har i medeltal haft 27 lärare inom sitt kollegium att handleda medan ambulerande tutorlärare har haft 88 kolleger (Pennanen et.al, 2021). Skillnaden är stor men till den sistnämnda kategorin räknas även tutorlärare som har arbetat utifrån modellen där tutorläraruppdraget inte är begränsat till den egna skolan och där tutorlärarna i kommunen ses som en gemensam resurs.

Skolan beställer i denna modell ett stöd från en tutorkoordinator inom kommunen och får då stöd av en eller flera av tutorlärarna inom kommunen. Ibland kan det vara den ”egna” tutorläraren men det kan även vara en tutorlärare från grannskolan beroende på tutorlärarnas individuella specialkompetens.

 


 

Från början låg uppdragets fokus ganska rotat i den digitala utvecklingen i de flesta kommuner. Tutorlärarna skapade digitala lärstigar, IT-strategier och implementerade användningen av teknik, appar och lärplattformer i skolornas undervisning. Implementeringen av LP2014 har varit en ständigt närvarande del av uppdraget och ett stort fokus har lagts på att utveckla verksamhetskulturen i skolan.

Till uppdraget har också hört att utveckla tutorlärarens egna professionella kompetens och utöver tutorlärarutbildningar har tutorlärare deltagit i flera andra fortbildningar under åren. En klar trend under de senaste åren är att uppdraget har breddats från sin initiella fokus på digitaliseringen. I början lades mycket energi på problemlösning gällande tekniken och mjukvaran, men alltefter problemen börjat vara lösta har uppdragets karaktär styrts mot utveckling av nya pedagogiska idéer och försök.

En annan del av uppdraget som växt under åren är ett större fokus på nätverkande men mer om detta lite senare i texten.

Tutorlärarens främsta uppdrag är att stöda personalen i kollegiet genom olika metoder. Vanligtvis görs detta genom personlig handledning, intern fortbildning, metoder för kollegialt lärande eller kompanjonundervisning. I praktiken har tutorlärarna valt ganska olika metoder på basis av vad som fungerar i skolans strukturer och vad som fungerar för den enskilda tutorläraren.

En klar utmaning har varit att strukturera arbetet för att tutorläraren ska kunna stöda alla kolleger, detta gäller särskilt de ambulerande tutorlärarna. Även Pennanen et.al. (2021) lyfter fram denna oro om jämlik tillgång till tutorlärare och tiden för uppdraget sägs vara en faktor.

 


 

HUR HAR TUTORLÄRARVERKSAMHETEN MOTTAGITS OCH VILKA RESULTAT KAN VI SE?

Fram till detta år har vi haft relativt sparsam data kring resultaten av tutorlärarverksamheten och koordineringen har byggts upp mycket på basis av tutorlärarnas, ledarnas och våra egna erfarenheter.

Under det senaste året har dock ett flertal kartläggningar färdigställts som långt bekräftar våra erfarenheter och ger oss en grund framöver. Här näst ska jag försöka redogöra för delar av dessa kopplat till våra egna erfarenheter.

En oro som fanns vid starten av verksamheten var att tutorlärare skulle mottas med skepsis i det egna kollegiet och att kolleger skulle vara avundsjuka på den nedsättning i undervisningsskyldighet som uppdraget innebar.

Denna oro besannades inte och följande citat från en lärare i grundskolan summerar ganska väl den inställning jag har hört av lärare gällande mottagandet av tutorlärare:

”ÄNTLIGEN FINNS DET NÅGON SOM HAR TID ATT GÖRA DET SOM VI ALLA BORDE.”

– Lärare i grundskolan

 


 

Man har sett tutorläraren som en resurs, en kollega som har som uppdrag att stöda en själv i nya satsningar och nya utmaningar. Även Pennanen et.al (2021) fann att verksamheten hade mottagits mestadels positivt av såväl lärarkollegiers som ur utbildningsanordnarens perspektiv. Möjligheten att skräddarsy uppdraget för den lokala kontexten och de lokala behoven har setts som en stor styrka.

Vi såg tidigt vikten av samarbetet mellan rektorn och tutorläraren. Rektorn ansvarar för den pedagogiska verksamheten och därmed utvecklingsverksamheten. Vissa motsättningar fanns det där tutorlärare arbetade enligt målsättningar ställda på kommunal nivå som inte låg i paritet med skolans interna utvecklingsområden men över lag har vi sett många goda exempel på det nya delade pedagogiska ledarskapet.

Rent strukturellt har tutorlärare blivit en beständig del i skolans och kommunens ledningsstrukturer i flera kommuner.

Lärarna som handletts av tutorlärarna ansåg överlag att den egna kompetensen hade ökat (90% instämde). Förbättringarna sågs även ha blivit bestående (86% instämde) och verksamhetskulturen hade förbättrats (77% instämde).

Intressant nog ansåg tutorlärarna själv i samma kartläggning att resultaten var ännu bättre (99%, 93% , 90%) men denna diskrepans kan härledas till att tutorlärare haft utmaningar i att nå alla lärare jämlikt. (Pennanen et.al, 2021)

 


 

Den förändringskompetens som lärarkåren visade vid övergången till distansundervisning våren 2020 (då coronavirus pandemin bröt ut) är ett konkret resultat av tutorlärarverksamheten. Uppdragets fokus i de flesta kommuner, var från start den digitala utvecklingen. Visst fanns det utmaningar men jag vågar lova att övergången skulle ha varit mycket mer utmanande utan tutorlärarnas långa grundarbete under åren innan.

Detta bekräftas i rapporten av Vuorio et.al (2021) där tutorlärarverksamheten nämns ha haft en synnerligen viktig roll i att befästa olika satsningar på digital kompetens och att detta har haft en stark koppling till nationell jämlikhet i och med verksamhetens goda utbredning inom landet. Klart är även att tutorlärarna i många kommuner gjorde ett stort arbete med långa dagar under själva distanstiden där de omformade sin egen undervisning och stödde eleverna men även handledde kollegerna vid sidan om.

DigiKilta projektet i Tammerfors kartlade nationellt tutorlärarnas egna tankar om verksamheten under distanstiden och lyfter fram att lärdomar gjordes främst gällande delning av goda modeller och skapandet av gemensamma strukturer eller strategier inom kollegier (Honkonen et.al, 2020).

Ur ett lärarfortbildarperspektiv har vi även sett att tutorlärarna har fungerat som katalyter för många olika satsningar i kommunerna under de senaste åren. Tutorlärarna arbetar med och känner sina kolleger och har förmågan att tipsa rätt person att delta i rätt fortbildning samt att efterfråga stöd där sådant saknas.

Därutöver ser vi att flera utvecklingsprojekt i kommunerna drivs av engagerade tutorlärare på basis av den kompetens de erhållit under de senaste åren.

 


 

NÄTVERKANDE TUTORLÄRARE

Redan från start har tutorlärarna uttryckt ett stort behov av att få diskutera tillsammans i olika konstellationer och utbyta erfarenheter med kollegor med samma uppgift. Inom utbildningarna kom detta att bli en allt viktigare del av innehållet. Vi bör komma ihåg att detta gäng lärare alla har valt eller valts till uppdraget specifikt för att man är utvecklingsorienterad och synnerligen kompetent.

Den enorma kollektiva kompetens och  utvecklingsdriv  som finns inom gruppen tutorlärare nationellt är mycket imponerande. Nätverkandet kom även att bli en allt större del av själva uppdraget redan på målnivå i medelutlysningarna från Utbildningsstyrelsen (Pennanen et.al, 2021).

Koordineringsprojekten kom att bli viktiga kuggar för att möjliggöra denna interaktion i form av gemensamma träffar både regionalt och nationellt. De nu fyra koordineringsprojekten har arrangerat gemensamma nätverksträffar där den största varit TutorDay, som har arrangerats två gånger.

Koordineringsprojekten har sina egna digitala nätverkskanaler för tutorlärarna i regionen men för Svenskfinland som helhet fungerar webbsidan tutorlarare.fi som den gemensamma materialbanken. Därtill finns grupper på Facebook specifikt för tutorlärare samt gruppen Undervisningstips i Svenskfinland, som är öppen för alla lärare, men som administreras av tutorlärarnätverket.

Tutorlärarna har under åren lärt känna varandra och skapat nya kontakter över skol- och kommungränserna och därmed sina egna nätverk. Det här ser jag personligen som ett synnerligen viktigt resultat av verksamheten.

 


 

Tutorlärarrollen kan vara en ensam roll i det egna kollegiet där du förväntas vara den som har svaren på en massa knepiga frågor, ofta utanför ditt egentliga expertisområde.

Tutorlärarna har haft ett enormt stöd i varandra genom att ha kunnat bolla utmaningar och dela med sig av goda modeller med varandra. Detta var särskilt tydligt vid ingångsskedet till distansundervisningen våren 2020.

Vi har även sett en intern koordinering av tutorlärarverksamheten byggas upp inom flera kommuner. I dessa fall är det en pedagogisk koordinator, en IT-pedagog eller en projektledare som har fått uppdraget. Framför allt ser vi att de kommuner som har haft en IT-pedagog har utvecklat rollen från att tidigare själv leda interna fortbildningar och lösa problem i skolorna till att nu i stället koordinera tutorlärarverksamheten i kommunen och därmed kunna lägga sin tid på mer kommunövergripande strukturella frågor.

I de fall detta lyckats bäst har vi kunnat se en större jämlikhet som resultat inom kommunen gällande utvecklingsfrågor.

 


 

VERKSAMHETENS UTMANINGAR

Finansieringen och verksamhetens fortsättning har varit ett stort orosmoment under hela verksamhetens gång (Pennanen et.al, 2021). Själv har jag hört tutorlärare utrycka en oro för att dra igång väldigt stora processer på grund av oron att verksamheten skärs ner i framtiden och att tiden för processen då försvinner.

Nu när verksamheten avvecklas i vissa kommuner finns det en rädsla att kollegerna kommer att förvänta sig samma stöd fortsättningsvis av den tidigare tutorläraren trots att tid för detta arbete inte längre finns. Som nämndes tidigare har tillgången till tutorlärare inte varit jämlik och speciellt tutorlärare som fördelar sin tid mellan olika skolor har haft utmaningar i att prioritera rätt och känna sig tillräckliga.

Schemaläggning och struktur för arbetet har också varit utmanande. Ska tutorlärarens timmar vara fastslagna i schemat så att alla vet när kollegan har tid för uppdraget och kan kolla att uppdraget inte flyter över tidsramarna? Eller, ska timmarna sitta löst från schemat och tutorläraren bokas in när hen råkar ha tid?

Detta har lösts på olika sätt i olika skolor och kommuner. Ett vinnande koncept för de kommuner med flera tutorlärare har varit att sträva efter att alla tutorlärare håller timmarna för uppdraget samma tid och samma dag för att göra planeringsmöten mellan tutorlärarna möjliga.

I kartläggningen av Pennanen et.al (2021) kan man se en nedåtgående trend i mängden ansökningar om medel för tutorlärarverksamhet, framför allt från de mindre kommunerna. Samma trend har vi även sett inom de egna nätverken.

En potentiell orsak till detta är den administrationsbörda som en ansökan innebär och de resurser som administrationen av projektmedlen kräver. De summor som kunde sökas för verksamheten för de mindre kommunerna har varit förhållandevis små och värdet av dessa i förhållande till arbetet som de kräver kan ha gjort att ansökan blivit ogjord.

 


 

HUR GÅR VI VIDARE?

Denna fråga är på mångas läppar nu. Fakta är att finansieringen verkar vara slut och kommunerna kan behöva prioritera mellan en bibehållen tutorlärarverksamhet och kanske en ökad resurs för skolkuratorer, skolcoacher eller speciallärare som en följd av pandemin. Detta är ingen lätt ekvation och jag har full förståelse för de kommuner som är tvungna att prioritera annat.

Jag har även hört uttryckas att utvecklingen kring det digitala är mättad, att distanstiden bidrog till ökad digital kompetens och att tutorlärarverksamheten av denna orsak inte längre är nödvändig. Jag förstår även det argumentet. De två senaste åren har också varit tunga för lärarkåren och det har funnits tecken på en utvecklings- och projekttrötthet. Jag har också har full förståelse för dessa argument.

Enligt Pennanen et.al (2021) bedömer majoriteten av utbildningsanordnarna att verksamheten minskas eller avlutas när understöden är använda. En tredjedel av anordnarna bedömer att verksamheten fortsätter i sin nuvarande form.

Jag ser personligen ett orosmoment med tanke på jämlikheten;  att vissa lärare förlorar stödet av tutorlärare medan andra inte gör det. Här näst kommer jag trots allt detta att försöka argumentera för hur och varför verksamheten eller element av den kunde leva vidare.

 


 

Gällande behovet för verksamheten och huruvida vi har landat efter det digitala skuttet, kan Linda Mannilas kartläggning över lärarnas digitala kompetens i Svenskfinland och rapporten som publicerades under vårterminen 2021 (Mannila, 2021) lyftas upp.

I denna kartläggning poängteras ett fortsatt behov för kompetensutveckling bland lärare inom teman programmering, produktion av multimedia och digitaliseringens samhällspåverkan. Vidare rekommenderar Mannila att den digitala kompetensen följs upp kontinuerligt även på lokal nivå. Tutorlärare nämns i flera fall i kartläggningen ofta kopplat till utvecklingsverksamheten.

Vidare publicerades även utvecklingsprogrammet Nylitteracitet under vårterminen 2021 som ett samarbete mellan Utbildningsstyrelsen och Nationella audiovisuella institutet. Programmet innehåller en stor mängd kunskapsbeskrivningar gällande elevers digitala kompetens och av egen erfarenhet behöver lärare handledning i att ta till sig av materialet och utveckla sin undervisning.

Slutligen kommer heller inte den tekniska utvecklingen att stanna upp efter pandemin och ny teknik ställer nya krav på undervisningen även framöver.

Tutorlärarverksamheten är som sagt bred och tangerar i nuläget många teman i skolutveckling utöver digitaliseringen och modellen kan således sys om till att fokusera på andra teman. Strukturen gällande ersättning och verksamhet, nätverken och kompetensen finns redan och verksamheten har mottagits bra och konstaterats leda till goda resultat.

 


 

En styrka i verksamheten har varit att den är lärarledd och grundad i lärarrollen samt att den är kontextuell. Stöd ges där det behövs av en kollega som är i liknande situation som din egen. Det finns likheter med modellen gruppmentorskap för nyutbildade lärare, som är aktuell på olika håll som bäst. Tutorlärarverksamheten nämns inte i Gun Oker-Bloms kartläggning över den svenskspråkiga utbildningen i Finland men däremot lyfts en utmaning fram i att det behövs kompetensutveckling som ordnas på arbetsplatsen samt handledning (Oker-Blom, 2021, s 91) vilket kan tolkas hänga samman med tutorlärarverksamheten.

Pennanen et.al (2021) konstaterar även att tutorlärarverksamheten har visat sig vara kostnadseffektiv i förhållande till resultaten vi ser, dels jämfört med tidigare nationella satsningar och utlysningar men även i förhållande till traditionell fortbildning i och med minskade vikariekostnader.

Ett exempel på hur tutorlärarmodellen kan omformas till andra målsättningar hittar vi på Åland. En ny läroplan trädde i kraft hösten 2020 och i arbetet med denna skapades en tutorlärarverksamhet med målsättning att stöda implementeringen av läroplanen. Mia Skog, utbildningsplanerare vid CLL och undertecknad hade del i utbildningen av dessa tutorlärare.

Landskapsregeringen hade tagit modell av tutorlärarverksamheten från fastlandet men omformat den för att stöda andra målsättningar. Verksamheten inleddes hösten 2020 och det kommer att bli intressant att följa med hur den utvecklas.

 


 

Gällande finansieringen av framtida tutorlärarverksamhet föreslår Pennanen et.al (2021) att statsstöd kunde vara en finansieringsmodell även i framtiden men påpekar att tidsintervallet mellan ansökningarna har upplevts som för kort och lyfter upp tanken om att ansökningar kunde administreras av de regionala koordinerande nätverken i samarbete med kommunerna.

På detta sätt kunde man minska administrationsbördan i de mindre kommunerna. Som ett alternativ sägs att kommunerna själva skulle finansiera verksamheten men även Pennanen et.al. nämner ekonomiska utmaningar i kommunerna som en oro. En annan fördel med statsunderstödd verksamhet nämns vara det naturliga mandat som verksamheten erhåller i och med den starka kopplingen till Utbildningsstyrelsen som understöden i sig innebär.

På ett nationellt plan skulle tutorlärarrollen kunna skrivas in i det kommunala tjänste- och arbetskollektivavtalet för undervisningspersonal (UKTA) och enligt Pennanen et.al (2021) skulle detta ge en större möjlighet för kommuner att strukturera arbetet lokalt.

Den nuvarande bilagan som verksamheten baseras på är grundad i statsunderstödsverksamheten och behöver uppdateras för att kunna användas i fortsättningen. På lokala plan är tutorlärarverksamheten redan stadigt förankrad i olika skolutvecklingsstrategier, t.ex. gällande implementering av digitala lärstigar.

 


 

Hösten 2021 kommer vi som det ser ut för tillfället att ha mycket tutorlärarverksamhet i några kommuner, mindre omfattande verksamhet i några andra och ingen verksamhet i de återstående kommunerna.

En del av verksamheten kommer säkerligen att leva vidare även i de kommuner som väljer att avsluta själva tutorlärarverksamheten. Sådana verksamheter kan tänkas vara elevagenter, arbetsgrupper kring digitala lärstigar, interna fortbildningar och nätverk i viss mån.

En oro är dock att den koordinering av skolutvecklingen som tutorlärarna har stått för riskerar att försvinna och slutligen hamnar ansvaret på rektorernas redan alltför fulla bord och kalendrar. De koordinerande projekten fortsätter i många fall även under nästa läsår och kan till en del stöda med koordineringen men även dessa ser ut att avslutas senast våren 2022. Jag kanske är optimist men jag har en förhoppning på att även om vi kommer att se en period utan statsunderstödd tutorlärarverksamhet kommer vi på sikt att återkomma till modellen men kanske med aningen andra målsättningar.

Behovet finns, strukturen finns, kompetensen finns, nätverken finns, verksamheten är kostnadseffektiv, fungerande och ser ut att leda till resultat på bred front. Detta är trots allt riktigt bra utgångspunkter för en framtida verksamhet.

 


 

Honkonen, K., Tanhua-Piiroinen, E. & Viteli, J. (2020): Etäopetuksen opit tutoreilta – selvitys koronakevään vaikutuksista opetukseeen tutoropettajan silmin. DigiKilta-hankeen selvityksiä. Suomen eOppiomiskeskus RY & Tampere Research Center for Information and Media (TRIM-keskus).

Mannila, L. (2021): Digital kompetens i Svenskfinland – nulägesanalys och goda modeller. Svenska kulturfonden.

Oker-Blom, G. (2021): Den svenskpråkiga utbildningen i Finland: särdrag, utmaningar, utvecklingsbehov och förslag till åtgärder. Undervisnings- och kulturminiseriets publikationer 2021:9. 

Pennanen, M., Taajamo, M., Risku, M., Rautapuro, J. & Häkkinen, P. (2021): Tutkimus perusopetuksen tutoropettajatoiminnasta ja sen vaikutuksista. Utbildningsstyrelsen. Raportit ja selvitykset 2021:7. 

Undervisnings- och kulturministeriet 2016: Programmet Den nya grundskolan – Elevinriktning, kompetenta lärare och en verksamhetskultur som präglas av samhörighet. Lanserad 9.9 2016. 

Utbildningsstyrelsen (2020): Fakta express – Tutorlärarverksamheten i den grundläggande utbildningen i Finland 2017-2019. ISBN: 978-952-13-6733-5

Utbildningsstyrelsen & Nationella audiovisuella institutet (2021): Utvecklingsprogrammet Nylitteracitet. 

Vuorio, J., Ranta, M., Koskinen, K., Nevalainen-Sumkin, T., Helminen, J. & Miettunen, A. (2021): Etäopetuksen tilannekuva koronapandemiassa vuonna 2020. Utbildningsstyrelsen. Raportit ja selvitykset 2021:4. 

 


Originaltexten är publicerad på www.tutorlarare.fi

DigiPep – digitalt självförtroende inom småbarnspedagogiken

– Fortbildning som närstudier eller distans – vad har vi lärt oss?

Under 2019-2020 ordnade Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi och Yrkeshögskolan Novia fortbildningen DigiPep- digitalt självförtroende inom småbarnspedagogiken.

 

Målsättningen var att stöda personalen inom småbarnspedagogik och förskola att utveckla sin digitala kompetens och sitt digitala självförtroende.

Fortbildningen ordnades på två orter, Vasa och Helsingfors, och dessutom ordnades en tredje fortbildningsomgång helt och hållet på distans. Distansomgången var särskilt omtyckt eftersom den uppfattades som tillgänglig oberoende av ort eller vikariestopp. Mera insikter om detta längre ner i detta inlägg.

 


 

Några exempel på teman i fortbildningen är:

      • skapande av digitalt material (böcker, film och musik)
      • datalogiskt tänkande genom analog programmering
      • multilitteracitet
      • digital vardagskompetens
      • digital pedagogisk dokumentation

 

Fortbildningen fokuserade även på vårdnadshavarnas delaktighet i verksamheten och hur digitala verktyg kan fungera som hjälpmedel i detta.

Materialet från våra fortbildningstillfällen hittar ni här

 


 

Vilka lärdomar har vi fått av att ordna fortbildning helt och hållet på distans?

Vi som utbildat har lärt oss mycket under distansversionen av DigiPep. Utmaningen med att arrangera fortbildningen helt och hållet på distans var att omforma arbetssätten på ett sådant vis att innehållet fortfarande finns kvar och förmedlas, att bibehålla möjligheten till individuellt stöd för deltagarna samt möjliggöra arbete i mindre grupper.

Närstudierna bestod av 6 heldagar men omformades till 13 distansträffar á 90 min plus möjlighet till individuell handledning efter träffarna.

Därtill ingick eget arbete mellan träffarna, som oftast handlade om att testa nya digitala metoder eller verktyg i verksamheten och som dokumenterades individuellt.

Orsaken till att fortbildningstillfällena på distans var endast 90  minuter långa var att vi tidigt insåg att en hel dag bakom datorn blir för tungt och vi valde i stället att begränsa och tydligare precisera innehållet.

 


 

Plattformen för distansstudierna var mötesverktyget Zoom, som används inom Åbo Akademi.

 


 

Träffarna följde för det mesta ungefär samma agenda:

      1. Välkommen och praktisk information kring fortbildningen samt återblick till träffen innan (15 min)
      2. Presentation och demonstration av dagens innehåll. (30 min)
      3. Deltagarna arbetar i breakout rooms eller tillsammans beroende på tema och gruppstorlek (25 min)
      4. Kommentarer, problemlösning, tankar om praktiskt nytta och användning i verksamheten (10 min)
      5. Summering, ny uppgift inför nästa träff (10 min)
      6. Utbildarna stannar kvar i Zoomrummet och handleder individuellt tills inga frågor återstår.

 


 

Några praktiska saker vi kan dela med oss av gällande att arrangera fortbildning och undervisning online är följande:

Fördelar med två utbildare

Vi insåg tidigt nyttan i att vara två utbildare på plats även på distans. Knappast är vi ensamma om att tänka oDen ena ansvarar för innehållet medan den andra stöder deltagarna vid tekniska problem och håller koll på frågor och kommunikation i chatten.Vi använde oss av bland annat av Mentimeter och Padlet för gemensam dokumentation och där är det speciellt nyttigt om den ena utbildaren förklarar stegen i ord och den andra lägger de aktuella länkarna i chatten, skriver stegvisa instruktioner samt svarar på frågor om något inte fungerar som det ska. Därtill ger två utbildare mer möjligheter när det kommer till att dela upp gruppen i breakout rooms där vi kan t.ex. anpassa utgående från nivå eller behov i vardera rum.

Fortbildningens innehåll

Gällande innehållet hade vi i närstudieversionen satsat på att erbjuda ett varierande smörgåsbord där alla kan välja vad de behöver och vill ta del av. Detta var möjligt i och med att det fanns tid för diskussioner där deltagarna kunde se på helheten och tillsammans diskutera fram vad som lämpar sig för just deras verksamhet. När vi ställdes inför utmaningen att undervisa på distans insåg vi snabbt  att vi behöver fokusera på innehållet med tanke på att vi ville minska på tiden vi lägger på demonstrationer så att alla orkar ta del av allt. Tur nog kunde vi välja sådant som de två tidigare närstudiegrupperna hade uppskattat och hittat mervärde i och därför hade vi en ganska god tanke om vad vi kunde prioritera.

Mera tankar om tekniska lösningar för distansfortbildningar kan du läsa om här

 


 

Mervärde i fortbildning på distans?

Vid den avslutande träffen gav vi utrymme för utvärdering och diskussion kring formatet distansstudier. Det vi kan konstatera i efterhand är att det finns klara positiva aspekter med distansstudier som till exempel tid och tillgång lyftes upp många gånger.

Det är lättare att lösgöra sig för kortare fortbildningstillfällen en gång i veckan än för heldagar utanför enheten som innebär vikarier och resor. Därtill hade vi lyckats hitta en sådan tidpunkt då många barn på enheterna vilade eller gick ut vilket gjorde det praktiskt lättare att lösgöra en från personalen under den tiden.

 


 

I utvärderingen framkom även att det uppskattades att få träffa deltagare från hela Svenskfinland. Det fokuserade innehållet uppskattades också samt möjligheten att diskutera och anpassa innehållet till den egna verksamheten.

 


 

I några fall deltog flera deltagare tillsammans bakom samma dator. Detta ser vi som fördelaktigt i och med att de som sitter tillsammans kan stänga ner mikrofonen en stund och diskutera med varandra medan de experimenterar, något som inte är möjligt på samma sätt under närstudier.

Flera gånger under fortbildningstillfällen på distans såg vi också deltagare rycka en förbigående kollega i ärmen och visa på det som görs och diskutera med kollegan, som inte deltar i fortbildningen.

 


”Alla mynt har dock två sidor och vi ser även negativa aspekter med distansformatet”

 


 

Den största skillnaden ser säkert vi som utbildare i och med att vi inte kan stöda fortbildningsdeltagare individuellt på samma sätt. Under närstudier kan fortbildaren lättare ge konkret handledning där det behövs samt se exakt i vilket skede deltagaren befinner sig.

På distans får vi förlita oss på muntlig kommunikation och problemlösningsprocessen tar längre tid. Det krävs mer kunskap om det direkta innehållet av oss som utbildare för att veta var t.ex. en app bråkar när vi inte kan följa med i stegen som ledde till problemet.

Interaktionen kan även vara utmanande. Strukturerade gruppdiskussioner fungerar bra i breakout rooms men de oorganiserade, spontana diskussionerna deltagarna emellan nästan helt och hållet uteblir.

Vi saknade mellansnacket och de gemensamma kaffepauserna. Här ser vi ett behov att kunna utveckla vår verksamhet för att främja även denna sorts interaktion på distans.

 


Så, vad är då bättre – närstudier eller distansstudier?

 


 

Jämlik tillgång till fortbildning versus fördjupade, reflekternade diskussioner? Vår slutsats efter denna fortbildningshelhet, och all annan verksamhet under året, anser vi att bägge behövs.

Vi ser utmaningar i att ordna många framtida fortbildningar helt och hållet på distans. Vi behöver fortsättningsvis lära känna varandra, vi behöver skaka en hand och vi behöver kaffestunder. Vi ser samtidigt möjligheter i att ordna fortbildningar i någon hybridvariant.

Vi behöver ge alla större möjlighet att delta, oberoende av ort eller möjlighet till vikariearrangemang. Betyder då detta att all framtida fortbildning ordnas i form av någon typ av hybridundervisning, att t.ex. interaktiva fortbildningsdagar ordnas som närstudier medan en del input ges som webbinarier eller någon mix av de båda? Det återstår att se!

 


 

Ett stort tack till alla er deltagare som deltog, både på plats och på distans! Detta har varit en av de lärorikaste fortbildningarna – åtminstone för fortbildarna – och förhoppningsvis har vi kunnat ge er tankar och modeller för en vidareutveckling av verksamheten.

Anna Wulff (anna.wulff@abo.fi)

John Henriksson (john.henriksson@abo.fi)

Välkomna till Fortbildningsbloggen

Våra senaste inlägg

I trygga händer

Förebyggande av sexualbrott. Hjälp, råd och material för vägledning.

Mot Framtiden

Hållbar utveckling i undervisningen. Globala målen för hållbar utveckling.

Slöjdens magi

Slöjdens kontinuitet. Mångmaterialitet, digitalisering. Samlärarskap.

Stjärnklart

Barnets känslomässiga och sociala utveckling. Kollegialt lärande. Distansarbete.

Virtuell tutordag

Årliga tutordagen på distans. Ungas medievanor, nyhets- och medietolkning.

Framtidsdalen

Nätverk för skolledare i Svenskfinland. Stärka och utveckla ledarskapskompetensen.

Nyckelknipan

Ordkonst, sagor och äventyr i din klass. Väcka lust för böcker och berättelser.

Hållbarhet som ledord

Seminariedagar och arbete med elevhälsa, välmående, delaktighet och ledarskap. #denbästaskolan

Språkkistan

Erfarenheter vid implementeringen av A1-språk i åk1. Tankar kring tidigarelagd språkundervisning.

Mobbningsprevention

Hur förebygga och hantera mobbning? Erfarenheter och material från fortbildningen.

Tutorlärarutbildning – småbarnsped.

Tutorverksamhet, enhetlig lärstig från småbarnspedagogiken. Strategiarbete kring digital lärstig.

Bothnia Learning Hub

Nätverk, digicirklar, skolans digitala ekosystem. Spetsprojekt för att utveckla lärarutbildningen.

Programmering och making

Programmering som lärandeverktyg inom olika läroämnen.

Läropussel

Erfarenheter från arbetet med nya planen för småbarnspedagogik.

Ledarforum

Hur bli utveckla ditt ledarskap? Erfarenheter från ledarskapsfortbildningen för småbarnspedagoger.

Styrka, glädje och medkänsla

Positiv psykologi och välbefinnande för elever och lärare. I artikeln finns praktiska tillämpningar och material.

Stjärnklart

  • Hur kan vi utveckla en barngrupp så att den blir mer empatisk och tolerant?  

  • Hur kan vi i arbetsgemenskapen ta vara på varandras styrkor och erfarenheter och skapa en ännu bättre verksamhetskultur? 

 

De här frågorna har varit utgångspunkten för Stjärnklart, en webbaserad fortbildningshelhet om barns känslomässiga och sociala utveckling för arbetsgemenskaper inom småbarnspedagogiken. Stjärnklart har varit ett utvecklingsprojekt som finansierats av Utbildningsstyrelsen under åren 2019–2020.

 


Mia Heikkilä, Mirjam Kalland och Ann-Christin Furu samtalar om hur ett socioemotionellt utvecklingsarbete kan se ut.

 


 

Att satsa på barnens känslomässiga och sociala utveckling är centralt inom småbarnspedagogiken, eftersom den socioemotionella kompetensen är så grundläggande för barnens fortsatta liv.  

I Stjärnklart har vi haft som mål att ge personalgrupperna kunskap, inspiration och verktyg för att stöda deras viktiga arbete inom  det här områdetMen för att verksamheten på ett daghem eller en förskola ska fungera är inte bara samspelet mellan barnen viktigt, lika viktigt är delaktigheten mellan barn och vuxen och samspelet vuxna emellan. 

För att stärka samarbetet och direkt integrera den nya kunskapen i verksamhetskulturen har vi valt att använda kollegialt lärande som pedagogisk process i fortbildningen.  

 


David Edfelt föreläser om lågaffektivt bemötande vid Academill.

 


 

Praktiskt har det gått till så att  personalgrupperna har fått ta del av fortbildningsmaterialet via en webbaserad lärplattform. Stjärnklart-teamet har samlat experter inom området och producerat pedagogiska filmer och podcaster som behandlat barns känslomässiga och sociala utveckling ur olika synvinklar.

När alla i personalen på egen hand hade tagit del av innehållet för den aktuella modulen samlades hela gruppen för att under en timmes tid samtala om temat och se vilka anknytningspunkter man hittade till den egna verksamheten. 

Samtalet skedde utgående från ett kollegialt lärandematerial som hörde till varje modul. Varje grupp var ansvarig för sin egen kollegiala process, men fick handledning av Stjärnklart-teamet såväl på plats som på distans. 

 


Camilla Nyman, Ann-Britt Forsblom och Maria Enell delar med sig av sina praktiska erfarenheter av lågaffektivt bemötande.

 


 

Fortbildningshelheten har varit mycket populär och de 150 platserna blev snabbt fyllda.

Sammanlagt har 18 daghem runtom i Svenskfinland varit med i Stjärnklart och det som många har uppskattat är att hela arbetsgemenskapen har deltagit tillsammans och att fortbildningen sker på den egna enheten. Det blir en gemensam process där alla är engagerade och inga vikarier behöver heller anlitas.  

Utgående den respons vi fått från deltagarna har deltagandet i Stjärnklart resulterat i att kunskaperna i socioemotionellt arbete har implementerats i verksamheten på daghemmen och förskolorna. Samarbetet i arbetsgemenskapen har stärkts och den kollegiala lärprocessen har även bidragit till att samtal kring värdegrunden har aktualiserats och implementeringen med den har konkretiserats.  

 


Jennie Stoltzmann-Frankenhaeuser, Maria Stoor-Grenner och Mia Heikkilä samtalar om mobbningsförebyggande arbete.

 


 

Några citat från deltagarperspektiv:  

”Fungerande koncept som gett oss nya tankesätt, mera arbetsverktyg och ett välfungerande arbetsteam” 

”Stjärnklart har gett enheten en möjlighet till att få en gemensam strategi för hur vi jobbar” 

”Lärorik process som gett inspiration, och ytterligare stärkt vårt team och känslan av att vi gör rätt och jobbar mot ett gemensamt mål, d.v.s. att stärka barnens socioemotionella utveckling.” 

 


 

Vi är nu glada att kunna förädla erfarenheterna från Stjärnklart och det forskningsprojekt som även har varit anknutet till utvecklings- projektet och kan med hjälp av fortsatt finansiering från Utbildningsstyrelsen lansera Stjärnklart 2.0 i början av år 2021. 

I Stjärnklart 2.0 behåller vi de flesta moduler från Stjärnklart, men presenterar även en helt ny modul om konflikthantering med barn. Intresset för Stjärnklart 2.0 har varit stort, men de arbetsgemenskaper som är snabba kan ännu få en plats.  

Läs mer om Stjärnklart 2.0 här!