På spåret! – en lärstig för alla

Vintern 2020 startade fortbildningen På spåret! En lärstig för alla med två stora grupper i både Vasa och Helsingfors. Deltagarna såg fram emot fortsättningen, där de skulle träffas i mindre grupper i tre parallella spår. Vi anade inte då att fortbildningshelheten skulle behöva genomföras till största delen på distans.

Då vi nu tittar i backspegeln ser vi att resan blev annorlunda än planerat, men väldigt givande och lärorik. Våra deltagare har fått inspiration och verktyg för sitt fortsatta arbete med barn i behov av stöd.

 


 

Målet med fortbildningsprojektet har varit att öka deltagarnas kunskap och kompetens både att bemöta barn i behov av stöd och att ordna verksamheten så att alla barns likvärdiga och jämlika möjligheter att lära sig säkerställs.

I fortbildningen har deltagarna fått modeller och verktyg för att kunna främja varje barns inlärning och välbefinnande och för att kunna skapa fungerande grupper och en lärmiljö som stöder varje barns individuella lärstig.

Inom fortbildningshelheten har deltagarna också fått möjlighet att utveckla samarbetsformer för att skapa en god verksamhetskultur och göra stadieövergångarna så smidiga som möjligt för barnen.

 


 

    • Vad? På spåret! En lärstig för alla är en fortbildning som har handlat om att stöda personal att ordna likvärdiga och jämlika möjligheter för alla barn att lära sig. Speciellt fokus har legat på särskilt begåvade barn, krävande barn, speciallärarens roll och vikten av samarbete.
    • För vem? Lärare, speciallärare och övrig personal inom småbarnspedagogik, förskoleundervisning och grundläggande utbildning
    • När? Hösten 2019 – hösten 2020
    • Hur? Gemensamt start- och slutseminarium, däremellan fortbildning i tre parallella spår
    • Var? Start i Helsingfors och Vasa + fortsättning på Zoom

Utbildare:

      • Eva Staffans, universitetslärare, Åbo Akademi
      • Camilla Svens-Liavåg, universitetslärare, Åbo Akademi
      • Raija Regnell, psykolog och psykoterapeut
      • Sofia Kullberg, speciallärare och arbetshandledare

 


 

Gemensam start                       

Fortbildningshelheten inleddes med gemensamt startseminarium parallellt på två orter för samtliga deltagare. Startseminariet ordnades i februari i Vasa, och i mars i Helsingfors.

Tillsammans öppnade vi upp diskussionen om inkludering, barnens rätt att få det stöd de behöver och om hur vi i samarbete kan skapa goda lärmiljöer i våra verksamheter. Vi fördjupade oss också i lågaffektivt bemötande och hur denna metod kan användas i det dagliga samspelet med barnen.

I det här ordmolnet har deltagarna i Vasa sammanfattat vad de bar med sig från startseminariet till det fortsatta arbetet med barn i behov av stöd.

 

Fortbildning i tre parallella spår

Efter starten fortsatte fortbildningen i tre parallella spår. Deltagarna följde minst ett av de tre spåren. Klicka på bilderna för en inblick i de olika delarna.

 

 

 

 

Spår 1: Särskilt begåvade barn riktade sig till de som önskade få kunskap om, förstå och kunna stöda särskilt begåvade barn. Utbildare: Camilla Svens-Liavåg.

 

 

 

 

I Spår 2: Krävande barn deltog de som ville få mer kunskap och verktyg för att kunna stöda barn som har neuropsykiatriska diagnoser och socioemotionella svårigheter. Utbildare: Raija Regnell.

 

 

 

 

Spår 3: Speciallärarens roll och samarbete över stadiegränser samlade deltagare som fungerar som speciallärare och som önskade tydliggöra och stärka sin roll och uppgift. Fokus var på speciallärarens roll som handledare och på samarbete inom och över stadiegränser. Utbildare: Sofia Kullberg.

 


 

I varje spår erbjöds tre träffar à 4 timmar. Träffarna innehöll föreläsningar och gruppdiskussioner. Mellan spårträffarna reflekterade deltagarna kring frågeställningar och uppgifter kopplade till spårets innehåll. Fortbildningen i de tre spåren pågick från mars till september för Vasa-gruppen, och från april till oktober för den grupp som startat i Helsingfors.

Den digitala lärplattformen Itslearning var ett komplement till fortbildningen. Där delades information och material med deltagarna, och deltagarna kunde också där dela sina skriftliga reflektioner med utbildarna. Alla deltagare hade möjlighet att ta del av de olika spårens material, också inom de spår som de inte själva deltog i.

 


 

Framme vid slutstationen    

Avslutande seminarier ordnades gemensamt för både deltagarna i Helsingfors- och i Vasagruppen. Deltagarna samlades till gemensam reflektion om samsynen kring arbetet med barn i behov av stöd.

Under seminariet sammanfattades och presenterades de parallella spårens temainnehåll, och vi såg tillbaka på och utvärderade fortbildningen. På programmet stod föreläsning, gruppdiskussion och en paneldiskussion med utbildarna.

I den här filmen samtalar projektets utbildare om kommunikation och relationsskapande. De diskuterar bland annat den viktiga dialogen med föräldrarna och hur man i teamet kan stöda varandra att bygga goda relationer till barnen.

 


 

Omställningar på vägen

Efter fortbildningsstarten hann den allra första spårträffen i spår 1 i Vasa-gruppen hållas i Academill, men därefter ledde coronaviruspandemins framfart till att vi inte länge kunde samla våra fortbildningsgrupper till fysiska träffar.

Vi behövde tänka till och tänka om, och beslöt i samråd med utbildarna att flytta de kommande träffarna i fortbildningen till Zoom.

Det här innebar omställningar inte bara för deltagarna utan också för oss utbildare och arrangörer. Under den här våren var möten och utbildningar i Zoom ännu nytt för många.

 


 

I takt med att salar och rum avbokades sände vi ut möteslänkar och hjälpande instruktioner till grupperna. Övergången till Zoom visade sig sedan bli bestående för projektet. Vi genomförde såväl alla de kommande spårträffarna som slutseminarierna digitalt.

Enligt deltagarnas respons har det i det stora hela fungerat bra och smidigt att delta i fortbildningen på distans. En fördel med distansarrangemangen var att deltagare som var förhindrade att delta kunnat ta del av inspelat material i efterhand.

Det har också varit lättare att ordna tid för att kunna delta. Men visst finns ett mervärde i att träffas fysiskt och kunna fråga och diskutera mer fritt – det har både deltagarna och utbildarna fört fram.

 

Så här har några deltagare sagt om hur det har fungerat att delta i fortbildningen på distans:

”Detta år har jag väldigt svårt att komma bort från arbetsplatsen. Detta sätt ger mig möjlighet att vara med!”

”Över förväntan! Men visst hade det gett stort mervärde att träffas på riktigt. Tekniken fungerade jättebra alla gånger och det var betydligt lättare att ordna tid för att kunna delta.”

”Fungerat bra, men inte kan det jämföras med fysiska träffar. Många spontana frågor och diskussioner tror jag att uteblir.”

 


Reflektioner över projektets resultat

Då ett fortbildningsprojekt genomförs är en högintressant och ständigt närvarande fråga vad som händer hos deltagarna, i relation till verksamheten på fältet. Förändras lärarnas synsätt och deras sätt att arbeta under processens gång?

Kan man se direkta effekter i det vardagliga arbetet, och är i så fall förändringarna bestående? Vi har tagit del av deltagarnas respons, och vände oss även till Eva Staffans för att höra hur hennes tankar går gällande projektets resultat – om hon fäst sig vid något särskilt utifrån hur diskussionerna gått i de parallella spåren och innehållet överlag.

Eva, som är universitetslärare och forskare vid Åbo Akademi, intresserar sig i sin forskning speciellt för speciallärarens arbete. Hon har funnits med i hela projektet ända från planeringsskedet och starten fram till de allra sista reflektionerna vid slutseminariet. Tillsammans med Eva blickar vi tillbaka på fortbildningsprocessen i På spåret.

 


 

Vad har fortbildningen gett?

Eva har uppskattat att kunna följa med från början, se hur fortbildningen framskrider, lyssna till diskussionerna i grupperna och ibland också ställa frågor till deltagarna. Frågorna som deltagarna har lyft har varit olika till sin karaktär.

I början upplevde Eva att deltagarnas frågor var mer faktarelaterade, medan diskussionerna senare mera började handla om hur man ska ta sig an och jobba med olika utmaningar.

 


 

Fortbildningen har varit omfattande i tid, men det kan ha varit en fördel. Deltagarna har också haft uppgifter mellan träffarna, vilket betyder att de fått ta in, bearbeta och fundera över hur de själva gör i de grupper där de arbetar.

I någon grupp kom det fram att en del deltagare efter ett fortbildningstillfälle hade ändrat sina rutiner och gjort saker annorlunda, men det går inte att säga om tankarna lever vidare en längre tid, om förändringen blir bestående.

Det är bra att våga testa något nytt och sedan ta med sig kunskapen till andra situationer och tillämpa den där.

Överlag då det gäller fortbildning är det de mest förändringspositiva som söker sig till fortbildningen. De här deltagarna har också de bästa förutsättningarna för att tänka till och tänka om, eller så konstaterar de kanske att de redan gör ett bra jobb men vill utvecklas och göra det bättre.

 


 

En jämlik och enhetlig lärstig genom samarbete

I fortbildningen har vi velat implementera synen på barnens lärstig som enhetlig, en helhet utan större avbrott. Med tanke på det har det varit positivt att deltagare representerat lärstigens olika stadier. De har kunnat dela erfarenheter över stadiegränserna och få en förståelse för varandras tolkningar av olika begrepp eller företeelser.

Många har deltagit tillsammans med sina kolleger från samma arbetsplats eller från samma kommun.

– Där finns en styrka, då kan man tänka tillsammans, säger Eva Staffans.

Genom att exempelvis speciallärare från olika stadier inom samma kommun har träffats och diskuterat inom fortbildningen, har de blivit medvetna om varandra och kunnat utveckla samarbetsformer inom kommunen.

 


 

Synen på barnen har ändrat

Gällande synen på barnen kan vi se att något har hänt hos en del, baserat på diskussioner och reflektioner. Innehållet i fortbildningen kan för många deltagare ha inneburit en bekräftelse på deras barnsyn, medan det hos andra har skett ett skifte i synsätt. Det är naturligtvis svårt att säga hur detta sedan fallit ut eller implementerats i verksamheten i deltagarnas vardag.

– I diskussionerna i spåren har det kunnat märkas att man kan ha gått vidare från att man ser barnet som problemet till att mer se sin egen roll i sammanhanget, vilket är jätteviktigt, menar Eva Staffans.

– Våra föreläsare har på ett fint sätt lyft fram varför det är så viktigt att ha en förståelse för det här. Vi kan inte ändra på barnen, bara på oss själva.

Du kan bara ändra på ditt sätt att möta barnen, inte ändra på barnen i gruppen. Vi vuxna behöver ta ett steg tillbaka och fundera över vad vi har för del i situationen och vad vi själva kan göra. Det är mycket som beror på pedagogen och hens syn på situationen. För barnets del är det här jätteviktigt, att det inte är barnet självt som ses som en utmaning, är krävande och har svårigheter.

 


 

Kunskap ger möjligheter

Om man har mycket kunskap om utmaningarna så har man också lättare att hitta metoderna och verktygen för hur man kan möta barnens behov och stöda dem på bästa sätt. Vissa deltagare önskade mera tips och råd, men för att dessa ska fylla sin funktion behöver de kunna relateras till en bra kunskapsbas.

Barnet har rätt till utmaningar på sin nivå, och det är vår utgångspunkt som vi inte kan kringgå – oberoende om vi ska sänka eller höja ribban. Differentiering som fenomen har också stigit fram som en röd tråd i fortbildningen. Lärarens uppgift är att möta barnen på deras nivå.

– En springande punkt är att ha ett genuint intresse för andra människor och för att försöka göra det så bra som möjligt för barnen, framhåller Eva. Man behöver jobba med att skapa bra relationer och hålla i gång kommunikationen. I alla spår har föreläsarna lyft fram vikten av relationerna och kommunikationen med barnen, med föräldrarna och med kollegerna.

Enligt Eva Staffans är kunskap, förståelse, respekt för individen och ödmjukhet speciellt viktigt i sammanhanget, och det här är något vi hoppas att denna fortbildning också förmedlat till deltagarna.

 


Respons från deltagarna:

Efter att fortbildningen hade slutförts ombads deltagarna att utvärdera helheten. Deltagarnas respons visar att de flesta varit nöjda med fortbildningen, och att de har tagit med sig nya insikter till sin verksamhet. Så här har deltagare uttryckt sig i utvärderingen:

”…blev stärkt och har fått större säkerhet i hur jag bemöter och tar till tals krävande barns behov med både personal och föräldrar.”

”Jag har börjat tänka mer på vem som är ett begåvat barn. Hur olika begåvningar det finns.”

”Idéerna och mycket av det som tagits upp har jag kunnat använda i mitt arbete”

”Tänker mera medvetet på differentiering”

”Tittar på min omgivning och barnen med helt nya ögon”

”Ökad medvetenhet”

”Mindre stök i klassrummet. Bättre samarbete med kollegor”

”Överföringarna och kommunikationen över stadierna har utvecklats tack vare idéer från lärare ur andra kommuner.”

”Jag har ändrat lite på mitt eget sätt att bemöta barn och det bär frukt”

”I diskussioner med personalen, har vi bättre ”hittat”, uppmärksammat de barn som är särbegåvade.”

”det var bra att vi var två personer från min enhet som kunde diskutera föreläsningarna och materialet.”

”det har skett en positiv utveckling i mitt kunnande som jag har kunnat delge med mina arbetskollegor och barn”

”På spåret genomsyrades starkt av tanken om respekt för allas egenvärde och vikten av personligt och individuellt bemötande. Helt i enlighet med de nya läroplanerna. Känns att jag fått en bra uppdatering.”

 


 

Projektet På spåret! En lärstig för alla finansierades av Utbildningsstyrelsen.

Fortbildningshelheten planerades och koordinerades av utbildningsplanerare Linda Norrgård och Cilla Nyman vid Centret för livslångt lärande i samarbete med universitetslärare Eva Staffans, Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier, Åbo Akademi.

 

 


 

Framtiden för tutorlärarverksamheten

Text av John Henriksson, Utbildningsplanerare & doktorand. Centret för livslångt lärande vid Åbo Akademi och yrkeshögskolan Novia.

 

Tutorlärarverksamheten är nu inne på sitt femte år och tiden för statsunderstödd tutorlärarverksamhet verkar ha nått till vägs ände. Vad har vi lärt oss under dessa år och hur tänker vi framöver?

Under de senaste snart fem åren har jag haft förmånen att följa tutorlärarverksamhetens uppkomst och utveckling på ett ganska nära men ändå utomstående perspektiv inom ramarna för mitt arbete på CLL.

I denna text kommer jag att sammanfatta reflektioner och lärdomar från dessa år utgående från mina roller som utbildare och koordinator av tutorlärare samt utgående från de kartläggningar som gjorts rörande verksamheten under de senaste åren.

 


 

Inledningsvis kan vi backa tillbaka till hösten 2016 och lanseringen av programmet Den nya grundskolan som en del av dåvarande regerings spetsprojekt. Detta var första gången många av oss kom i kontakt med begreppet tutorlärare och i dokumentet förklarades verksamheten enligt följande:

”MED TUTORLÄRARE AVSES EN LÄRARE SOM STYR ANDRA LÄRARE ATT UTNYTTJA DIGITALISERINGEN PÅ ETT ÄNDAMÅLSENLIGT SÄTT. TUTORLÄRARNA STÖDER DEN NYA PEDAGOGIKEN OCH FRÄMJAR UNDERVISNINGENS DIGITALISERING.”

(Undervisnings- och kulturministeriet, 2016, s. 6)

Mycket på basis av ovanstående citat skapade vi på CLL stommen för en kommande utbildning för tutorlärare, som vi senare kom att förfina under totalt tre omgångar.

I första omgången utbildades ca 90 tutorlärare på fyra orter och flera av dem deltog även i följande uppföljande utbildningar under påföljande år.

 


 

Kommunerna har haft möjlighet att anhålla om statsunderstöd för tutorlärarverksamhet och utbildning på årsbasis under åren 2017-2019 med en målsättning att det ska finnas en tutorlärare på varje grundskola (Utbildningsstyrelsen, 2020).

Riktigt så väl har det inte lyckats på finlandssvenskt håll. Flera tutorlärare fördelar sitt uppdrag på flera skolor men vissa kommuner har lagt till en större andel egna medel för att täcka upp behovet av fler tutorlärare och har på så sätt nått målet.

 

Hösten 2017 utlystes även medel för anordnandet av koordineringsverksamhet gällande tutorlärarverksamheten och på finlandssvenskt håll beviljades fem projekt för ändamålet. Våren 2019 upprepades utlysningen och i samma veva slogs två finlandssvenska koordineringsprojekt ihop för att bilda en större helhet.

Det totala antalet koordineringsprojekt kom att bli det nuvarande fyra inom Svenskfinland och tillsammans bildar vi det vi kallar tutorlärarnätverket.

 

I skrivande stund har ingen extern finansiering utlysts för kommande läsår (2021–22) och tutorlärarverksamheten lever i ovisshet i många kommuner. Användningstiden för de tidigare erhållna bidragen har förlängts men är till stor del redan använda under årets verksamhet.

Koordineringsprojekten är också förlängda men kommer också att leva i samma ovisshet inom kort. Av denna orsak är det viktigt att vi reflekterar över vad vi lärt oss under dessa år och att vi hittar vägar framöver där vi kan fortsätta den utveckling som redan startats.

 


 

VAD GÖR DÅ EN TUTORLÄRARE?

Denna fråga har jag försökt besvara mången gång i många olika sammanhang och så gott som alltid gjort magplask. Orsaken är att det finns uppskattningsvis ett hundratal tutorlärare i Svenskfinland och varje tutorlärare har satt sin egen prägel på uppdraget och arbetar på det sätt som fungerar bäst för tutorläraren själv och i den kontext tutorläraren befinner sig. Det finns således otaliga sätt att beskriva vad en tutorlärare gör i praktiken.

På uppdrag av Utbildningsstyrelsen genomförde Pedagogiska forskningsinstitutet vid Jyväskylä universitet en kartläggning av tutorlärarverksamheten (Pennanen et.al, 2021). Kartläggningen är gjord under perioden januari 2019 till maj 2021. De redogör grundligt för hur tutorlärarverksamheten kan härledas till olika former av strukturerad lärarledd skolutvecklingsverksamhet sedan 1980-talet och framåt.

Kunnig-programmet och gruppmentorskap är två nationella kopplingar som kan nämnas men verksamheter som påminner om tutorlärarverksamhet har även skett lokalt i flera kommuner innan 2016. Tutorlärarbegreppet må vara relativt nytt men verksamheten bygger alltså på tidigare satsningar.

 


 

Vi kan dock identifiera vissa gemensamma faktorer för tutorlärarverksamheten. I medeltal har tutorlärare haft 2,5 åvt (årsveckotimmar) nedsatt undervisningsskyldighet för uppdraget (Pennanen et.al, 2021) vilket motsvarar våra erfarenheter från tutorlärare i Svenskfinland. I Svenskfinland har det tänkts olika gällande nedsättningen av undervisningsskyldighet och spannet sträcker sig från ca 0,5 åvt till 4 åvt för uppdraget mellan kommuner.

Vissa tutorlärare kan alltså i praktiken låsa en dag i veckan till uppdraget medan andra använder håltimmar eller eftermiddagstid. Skolvisa tutorlärare har i medeltal haft 27 lärare inom sitt kollegium att handleda medan ambulerande tutorlärare har haft 88 kolleger (Pennanen et.al, 2021). Skillnaden är stor men till den sistnämnda kategorin räknas även tutorlärare som har arbetat utifrån modellen där tutorläraruppdraget inte är begränsat till den egna skolan och där tutorlärarna i kommunen ses som en gemensam resurs.

Skolan beställer i denna modell ett stöd från en tutorkoordinator inom kommunen och får då stöd av en eller flera av tutorlärarna inom kommunen. Ibland kan det vara den ”egna” tutorläraren men det kan även vara en tutorlärare från grannskolan beroende på tutorlärarnas individuella specialkompetens.

 


 

Från början låg uppdragets fokus ganska rotat i den digitala utvecklingen i de flesta kommuner. Tutorlärarna skapade digitala lärstigar, IT-strategier och implementerade användningen av teknik, appar och lärplattformer i skolornas undervisning. Implementeringen av LP2014 har varit en ständigt närvarande del av uppdraget och ett stort fokus har lagts på att utveckla verksamhetskulturen i skolan.

Till uppdraget har också hört att utveckla tutorlärarens egna professionella kompetens och utöver tutorlärarutbildningar har tutorlärare deltagit i flera andra fortbildningar under åren. En klar trend under de senaste åren är att uppdraget har breddats från sin initiella fokus på digitaliseringen. I början lades mycket energi på problemlösning gällande tekniken och mjukvaran, men alltefter problemen börjat vara lösta har uppdragets karaktär styrts mot utveckling av nya pedagogiska idéer och försök.

En annan del av uppdraget som växt under åren är ett större fokus på nätverkande men mer om detta lite senare i texten.

Tutorlärarens främsta uppdrag är att stöda personalen i kollegiet genom olika metoder. Vanligtvis görs detta genom personlig handledning, intern fortbildning, metoder för kollegialt lärande eller kompanjonundervisning. I praktiken har tutorlärarna valt ganska olika metoder på basis av vad som fungerar i skolans strukturer och vad som fungerar för den enskilda tutorläraren.

En klar utmaning har varit att strukturera arbetet för att tutorläraren ska kunna stöda alla kolleger, detta gäller särskilt de ambulerande tutorlärarna. Även Pennanen et.al. (2021) lyfter fram denna oro om jämlik tillgång till tutorlärare och tiden för uppdraget sägs vara en faktor.

 


 

HUR HAR TUTORLÄRARVERKSAMHETEN MOTTAGITS OCH VILKA RESULTAT KAN VI SE?

Fram till detta år har vi haft relativt sparsam data kring resultaten av tutorlärarverksamheten och koordineringen har byggts upp mycket på basis av tutorlärarnas, ledarnas och våra egna erfarenheter.

Under det senaste året har dock ett flertal kartläggningar färdigställts som långt bekräftar våra erfarenheter och ger oss en grund framöver. Här näst ska jag försöka redogöra för delar av dessa kopplat till våra egna erfarenheter.

En oro som fanns vid starten av verksamheten var att tutorlärare skulle mottas med skepsis i det egna kollegiet och att kolleger skulle vara avundsjuka på den nedsättning i undervisningsskyldighet som uppdraget innebar.

Denna oro besannades inte och följande citat från en lärare i grundskolan summerar ganska väl den inställning jag har hört av lärare gällande mottagandet av tutorlärare:

”ÄNTLIGEN FINNS DET NÅGON SOM HAR TID ATT GÖRA DET SOM VI ALLA BORDE.”

– Lärare i grundskolan

 


 

Man har sett tutorläraren som en resurs, en kollega som har som uppdrag att stöda en själv i nya satsningar och nya utmaningar. Även Pennanen et.al (2021) fann att verksamheten hade mottagits mestadels positivt av såväl lärarkollegiers som ur utbildningsanordnarens perspektiv. Möjligheten att skräddarsy uppdraget för den lokala kontexten och de lokala behoven har setts som en stor styrka.

Vi såg tidigt vikten av samarbetet mellan rektorn och tutorläraren. Rektorn ansvarar för den pedagogiska verksamheten och därmed utvecklingsverksamheten. Vissa motsättningar fanns det där tutorlärare arbetade enligt målsättningar ställda på kommunal nivå som inte låg i paritet med skolans interna utvecklingsområden men över lag har vi sett många goda exempel på det nya delade pedagogiska ledarskapet.

Rent strukturellt har tutorlärare blivit en beständig del i skolans och kommunens ledningsstrukturer i flera kommuner.

Lärarna som handletts av tutorlärarna ansåg överlag att den egna kompetensen hade ökat (90% instämde). Förbättringarna sågs även ha blivit bestående (86% instämde) och verksamhetskulturen hade förbättrats (77% instämde).

Intressant nog ansåg tutorlärarna själv i samma kartläggning att resultaten var ännu bättre (99%, 93% , 90%) men denna diskrepans kan härledas till att tutorlärare haft utmaningar i att nå alla lärare jämlikt. (Pennanen et.al, 2021)

 


 

Den förändringskompetens som lärarkåren visade vid övergången till distansundervisning våren 2020 (då coronavirus pandemin bröt ut) är ett konkret resultat av tutorlärarverksamheten. Uppdragets fokus i de flesta kommuner, var från start den digitala utvecklingen. Visst fanns det utmaningar men jag vågar lova att övergången skulle ha varit mycket mer utmanande utan tutorlärarnas långa grundarbete under åren innan.

Detta bekräftas i rapporten av Vuorio et.al (2021) där tutorlärarverksamheten nämns ha haft en synnerligen viktig roll i att befästa olika satsningar på digital kompetens och att detta har haft en stark koppling till nationell jämlikhet i och med verksamhetens goda utbredning inom landet. Klart är även att tutorlärarna i många kommuner gjorde ett stort arbete med långa dagar under själva distanstiden där de omformade sin egen undervisning och stödde eleverna men även handledde kollegerna vid sidan om.

DigiKilta projektet i Tammerfors kartlade nationellt tutorlärarnas egna tankar om verksamheten under distanstiden och lyfter fram att lärdomar gjordes främst gällande delning av goda modeller och skapandet av gemensamma strukturer eller strategier inom kollegier (Honkonen et.al, 2020).

Ur ett lärarfortbildarperspektiv har vi även sett att tutorlärarna har fungerat som katalyter för många olika satsningar i kommunerna under de senaste åren. Tutorlärarna arbetar med och känner sina kolleger och har förmågan att tipsa rätt person att delta i rätt fortbildning samt att efterfråga stöd där sådant saknas.

Därutöver ser vi att flera utvecklingsprojekt i kommunerna drivs av engagerade tutorlärare på basis av den kompetens de erhållit under de senaste åren.

 


 

NÄTVERKANDE TUTORLÄRARE

Redan från start har tutorlärarna uttryckt ett stort behov av att få diskutera tillsammans i olika konstellationer och utbyta erfarenheter med kollegor med samma uppgift. Inom utbildningarna kom detta att bli en allt viktigare del av innehållet. Vi bör komma ihåg att detta gäng lärare alla har valt eller valts till uppdraget specifikt för att man är utvecklingsorienterad och synnerligen kompetent.

Den enorma kollektiva kompetens och  utvecklingsdriv  som finns inom gruppen tutorlärare nationellt är mycket imponerande. Nätverkandet kom även att bli en allt större del av själva uppdraget redan på målnivå i medelutlysningarna från Utbildningsstyrelsen (Pennanen et.al, 2021).

Koordineringsprojekten kom att bli viktiga kuggar för att möjliggöra denna interaktion i form av gemensamma träffar både regionalt och nationellt. De nu fyra koordineringsprojekten har arrangerat gemensamma nätverksträffar där den största varit TutorDay, som har arrangerats två gånger.

Koordineringsprojekten har sina egna digitala nätverkskanaler för tutorlärarna i regionen men för Svenskfinland som helhet fungerar webbsidan tutorlarare.fi som den gemensamma materialbanken. Därtill finns grupper på Facebook specifikt för tutorlärare samt gruppen Undervisningstips i Svenskfinland, som är öppen för alla lärare, men som administreras av tutorlärarnätverket.

Tutorlärarna har under åren lärt känna varandra och skapat nya kontakter över skol- och kommungränserna och därmed sina egna nätverk. Det här ser jag personligen som ett synnerligen viktigt resultat av verksamheten.

 


 

Tutorlärarrollen kan vara en ensam roll i det egna kollegiet där du förväntas vara den som har svaren på en massa knepiga frågor, ofta utanför ditt egentliga expertisområde.

Tutorlärarna har haft ett enormt stöd i varandra genom att ha kunnat bolla utmaningar och dela med sig av goda modeller med varandra. Detta var särskilt tydligt vid ingångsskedet till distansundervisningen våren 2020.

Vi har även sett en intern koordinering av tutorlärarverksamheten byggas upp inom flera kommuner. I dessa fall är det en pedagogisk koordinator, en IT-pedagog eller en projektledare som har fått uppdraget. Framför allt ser vi att de kommuner som har haft en IT-pedagog har utvecklat rollen från att tidigare själv leda interna fortbildningar och lösa problem i skolorna till att nu i stället koordinera tutorlärarverksamheten i kommunen och därmed kunna lägga sin tid på mer kommunövergripande strukturella frågor.

I de fall detta lyckats bäst har vi kunnat se en större jämlikhet som resultat inom kommunen gällande utvecklingsfrågor.

 


 

VERKSAMHETENS UTMANINGAR

Finansieringen och verksamhetens fortsättning har varit ett stort orosmoment under hela verksamhetens gång (Pennanen et.al, 2021). Själv har jag hört tutorlärare utrycka en oro för att dra igång väldigt stora processer på grund av oron att verksamheten skärs ner i framtiden och att tiden för processen då försvinner.

Nu när verksamheten avvecklas i vissa kommuner finns det en rädsla att kollegerna kommer att förvänta sig samma stöd fortsättningsvis av den tidigare tutorläraren trots att tid för detta arbete inte längre finns. Som nämndes tidigare har tillgången till tutorlärare inte varit jämlik och speciellt tutorlärare som fördelar sin tid mellan olika skolor har haft utmaningar i att prioritera rätt och känna sig tillräckliga.

Schemaläggning och struktur för arbetet har också varit utmanande. Ska tutorlärarens timmar vara fastslagna i schemat så att alla vet när kollegan har tid för uppdraget och kan kolla att uppdraget inte flyter över tidsramarna? Eller, ska timmarna sitta löst från schemat och tutorläraren bokas in när hen råkar ha tid?

Detta har lösts på olika sätt i olika skolor och kommuner. Ett vinnande koncept för de kommuner med flera tutorlärare har varit att sträva efter att alla tutorlärare håller timmarna för uppdraget samma tid och samma dag för att göra planeringsmöten mellan tutorlärarna möjliga.

I kartläggningen av Pennanen et.al (2021) kan man se en nedåtgående trend i mängden ansökningar om medel för tutorlärarverksamhet, framför allt från de mindre kommunerna. Samma trend har vi även sett inom de egna nätverken.

En potentiell orsak till detta är den administrationsbörda som en ansökan innebär och de resurser som administrationen av projektmedlen kräver. De summor som kunde sökas för verksamheten för de mindre kommunerna har varit förhållandevis små och värdet av dessa i förhållande till arbetet som de kräver kan ha gjort att ansökan blivit ogjord.

 


 

HUR GÅR VI VIDARE?

Denna fråga är på mångas läppar nu. Fakta är att finansieringen verkar vara slut och kommunerna kan behöva prioritera mellan en bibehållen tutorlärarverksamhet och kanske en ökad resurs för skolkuratorer, skolcoacher eller speciallärare som en följd av pandemin. Detta är ingen lätt ekvation och jag har full förståelse för de kommuner som är tvungna att prioritera annat.

Jag har även hört uttryckas att utvecklingen kring det digitala är mättad, att distanstiden bidrog till ökad digital kompetens och att tutorlärarverksamheten av denna orsak inte längre är nödvändig. Jag förstår även det argumentet. De två senaste åren har också varit tunga för lärarkåren och det har funnits tecken på en utvecklings- och projekttrötthet. Jag har också har full förståelse för dessa argument.

Enligt Pennanen et.al (2021) bedömer majoriteten av utbildningsanordnarna att verksamheten minskas eller avlutas när understöden är använda. En tredjedel av anordnarna bedömer att verksamheten fortsätter i sin nuvarande form.

Jag ser personligen ett orosmoment med tanke på jämlikheten;  att vissa lärare förlorar stödet av tutorlärare medan andra inte gör det. Här näst kommer jag trots allt detta att försöka argumentera för hur och varför verksamheten eller element av den kunde leva vidare.

 


 

Gällande behovet för verksamheten och huruvida vi har landat efter det digitala skuttet, kan Linda Mannilas kartläggning över lärarnas digitala kompetens i Svenskfinland och rapporten som publicerades under vårterminen 2021 (Mannila, 2021) lyftas upp.

I denna kartläggning poängteras ett fortsatt behov för kompetensutveckling bland lärare inom teman programmering, produktion av multimedia och digitaliseringens samhällspåverkan. Vidare rekommenderar Mannila att den digitala kompetensen följs upp kontinuerligt även på lokal nivå. Tutorlärare nämns i flera fall i kartläggningen ofta kopplat till utvecklingsverksamheten.

Vidare publicerades även utvecklingsprogrammet Nylitteracitet under vårterminen 2021 som ett samarbete mellan Utbildningsstyrelsen och Nationella audiovisuella institutet. Programmet innehåller en stor mängd kunskapsbeskrivningar gällande elevers digitala kompetens och av egen erfarenhet behöver lärare handledning i att ta till sig av materialet och utveckla sin undervisning.

Slutligen kommer heller inte den tekniska utvecklingen att stanna upp efter pandemin och ny teknik ställer nya krav på undervisningen även framöver.

Tutorlärarverksamheten är som sagt bred och tangerar i nuläget många teman i skolutveckling utöver digitaliseringen och modellen kan således sys om till att fokusera på andra teman. Strukturen gällande ersättning och verksamhet, nätverken och kompetensen finns redan och verksamheten har mottagits bra och konstaterats leda till goda resultat.

 


 

En styrka i verksamheten har varit att den är lärarledd och grundad i lärarrollen samt att den är kontextuell. Stöd ges där det behövs av en kollega som är i liknande situation som din egen. Det finns likheter med modellen gruppmentorskap för nyutbildade lärare, som är aktuell på olika håll som bäst. Tutorlärarverksamheten nämns inte i Gun Oker-Bloms kartläggning över den svenskspråkiga utbildningen i Finland men däremot lyfts en utmaning fram i att det behövs kompetensutveckling som ordnas på arbetsplatsen samt handledning (Oker-Blom, 2021, s 91) vilket kan tolkas hänga samman med tutorlärarverksamheten.

Pennanen et.al (2021) konstaterar även att tutorlärarverksamheten har visat sig vara kostnadseffektiv i förhållande till resultaten vi ser, dels jämfört med tidigare nationella satsningar och utlysningar men även i förhållande till traditionell fortbildning i och med minskade vikariekostnader.

Ett exempel på hur tutorlärarmodellen kan omformas till andra målsättningar hittar vi på Åland. En ny läroplan trädde i kraft hösten 2020 och i arbetet med denna skapades en tutorlärarverksamhet med målsättning att stöda implementeringen av läroplanen. Mia Skog, utbildningsplanerare vid CLL och undertecknad hade del i utbildningen av dessa tutorlärare.

Landskapsregeringen hade tagit modell av tutorlärarverksamheten från fastlandet men omformat den för att stöda andra målsättningar. Verksamheten inleddes hösten 2020 och det kommer att bli intressant att följa med hur den utvecklas.

 


 

Gällande finansieringen av framtida tutorlärarverksamhet föreslår Pennanen et.al (2021) att statsstöd kunde vara en finansieringsmodell även i framtiden men påpekar att tidsintervallet mellan ansökningarna har upplevts som för kort och lyfter upp tanken om att ansökningar kunde administreras av de regionala koordinerande nätverken i samarbete med kommunerna.

På detta sätt kunde man minska administrationsbördan i de mindre kommunerna. Som ett alternativ sägs att kommunerna själva skulle finansiera verksamheten men även Pennanen et.al. nämner ekonomiska utmaningar i kommunerna som en oro. En annan fördel med statsunderstödd verksamhet nämns vara det naturliga mandat som verksamheten erhåller i och med den starka kopplingen till Utbildningsstyrelsen som understöden i sig innebär.

På ett nationellt plan skulle tutorlärarrollen kunna skrivas in i det kommunala tjänste- och arbetskollektivavtalet för undervisningspersonal (UKTA) och enligt Pennanen et.al (2021) skulle detta ge en större möjlighet för kommuner att strukturera arbetet lokalt.

Den nuvarande bilagan som verksamheten baseras på är grundad i statsunderstödsverksamheten och behöver uppdateras för att kunna användas i fortsättningen. På lokala plan är tutorlärarverksamheten redan stadigt förankrad i olika skolutvecklingsstrategier, t.ex. gällande implementering av digitala lärstigar.

 


 

Hösten 2021 kommer vi som det ser ut för tillfället att ha mycket tutorlärarverksamhet i några kommuner, mindre omfattande verksamhet i några andra och ingen verksamhet i de återstående kommunerna.

En del av verksamheten kommer säkerligen att leva vidare även i de kommuner som väljer att avsluta själva tutorlärarverksamheten. Sådana verksamheter kan tänkas vara elevagenter, arbetsgrupper kring digitala lärstigar, interna fortbildningar och nätverk i viss mån.

En oro är dock att den koordinering av skolutvecklingen som tutorlärarna har stått för riskerar att försvinna och slutligen hamnar ansvaret på rektorernas redan alltför fulla bord och kalendrar. De koordinerande projekten fortsätter i många fall även under nästa läsår och kan till en del stöda med koordineringen men även dessa ser ut att avslutas senast våren 2022. Jag kanske är optimist men jag har en förhoppning på att även om vi kommer att se en period utan statsunderstödd tutorlärarverksamhet kommer vi på sikt att återkomma till modellen men kanske med aningen andra målsättningar.

Behovet finns, strukturen finns, kompetensen finns, nätverken finns, verksamheten är kostnadseffektiv, fungerande och ser ut att leda till resultat på bred front. Detta är trots allt riktigt bra utgångspunkter för en framtida verksamhet.

 


 

Honkonen, K., Tanhua-Piiroinen, E. & Viteli, J. (2020): Etäopetuksen opit tutoreilta – selvitys koronakevään vaikutuksista opetukseeen tutoropettajan silmin. DigiKilta-hankeen selvityksiä. Suomen eOppiomiskeskus RY & Tampere Research Center for Information and Media (TRIM-keskus).

Mannila, L. (2021): Digital kompetens i Svenskfinland – nulägesanalys och goda modeller. Svenska kulturfonden.

Oker-Blom, G. (2021): Den svenskpråkiga utbildningen i Finland: särdrag, utmaningar, utvecklingsbehov och förslag till åtgärder. Undervisnings- och kulturminiseriets publikationer 2021:9. 

Pennanen, M., Taajamo, M., Risku, M., Rautapuro, J. & Häkkinen, P. (2021): Tutkimus perusopetuksen tutoropettajatoiminnasta ja sen vaikutuksista. Utbildningsstyrelsen. Raportit ja selvitykset 2021:7. 

Undervisnings- och kulturministeriet 2016: Programmet Den nya grundskolan – Elevinriktning, kompetenta lärare och en verksamhetskultur som präglas av samhörighet. Lanserad 9.9 2016. 

Utbildningsstyrelsen (2020): Fakta express – Tutorlärarverksamheten i den grundläggande utbildningen i Finland 2017-2019. ISBN: 978-952-13-6733-5

Utbildningsstyrelsen & Nationella audiovisuella institutet (2021): Utvecklingsprogrammet Nylitteracitet. 

Vuorio, J., Ranta, M., Koskinen, K., Nevalainen-Sumkin, T., Helminen, J. & Miettunen, A. (2021): Etäopetuksen tilannekuva koronapandemiassa vuonna 2020. Utbildningsstyrelsen. Raportit ja selvitykset 2021:4. 

 


Originaltexten är publicerad på www.tutorlarare.fi

Slöjdens magi

 

Att utveckla undervisningspraxisen i slöjd var den främsta målsättningen inom fortbildningsprojektet Slöjdens magi. Följande frågeställningar är några exempel på startpunkter för verksamheten inom projektet:  

 


 

        • Hur skapa kontinuitet i slöjdämnet? 
        • Samlärarskap i slöjd – Vad, hur och varför? 
        • Hur skapa ett brett lärande i slöjd? 
        • Hur förhålla sig till slöjdens traditionella och nya material- och teknikområden? 
        • Hur forma och förverkliga arbetsområden i slöjdämnet som utvecklar elevernas hantering av hela slöjdprocesser? 

 


 

I fortbildningen deltog klass- och ämneslärare som undervisar i slöjd inom grundläggande utbildningen i Svenskfinland.

Fortbildningen ordnades i form av gemensamma närstudiedagar, regionvisa närstudiedagar, distansdagar och självstudier samt kollegialt och individuellt utvecklingsarbete.  

 

Utvecklingsarbetet tog avstamp i en nulägesanalys av slöjdlärarskapet:

“Var står jag idag? – Vart vill jag? – Hur når jag dit?”

Utgående från detta valde lärarna ett tema eller innehåll som de ville utveckla inom slöjdämnet i sin egen verksamhet alternativt i sitt eget slöjdlärarskap.

Under fortbildningens gång skulle lärarna med hjälp av fortbildningsinnehållet reflektera över utvecklingsuppgiften och identifiera de steg de behövde ta för att kunna förverkliga den.  

 


 

Som stöd för de instuderingsuppgifter, reflektioner och processer som deltagarna jobbade med producerades filmer som med fördel även kan användas i kollegialt utvecklingsarbete inom slöjdundervisningen i din skola. Här kan du ta del av två av filmerna. 

 

Mångmaterialitet i slöjdundervisningen 

I filmen diskuteras en tidsmässig utveckling av slöjdens innehåll med avsikt att väcka medvetenhet och konstruktivt kritisk diskussion om slöjdämnets upplägg och innehåll i den samtida allmänbildande skolan. 

 

Samlärarskap i slöjdundervisningen 

Utgångspunkten i den här filmen är olika former av samarbete mellan lärare som undervisar i slöjd. Avsikten är att medvetandegöra olika former för lärarsamarbete i syfte att utveckla fungerande praxislösningar av ett gemensamt slöjdämne. 

 

På grund av coronaviruspandemin och dess restriktioner fick en del av den planerade verksamheten planeras om och ändras. Med facit i hand kan vi konstatera att det justerade upplägget bidrog till att många fler övergripande diskussioner om slöjdens väsen tog form. 

Vi är säkra på att de utvecklingsarbeten som startat kommer att fortgå och gynna utvecklingen av undervisningen i slöjd under lång tid framöver. 

 


 

Utbildare och inläggsskribenter: