Logopedins alumner – från studerande till yrkesverksam talterapeut

evenemang, IPL, toppenhet för utbildning, ,

En vacker, solig vårmorgon fylldes ASA-husets aula av pigga röster och kära återseenden. Både studerande, personal och alumner från ämnet logopedi samlades den 24.4 för en Utbildnings- och Karriärdag för Logopedistuderanden och Yrkesverksamma Talterapeuter i Svenskfinland. Ett understöd från Akademiföreningen Åbo Akademiker r.f. gjorde det möjligt att förverkliga dagen och logopedins personal och studerande vill varmt tacka föreningen för stödet.

Logopediutbildningen vid ÅA startade 2005 och hittills har 51 talterapeuter utexaminerats – de första 2010. Yrkeskåren är med andra ord ung, även om det förstås finns äldre kollegor som har fått sin utbildning på finska eller i Sverige. Nu var det dags för den första utbildningsdagen ämnat både för studerande och alumner. Dagens tema var också kopplat till kvalitetsarbetet vid psykologi och logopedi, där man vill lyfta fram vikten av att yrkesidentiteten börjar ta form redan under studietiden. Talterapeututbildningen innehåller mycket praktik och leder till ett konkret yrke, så det är intressant att veta hur bra studierna förbereder för de utmaningar som möter en i arbetslivet.

Förmiddagens program var digert – nyligen utexaminerade talterapeuter, logopedins alumner, berättade om sina första steg i arbetslivet och vi fick även lyssna på en erfaren talterapeut, Pia Lindevall, berätta om sin karriär oh sitt arbete som ledande talterapeut på Kårkulla Samkommun. På eftermiddagen berättade Pia Lindevall om hur en talterapeut kan arbeta kliniskt med klienter med pragmatiska svårigheter. Hon presenterade många intressanta metoder och visade praktiska exempel, vilket var intressant både för studerande och yrkesverksamma talterapeuter.

Dagens första taltur viktes för Hanna Ollus som arbetar sedan ett par år tillbaka som talterapeut för Kårkulla Samkommun i Österbotten. Hon fick som nyutexaminerad ett mycket krävande jobb – att starta en tjänst från noll. Erfarenheten väckte många känslor – otillräcklighet och förvirring, men också möjlighet till att påverka sin egen arbetsbild och en känsla av att lyckas.

Följande i tur var Kaisa Gustafsson, som arbetar som talterapeut på Tutoris, berättade om sitt jobb med klienter som ofta har grava funktionsnedsättningar. Det är också ett krävande arbete, och hon lyfte fram arbetshandledningens roll i arbetet. Det ä ett sätt att behandla svåra saker som man möter i sitt arbete, och det bidrar också till att man växer i sitt yrke när man reflekterar över sitt sätt att reagera och agera.

Michaela Holm, som arbetar som talterapeut och förman på Folkhälsans Centret för kompletterande kommunikation och pedagogik berättade både om sina utbytesstudier och sin karriär. Hon ville inspirera alla studerande till personlig tillväxt och att skaffa erfarenheter redan under studietiden till exempel genom utbytesstudier. Hon var mycket positivt inställd till yrkesmässiga utmaningar men påpekade ändå att arbetslivet kan vara lite av en kall dusch efter den trygga och gemytliga miljön vid universitetet.

Tanja Sirviö, talterapeut för Raseborgs stad, tyckte att logopediutbildningen ger en bra grund trots att den inte kan vara heltäckande. Kunskap om många saker måste man ändå skaffa själv när man väl är yrkesverksam. Hon höll med akademilektor Pirkko Rautakoskis uttryck om att utbildningen ger ”ett körkort till arbetslivet”.

Emma Kallvik, doktorand vid logopedi, berättade om hur hon bestämde sig för att börja doktorera. Utmaningar i passliga doser vid rätt tidpunkt, växande ansvar, och lämpligt krävande uppgifter har skapat en gynnsam miljö för att tålmodigt sträva fram mot målet.

Pia Lindevall, ledande talterapeut för Kårkulla Samkommun, berättade om hur hon började arbeta med autistiska klienter och hur det var att inleda karriären som privatpraktiserande talterapeut. Hon har gedigen erfarenhet av talterapeutyrket och är mycket insatt i kliniskt arbete med autistiska klienter, men även hon började sin karriär med en enda föreläsning om ämnet i bakfickan.

Efter en intensiv och mycket intressant förmiddag med så många olika arbetsbilder gick jag på lunch med tankar som snurrade runt i huvudet. Ger talterapeututbildningen tillräckligt med vägkost för en krävande start i arbetslivet? Kan en utbildning ensam stå för vägkosten, kan man vara redo för allt när man stiger ut i arbetslivet? Under förmiddagen nämndes det att man hade alltför höga krav på sig själv i början, att man upplevde att man var otillräcklig, att man fick en chock när man mötte negativa medarbetare, att man inte hade tillräckligt med kunskap. Men också att man har överlevt och lärt sig mycket, att ’learning by doing’ är ett bra sätt att lära sig mera, att man räcker till trots att man inte kan och vet allt, att man lär sig att leva med frustration, att arbetet i sig ger glädje och krafter. Många nämnde att de får hjälp och stöd av en mera erfaren talterapeut, även om arbetet är självständigt.

Budskapet från alumnerna kan sammanfattas med att talterapeututbildningen ger mångsidiga färdigheter som stöder i utmanande situationer i arbetslivet, och en bra grund för en yrkesmässig tillväxt, men att studierna inte kan förbereda en för allt som kommer emot.

Jag tror att yrkesidentiteten utvecklas genom hela karriären och att man aldrig är helt färdig, men att en bra utbildning förbereder en för att det är så.

Du får med andra ord ett körkort i handen men det är du själv som styr bilen i rätt riktning och trycker på gasen och bromsen när det behövs.

 

Catharina Nordström

logopedistuderande

 

Utbildningsdag1

utbildningsdag2

Pia Lindevall

Hanna Ollus

Hanna Ollus

utbildningsdag4

Michaela Holm

utbildningsdag5

Emma Kallvik (som också fungerade som dagens fotograf)

Kursplanering och Blooms taxonomi

UniPeda modul3,

För den erfarna universitetsläraren är processen inför skapandet av en helt ny kurs säkert en simplare historia än för någon som aldrig tidigare skapat en helt egen kurs. Trots skillnaden i år på nacken och erfarenhet är processen troligtvis ändå rätt liknande. Samma frågor dyker upp: vad vill jag att studerande ska lära sig och vilka metoder ska jag använda mig av för att nå det målet? Hur mycket eget arbete ska de utföra utöver seminarier/föreläsningar/tentamen, och vilka arbetsformer ska jag använda mig av? En utgångspunkt är ju naturligtvis nivån på kursen: är det en obligatorisk kurs för första årets studerande, eller en fördjupad och valbar kurs för dem som är på magisternivå? Ämnet man undervisar i ställer också vissa krav på metoder och mål.

Som grund för detta arbete, särskilt vad gäller målen för kursen, kan man använda sig av Blooms taxonomi. Det ord som fattas i taxonomin och som är problematiskt på många sätt är ordet förstå. Om jag vill att studerande på min kurs ska förstå till exempel sambandet mellan litteratur, historia och politik så kan man fråga sig vad det egentligen är jag begär av dem. Ordet förstå är något så väldigt vardagligt. Vi kan till exempel fråga våra studerande om de förstår kolonialismens påverkan på de forna koloniernas ekonomi och politik idag. Vi kan fråga dem om de förstår begreppet neokolonialism, till exempel. Det vi egentligen ber av dem är att de ska redogöra för kolonialismens långvariga effekter, eller förklara vad neokolonialism innebär. För att mäta förståelse behövs verktyg.

Ett annat ord som fattas i taxonomin är reflektera. Reflektion (eller reflexion som vissa föredrar att skriva det) är ungefär lika abstrakt som förstå, fast vi alla vet vad som menas med det. Eller vet vi? Vi kan be våra barn som gjort något dumt att fundera en stund på vad de gjort. Alltså förväntar vi oss att de genom reflektion och moget övervägande ska komma fram till vad det var som blev så fel. Eller så kan vi be våra studerande reflektera över sin inlärning under en kurs gång. Scott John Threlfall (2014) skriver om studerandes reflektiva förmåga och konstaterar att kursdagböcker där studerande reflekterar över sina framsteg kan vara till stor hjälp för dem, men att begreppet reflektion i sig är väldigt abstrakt. John Cowan (2006) konstaterar samma sak i sin egen text och berättar om sina egna erfarenheter av kursdagböcker. Han skriver att de blev en fungerande länk mellan studerande och lärare och även en mycket uppskattad sådan. Därmed kan reflektion nå flera mål.

Både studerande och lärare drar nytta av klara förväntningar inför en ny kurs, och Blooms taxonomi kan säkerligen vara till stor hjälp eftersom den försöker använda sig av mera konkreta begrepp. Trots det är begrepp så som förstå och reflektera, i all sin underbara abstraktion, även viktiga. Det finns flera olika verktyg som kan hjälpa en då man planerar nya kurser eller reviderar gamla, så som till exempel Åbo Akademis examensstadga och instruktionerna för kursutvärdering. Blooms taxonomi kan hjälpa en att förtydliga målen med kursen, och det är trots allt målen som är det allra viktigaste.

 

Blooms taxonomi: (http://www.ark.lu.se/uploads/media/Grund_foer_bedoemning_av_examinationer.pdf)

Cowan, John. 2006. On Becoming an Innovative University Teacher. Berkshire: Open University Press.

Threlfall, Scott John. 2014. ”E-journals: towards critical and independent reflective practice for students in higher education”. In Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives vol.15 (3), p. 317-332.

http://www.abo.fi/stodenhet/kursutvardering

http://web.abo.fi/fou/stadgor/examensstadga_2015.pdf

(E-)lärandet i centrum

HHÅA, toppenhet för utbildning, , , ,

Vad är egentligen e-lärande? Vilken lärare använder inte powerpoints och e-post? Borde vi inte så småningom kunna skippa e:et och bara tala om lärande? Det är väl egentligen egalt hur lärandet sker, bara att det sker. Men, så länge vi klamrar oss fast vid skillnader mellan lärande och e-lärande: det borde höra till alla lärare att känna till de metoder och hjälpmedel som finns.

Orden ovan är Mats Cullheds. Mats är pedagogisk utvecklare vid Uppsala universitet och första talare under konferensen ”Pedagogik och nätbaserad utbildning” i Stockholm 24-25 mars. Han pekade också på att forskning visar att e-prefixet till lärandet inte är en kvalitetsstämpel, men att det gynnar djuplärandet. Vinsten ligger i lärarnas skicklighet att verkligen kunna hantera verktygen. Ännu finns det en övertro som på många plan resulterar i lärplattformer där en real anslagstavla blir en virtuell, statisk, anslagstavla. Istället handlar det om att bygga upp ett flexibelt rum med aktiviteter. Vi behöver en ny undervisningskultur med såväl studenter som lärare i centrum. Eller, varför inte tala om lärandet i centrum?

Konferensdagarna ute i Kista kretsade mycket kring termer som kollegialt lärande, förändrad lärarroll, lärstrategier, formativt lärande, multimodalitet, öppna lärresurser, flipped classroom, scalable learning (som definerades som ett flippat klassrum med en finess, dvs. flervalsfrågor som testar det stoff som du inhämtat själv via korta videoinspelningar).

En metod som presenterades handlade om ett försök att hålla studenterna aktiva under hela kursen genom att låta aktiviteterna utgå från studenterna själva. På köpet ville lärarna att de skulle plugga mer och faktiskt läsa kurslitteraturen. Hur gjorde de då? Föreläsningarna och därmed alla powerpointpresentationer skippades. Istället fördjupade sig studenterna i fem case som regenererade i fem rapporter. Lärarna som testat detta kommer från ingenjörsprogrammet vid Mälardalens högskola. De grundade sig på hypotesen att examinationen styr lärandet. Därför hade de en kontinuerlig examination med förhör utspridda under kursens gång. Plus snabb och direkt feedback, vilken gav en formativ examination. Som komplement hade de poänggivande gruppvisa frågesporter, vilket triggades tack vare att de flesta av oss har en inbyggd ”tävlingsgen”. Metoden har gett de två lärarna ett lärarpris vid sitt lärosäte. Det ska i alla fall sägas att i detta utförande innebar kursen en enorm arbetsinsats för lärarna. Låt vara att de var två som delade på bördan.

Har ni hört talas om den ”Legala handboken” (www.legalahandboken.se)? Den var ny för mig och har undertiteln ”En digital guide i internetdjungeln för lärare och studenter”. Här hittas matnyttigt gällande upphovsrätt, öppna lärresurser, offentlighet, personuppgifter, yttrande frihet, sociala medier… Handboken utgår ju förstås från Sverige, men eftersom all upphovsrätt är harmoniserad inom EU, kan också vi har stor nytta av den. Legala handboken finns också på facebook och twitter och vem som helst har möjlighet att skicka in frågor. De besvaras personligen, men har de ett allmänintresse publiceras de offentligt. Det var Margareta Hellström, pedagogisk rådgivare på KTH (och ordförande för denna konferens), som presenterade handboken. Det också hon som står bakom största delen av handbokens innehåll.

Legala handboken är licensierad som Creative Commons. Den kan alltså fritt nyttjas av vem som helst, bara användarna hänvisar till källan. Det existerar sex olika licenser inom begreppet CC som också anger vilka rättigheter du har att använda materialet. Om detta kan du läsa mer i Legala handboken eller på www.creativecommons.fi / www.creativecommons.se. Vem som helst kan förse sitt material med rätt symboler av CC, det är alltså inte frågan om en officiell licensieringsprocedur. Du har givetvis också möjlighet att ångra dig och plocka bort symbolen. Men då har du ingen koll på hur materialet redan hunnit spridas. Det visade sig att så gott som samtliga presentationer på konferensen var försedda med en CC-logga, och det var också orsaken till att talarna hade valts ut som presentatörer.

CClogos

Känner ni till Open Networked Learning? En ONL-kurs är en variant på MOOC, men innehåller mera interaktion och stuktur. Detta enligt Margareta Kvarnström och Lars Uhlin från Karolinska institutet, själv har jag ingen praktisk erfarenhet av MOOC:ar. Principen är att kursen är både en öppen kurs för vem som helst och en kurs för KI:s egna lärare. Temat för denna kurs är universitetspedagogik – om flexibelt och mobilt lärande, design av lärmiljöer och kollegialt lärande. Arbetsformen är problembaserad och deltagarna samarbetar i små grupper via nätet. Syftet är att alla har sitt eget ansvar, men att ingen riskerar utelämnas helt till sig själv. Deltagande kräver alltså en aktiv insats. Kursen pågår i 8 veckor och beräknas kräva en insats på 3-8 timmar per vecka. Intresserad? En ny kurs kommer att starta den 14 april och det finns ett visst antal platser för s.k. open learners, dvs. utomstående deltagare. Organisatörernas tanke är att bygga upp ett nätverk där flera universitet ingår. Då fördelas också ansvarsuppgifter mellan de medverkande högskolorna. Tillsvidare samarbetar KI med Lunds universitet och Linné universitet. Kursen är på engelska och utländska högskolor är välkomna med.

Som en motvikt till allt det digitala: Pontus Wärnestål, universitetslektor från Högskolan i Halmstad, avslutade dagarna som sista talare med att återkoppla till det analoga. Hans kurs i interaktionsdesign genomför ett komplett designprojekt under en workshop på en timme. Idé, testbar prototyp och reflektion inom begränsade tidsramar är en användarcentrerad process där studenterna jobbar parvis och lärarens roll är att facilitera och hålla koll på tiden. Med hjälp av papper, penna och dialog sammanfattas det som en designer ska kunna. En form av aktivt lärande som säkert går att genomföra i nätbaserad form, men inte nödvändigtvis med bättre resultat (en del av åhörarna försökte med bokstavligt våld komma med goda förslag).

Vi var tre stycken från handelshögskolan på plats på ”Pedagogik och närbaserad utbildning”. Presentationerna väckte många tankar och idéer. Den mest konkreta idén är att ha e-lärande och lärmiljöer som tema för den kommande höstkonferensen. Skriv upp fredagen den 23 oktober i kalendern!

Kan Akademins föreläsningar vara pedagogiska?

UniPeda modul3

För knappt en månad sedan fastställde Akademins styrelse den nya examensstadagan  och förra veckan publicerades den på webben. Examensstadgan definierar bland annat den undervisning som är öppen för allmänheten samtidigt som den definierar olika klasser av undervisning, där det senare är nytt för den uppdaterade Examensstadgan. De undervisningsformer Akademin har sedan 1.2.2015 är:

  1. föreläsning
  2. gruppundervisning/ seminarium (aktiverande undervisning)
  3. laborationer/fältarbete/ övningar (praktisk undervisning)
  4. självstudier (litteraturläsning/ materialsökning/förberedelse för tentamen eller
  5. annan examination/skriftliga uppgifter/övrigt självständigt arbete som syftar till att fördjupa och tillägna sig innehållet)
  6. tentamen
  7. praktik
  8. övrigt.

Enligt universitetslagen §6 är undervisningen vid universiteten offentlig och endast av “grundad anledning kan allmänhetens möjligheter att följa undervisningen begränsas”. Åbo Akademis examensstadga definierar genom §53 vilken undervisning som inte är offentlig genom följande kriterier. Undervisningen är inte offentlig om den

  1. ordnas av andra enheter än fakulteterna och ämnena inom dem,
  2. ordnas i laboratorier eller andra för speciella behov utrustade utrymmen eller utanför akademin, eller som är övningar eller övningslektioner i övningsskolan (laborationer, fältarbete, övningar),
  3. förutsätter att deltagarna förbereder sitt deltagande i undervisningen, eller som kan jämställas med handledning (gruppundervisning, seminarier), eller
  4. i undervisningsplanen eller genom dekanus beslut av särskilda skäl har undantagits offentlighet.

Ovanstående punkter har endast förändrats minimalt [Examensstadga 2011], men exempelvis har det genom den nya Examensstadgan klargjorts, vid en strikt tolkning, att gruppundervisning inte är öppen för allmänheten. Härmed kan vi resonera att av undervisningsformer med kontaktundervisning (föreläsningar, gruppundervisning, seminarier och laborationer) så är endast föreläsningar offentliga för allmänheten. Eftersom aktiverande undervisning indirekt definieras som gruppundervisning/ seminarium och genom denna strikta tolkning av aktiverande undervisning innebär detta att föreläsaren t.ex. inte kan ge övningar till åhöraren eller dela in dem i grupper för små disskusioner vid en föreläsning.

Som universitet har vi en skyldighet att hålla offentlig undervisning, om vi inte har grundade orsaker att inte göra det. Här kan listas många skäliga orsaker, men är aktiverande undervisning en grundad orsak? Har vi genom denna tolkning av examenstadga nu målat in oss i ett opedagogiskt hörn, då vi enligt lagens andemening och våra egna definitioner primärt bör använda föreläsningar som undervisningsform? Här stöter vi nämligen på ett stort problem med att föreläsningar sällan är pedagogiska eller särdeles givande för studerande, särskilt om man ser på undervisningen ur ett konstruktivistiskt perspektiv varmed man anser att studerande själva bygger upp sin kunskap i interaktion med omvärlden.

Ett konkret exempel på detta är en föreläsning i fysik. Enligt definitionen på föreläsning, vilket är den huvudsakliga formen av undervisning inom ämnet fysik förutom räkneövningar och laborationer (som går under gruppundervisning och/eller praktisk undervisning), så skulle vi inte kunna genomför den föreläsningsform som Roger A. Freedman föreslår [Challenges in Teaching and Learning Introductory Physics, 1996] med ett cykliskt system innehållandes

  1. en snabb genomgång av teorin för ett fysikalisk fenomen (där studerande uppmanats bekanta sig med materialet på förhand),
  2. en demonstration av detta fenomen,
  3. presentation av ett problem som studenterna får lösa direkt i små grupper för att slutligen
  4. få lösningsmetodiken på problemet i fråga.

Denna cykel kan repeteras två eller flera gånger under en föreläsning och kan genom detta aktivera den enskilda studerande och på ett pedagogiskt sätt stöda inlärning och utvecklandet av nya tankebanor. Men detta system är tyvärr inte enligt en strikt tolkad Examensstadga en föreläsning, utan vi har hamnat in i kategorin gruppundervisning. Den undervisningsform vi därmed kan falla tillbaka på är en icke-aktiverande undervisningsform utan interaktion med studerande och där problemet som framställs i 3) direkt löses av föreläsaren. Denna undervisningsform understöds varken av  Freedman eller M. Saarelainens [Teaching and Learning of Electric and Magnetic Fields at the University Level, 2011], då det inte stöder studerandes inlärning av problemlösning och därmed inte utvecklar de nödvändiga tankemodellerna. Läraren kan alltså inget annat än konstatera att hon antingen måste få en ändring i kursbeskrivningen så att ingen undervisning är föreläsningsbaserad (varmed lagens andemening direkt motstrids), gå emot akademins examensstadga på definitionen av undervisning eller arbeta med pedagogiskt bakbundna händer.

Kan vi ifrågasätta den nuvarande definitionen av föreläsningar? Varför skall begreppet endast inkludera den förmedlande undervisningen? Om fallet är så att all form av interaktivitet är förbjuden under föreläsningar kommer då lärare i framtiden att hålla föreläsningar överhuvudtaget eller kommer all undervisning sakta men säkert att bytas ut mot gruppunderivsning? Kan vi omforma begreppet föreläsningar så att det innebär mer än förmedlemande undervisning så att den även inbegriper aktiverande moment? Om vi tolkar att definitionen av föreläsning inte exkluderar aktiverande undervisning fastnar vi i nästa moment, vad menar med “förutsätter att deltagarna förbereder sitt deltagande i undervisningen”? När vill vi inte att den studerande har förberett sitt deltagande till en undervisning?

Vi har alltså enligt vår strikta tolkning hamnat i ett skruvstäd mellan två dokument som inte stöder den pedagogiska inlärningen hos studenten. Hur ska vi som lärare kunna ge en högklassig utbildning om vi inte tillåts vara pedagogiska utan att göra det på bekostning av lagens andemening eller Examensstadgans formulering?

Å andra sidan kan vi genom en väldigt lös tolkning av Examensstadgan konstatera att en utomstående aldrig behöver förbereda sitt deltagande i föreläsning, gruppundervisning eller seminarie och därmed utan problem kan delta i all denna undervisning. Detta vållar däremot uppenbarligen mer huvudbry än det löser för läraren som läser Examensstadgan, men det tar i alla fall bort alla pedagogiska restriktioner.

Alex Björkholm och Joakim Slotte

 

Litteraturförteckning

Verktygsbacken öppnas

UniPeda modul3, , , , , , , ,

arbetshörna 3

Under flera år har jag föreläst och hållit kurser på olika ställen, också på Åbo Akademi och jag har haft förmånen att få bygga upp större föreläsningshelheter. Både att planera föreläsningar och att sedan möta studenter för att tillsammans fundera på olika frågor har jag upplevt givande och inspirerande. Att hålla kurser, har alltid triggat mig. Tyvärr har det ofta varit något jag fått göra utöver mitt kliniska arbete som talterapeut och inte som en del av det.

Från början av november 2014 fick jag förmånen att börja arbeta på Åbo Akademi som lärare inom logopedi. Miljön var bekant, kollegerna bekanta, men väldigt mycket var också nytt. Ny administration, nya webbportaler, nya arbetshelheter som jag bekantat mig med. I och med anställningen blev jag ämnesansvarig för kurser jag tidigare hållit som timlärare.

Ett av de första råden jag fick som nyanställd, var att ta del av UniPeda kurser. Så plötsligt hittar jag mig själv i en helt ny värld. Jag läser litteratur, är på föreläsning och tar del av föreläsningar på webben. Och jag inser hur mycket det finns att lära. Att det finns tankar och idéer som andra funderat på och forskat i, som kan ge mig stöd i min önskan att hela tiden att utveckla mina föreläsningar. Det är som om en stor verktygsback plötsligt öppnats mitt i mitt föreläsningssnickeri. Jag får upp ögonen för att det finns flera verktyg än mina hemsnickrade.

En av de första webföreläsningarna jag lyssnade på var ”Teaching Teaching and Understanding Understanding from a Student Learning Perspective” med John Biggs Tankar kring hur man undervisar, och för vem. Vad är målet eller vem tillhör målen. Egentligen kanske inte helt nytt, men framfört på ett så tydligt och bra sätt att budskapet inte kunde göra annat än fastna.

Kursen kring lärandemål har också varit en ögonöppnare. Tanken att ha målsättningar för kurser har väl funnits mer eller mindre diffust i mitt bakhuvud under tidigare år. Nu fick jag konkreta redskap att formulera mål, tydliga både för studeranden och för mig själv. Blooms taxonomi gav mig nya tankar på hur verbalt formulera innehållsmässigt specifika mål. De ny kunskaper jag har fått om lärandemål har också för mig själv förtydligat uppbyggnaden av tentamen och hur mäta de lärandemål som satts upp.

Johanna Björkells föreläsning ”The Complete Course Package for Higher Education Teachers (planning, assessing, evaluating, grading, fairness etc.) or How to Make Your Students Hand in Things On Time” gav mig nya tankar kring såväl tentamen och bedömning men också uppbyggandet av innehållet i mina kurser. Begrepp som ”must know”, ”should know” och ”nice to know” har varit bekanta för mig från verksamhetsplanering, men mina ögon öppnades för hur begreppen också kan appliceras i undervisningsplaneringen. Tankar kring hur jag kopplar kriterierna från undervisningsplanen till bedömningen av kursen och lärandemålen upplevde jag viktiga och behövliga för mig.

I mitt kliniska arbete är det auditiva korttidsminnet/ arbetsminnet en central del och något jag mycket funderat på. Ändå insåg jag hur jag förbisett detta i undervisningen och inte insett att det jag själv upplever som logiska helheter, för en studerande kan upplevas som en massa små fragment, svåra att hålla i minnet. Elmgrens bok öppnade mina ögon för det som borde ha varit en självklarhet för mig. Reaktion på olika kombinationer av utmaningar bearbetad efter Daloz 1999 gav mig också en tydlig visuell påminnelse om hur stöda den studerande i lärandeprocessen.

Som en nyanställd lärare sedan november har de senaste månader varit intressanta och lärorika. Jag har redan nu kunnat ta i användning några av redskapen från den nyupptäckta verktygsbacken, och att planera och genomföra kurser har fått betydligt djupare dimensioner för mig.

Kompetens att undervisa om kompetens?

UniPeda modul3

Ett ord som jag har stött på allt oftare under de två senaste åren är ordet eller begreppet kompetens. Under en ämnesdidaktisk konferens i Trondheim för snart två år sedan dök begreppet redan starkt upp i såväl olika presentationer som i pausdiskussionerna. Bland lärarutbildare och andra företrädarna för de olika nordiska universiteten grubblade man då över ämneskunskapens förhållande till begreppet kompetens. I de kommande nya läroplanerna för såväl förskolan som grundskolan i Finland (och troligen även i den kommande läroplanen för gymnasiet) har de mångsidiga kompetenserna fått en central roll. I det här avseendet är vi i Finland ingalunda unika. Inom Europa ingår centrala kompetenser redan nu i många nationella läroplaner och i andra länder, liksom i Finland, pågår olika läroplansreformer i rikting mot ökad fokusering på olika kompetenser.

I Finland har vi av tradition talat mera om betydelsen av bildning, något som härstammar från det tyska skolsystemet, medan kompetens framför allt har förknippats med den anglosachsiska världen. I en rekommendation från EU definieras åtta olika kompetenser som s.k. nyckelkompetenser.  Dessa kompetenser är: kommunikation på eget modersmål,  kommunikation på främmande språk, matematisk kompetens och baskompetenser i naturvetenskap och teknologi, digital kompetens, lärstrategier ”learning to learn”, social och samhällelig kompetens, initiativförmåga och entreprenörskap samt kulturell kompetens. I de olika nationella läroplanerna ingår oftast de här olika nyckelkompetenserna men formuleringen kan variera något.  I den nya finländska läroplanen ingår  samtliga ovannämnda kompetenser. Ord som starkt stiger fram i beskrivningen av de mångsidiga kompetenserna i läroplanen är problemlösningsförmåga och kritiskt tänkande.

De olika kompetenserna har självklart diskuterats såväl i olika medier som inom forskningsvärlden.  I ett inlägg i Helsingin Sanomat den 8.12.2014 talar professor Kirsti Lonka och verksamhetsdirektör Esko Hannula för att kompetenser som uttrycksförmåga, beslutsfattande, samarbetsförmåga och ledarskap skall betonas i skolvärlden framom ett överbetonande av det teknologiska kunnandet. I andra diskussioner beskrivs en oro kring vilka intressen som styr valet av kompetenser – är det individens intressen, samhällets intressen eller t.ex. ekonomiska intressen? I Norge har man inom grundskolan efter de senaste PISA-resultaten valt att satsa på basfärdigheter såsom läsning, skrivning, räkning och digitala färdigheter. Går detta att kombinera med kompetenstänkandet? Enligt forskarna Bryony Hoskins och Ruth Deakin Crick finns det inget motsatsförhållande kring dessa satsningar. Tvärtom ser de att basfärdigheterna och kompetenstänkandet stöder varandra. En akademisk framgång korrelerar med de två satsningarna.

Hur ser då litet äldre studerande inom akademivärlden på frågan om kompetenser? I en undersökning bland f.d. ÅA studerande som varit verksamma ute på arbetsfältet i fem år (se ÅA:s Arbetsform på nätet) konstaterar de svarande att de i sitt nuvarande arbete främst behöver problemlösningsförmåga, grupparbetsförmåga och andra sociala förmågor samt organiserings- och koordineringsförmåga. Dessa förmågor sätter de t.o.m. före teoretiskt kunnande i den egna branschen.

Det är bra att det förs en konstruktiv diskussion kring olika kompetenser och deras betydelse för våra studerande i olika ålder och i olika skeden av utbildningen.  Säkert är dock att det behöver finnas lärare som är beredda och kunniga att handleda studerande för att de skall skapa sig dessa kompetenser. Parallellt med ämneskunskap behöver kompetenserna ingå i såväl lärarutbildning som  – fortbildning. Kompetenserna bör beaktas i olika målformuleringar men framför allt behöver lärare på olika stadier tid att reflektera själv och tillsammans med kolleger kring dessa frågor.

 

 

Akademins dimission

evenemang

Akademis tredje gemensamma dimission gick av stapeln 18.12.2014 i Åbo.  Fotoalbum från tillställningen finns på dimissionswebben (https://www.abo.fi/student/dimissionsbilder). Maria Sundström fotograferade, redigerade bilderna och skapade albumet.

dimission18122014

Tack till alla som var med och gjorde denna dag till en festlig avslutning för våra dimittander!

På dimissionsarbetsgruppens vägnar tillönskas alla ett avkopplande slut på år 2014 och ett på alla sätt givande år 2015 – njut av den fina vintern!

mvh
Johanna Hedenborg

Toppenheternas avslutningsfestival – en början till fortsättning

HHÅA, toppenhet för utbildning, IPL, toppenhet för utbildning, Personalutbildning, , , , , , , , , , , , , ,

År 2011 blev handelshögskolan och Institutionen för psykologi och logopedi utsedda till kvalitetsenheter för utbildning inom Åbo Akademi. Kvalitetsenhetsstatusen garanterade enheterna extra finansiering för att ytterligare utveckla och satsa på undervisning och lärande på enheterna. Detta arbete har pågått i tre intensiva år i form av flera olika utvecklingsarbeten och projekt som också regelbundet informerats om på denna blogg. Då den finansierade perioden nu lider mot sitt slut, anordnade enheterna tillsammans en avslutningsfestival under namnet Bättre lärande! Festivalen gick av stapeln onsdagen den 3 december – en dag fullspäckad av program, med workshops, föreläsningar och paneldebatt som samlade totalt 70 deltagare från olika håll på akademin.

Dagen inleddes med två workshopsessioner där tre hjärtefrågor per toppenhet presenterades och diskuterades mer ingående. För handelshögskolans del handlade det om projektbaserat lärande, kursdesign och processen Lärande i Fokus. Hur sänka tröskeln för att våga bygga upp en kurs på projekt? Är det möjligt att integrera projekt i olika typer av kurser? Hur planera en kurs för att stimulera en djupinriktning på lärande? Vad är lärarens roll då fokus ligger på lärandeprocessen och studenternas lärande? Vad är resultatet då lärarlag aktivt börjar fokusera på studenternas lärande? Hur få i gång en process som utvecklar tänket kring ”learning by doing”?

IMG_1023

Handelshögskolans workshop om projektkurser samlade intresserade deltagare.

IPL:s workshoppar spann vidare på tre utvecklingsprojekt som man arbetat med under toppenhetsperioden. Till exempel har enheten utarbetat ett heltäckande system för insamling av kursfeedback av både studerande och lärare och integrering av dessa i undervisningsplaneringen. Under workshoppen inbjöds till en kritisk diskussion om kursutvärderingsmetoder: gör vi på bästa sätt, är detta effektivt, är det ens nödvändigt att utvärdera kurser på så här bred bas, blir faktiskt undervisningens kvalitet bättre av det? På workshoppen om alternativa undervisningsmetoder presenterades och diskuterades olika alternativa redskap och metoder som enhetens lärare prövat på, och i rummet bredvid delades det ut tips om hur man som handledare, ämnesansvarig och administratör kan systematisera processerna kring avhandlingsskrivandet både på kandidat- och magisternivå.

På en av IPL:s workshoppas dryftades värdet av att ha ett systematiskt kursutvärdringssystem.

På en av IPL:s workshoppar dryftades värdet av att ha ett systematiskt kursutvärdringssystem.

Workshopparna väckte en hel del diskussioner och tankar som återkom under dagen i anknytning till de andra programpunkterna. Efter lunch fortsatte programmet i CLL:s aula. Tanken var att komma bort från en stel auditoriemiljö, men utrymmet innebar en smärre utmaning speciellt för Tove och MarSu från Lärcentret som ansvarade för distansuppkopplingen och filmningen.

IMG_1061

”Processer gör livet så hemskt mycket enklare.” Det var ÅA:s styrelseordförande Marianne Stenius paroll under sin presentation (video). Marianne pratade kring kvalitetssäkring med egen erfarenhet av auditerings- och ackrediteringsarbete, både utgående från rollen som granskare och som ansökare. Som exempel lade hon fram svenska högskoleverkets utnämning av utmärkelsen framstående utbildningsmiljö samt den amerikanska AACSB-utmärkelsen, ett internationellt kvalitetssäkringssystem för handelshögskolor.

”How do you know that you do what you say that you do?” För en framstående utbildningsmiljö gäller det att kunna utvärdera sina egen verksamhet och definiera sina framgångsfaktorer. De mest prestigefyllda (däribland AACSB) kräver såväl ett helhetsperspektiv som en kvalitetssäkring nere på individnivå.

"Processer gör livet så hemskt mycket enklare", var ÅA:s styrelseordförande Marianne Stenius paroll under sin presentation.

”Processer gör livet så hemskt mycket enklare”, var ÅA:s styrelseorförande Marianne Stenius paroll under sin presentation.

Därefter var det dags för en paneldiskussion under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?” Deltagarna, professor Pekka Santtila, universitetslärare Anna Sell, studerande Katarina Kiiskinen och pedagogisk konsult Torgny Roxå, under ledning av akademilektor Barbro Schauman, lade i en initierad och entusiastisk debatt fram sina synpunkter. Var brister det i universitetsundervisningen i dag och hur göra för att förbättra situationen?

Panelen talade om hur vi alla inom ett universitet själva utgör vår största resurs; det är kunskapen som värdesätts framom den ekonomiska vinningen. Detta gäller även inom utbildningen, som ännu mer borde rikta in sig på själva lärandet, ur studenternas synvinkel. Didaktiken ska förankras lokalt ochkopplas till den egna forskningen. Som Torgny Roxå sa: allmän pedagogisk forskning finns det mer än tillräckligt av.

Paneldiskussionen fördes under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?”

Paneldiskussionen fördes under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?”

Inom universitetet borde vi bli ännu bättre på att leva i samspel med samhället i stort. En av frågorna som diskuterades var om relevant kunskap och arbetsmarknadsrelevant kunskap är samma sakeller inte. Ett ökande samhällsintresse för högre utbildning tillsammans med samhällets krav på universitetet i form av effektiv genomströmning och produktivitet, ställer förstås allt högre krav på den enskilda individen inom organisationen. Det blir ett försök att hitta den personliga jämvikten mellan ytterligheterna att bränna ut sig eller bara satsa på sig själv och sin egen forskning.

Torgny Roxå arbetar vid Genombrottet – Lunds tekniska högskolas motsvarighet till Lärcentret. Genombrottet ansvar för högskolepedagogiska kurser och är grundare av LTH:s pedagogiska akademi, en motsvarighet till forskarvärldens docentur. Lärare får sina pedagogiska meriter evaluerade för utnämningen Excellent Teaching Practioner, vilket också innebär ett lönepåslag.

Under Bättre lärande avslutade Torgny dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning (video). Inom akademia är A och O den akademiska friheten, men även en stark lojalitet mot sitt eget ämnesområde. Men hur agerar ett kollegium inbördes, hur många och hur diskuterar vi egentligen vår undervisning med? Och hur agerar kollegiet på yttre förändringar? Hur kommer det sig att vi ibland tar ansvar för något, men ibland inte? Det behövs eldsjälar, men det finns alltid skeptiker. För att nya idéer ska kunna förankras och systemet utvecklas, måste den breda massan som står mellan eldsjälarna och nej-sägarna engageras. Det fungerar inte att bara tvinga alla till ”best practice”.

Den pedagogiska konsulten Torgny Roxå avslutade dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning.

Den pedagogiska konsulten Torgny Roxå avslutade dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning.

Åbo Akademis rektor Jorma Mattinen, som inledde eftermiddagens program med några välkomstord, poängterade att man egentligen inte borde tala om ”avslutning” då det är frågan om något så grundläggande som kvalitetsarbete. Utbildningskvalitet är något som enheterna och akademin som helhet konstant ska arbeta med, och målet med toppenhetsperioden har också varit att skapa system och strategier för att kunna trygga denna kontinuitet. Även om finansieringen skulle ta slut vid årsskiftet, fortsätter både handelshögskolan och IPL att satsa på kvalitetssäkring på sina respektive enheter. Den pedagogiska ledningsgruppen vid handelshögskolan och IPL:s så kallade ”kvaligrupp” kommer att fortsätta sitt arbete på våren med oförändrad styrka, och således fungera som en garant för att kvalitetsarbetet fortgår även i framtiden. Arbetet har bara börjat!

Mer presentationer och material från Bättre lärande finns tillgängligt på: https://www.abo.fi/personal/toppenhetsseminarier

Skribenter: kvalitetskoordinatorerna Cecilia Lundberg (handelshögskolan) och Yasmin Nyqvist (IPL)

 

Äntligen!

UniPeda modul3, , ,

Det finns vissa pedagogiska kurser vid Åbo Akademi som jag länge har försökt gå, och en av dem är ”Kursbeskrivning och lärandemål”. Ofta har den inte passat in i min tidtabell, och förra året, när jag faktiskt inte hade någon annan plikt den dagen, blev den inställd! I år blev det äntligen av till slut.

 

Varför är jag då så entusiastisk över just denna kurs? Det är för att jag ser särskilt lärandemålen som ett utmärkt redskap för att formulera för mig själv som lärare exakt vad jag anser att studerandena behöver behärska, och i förlängningen vilket syftet med själva kursen är. Om lärandemålen förblir otydliga, kan jag förstås inte heller förklara för studerandena varför just denna kurs är lärorik och framförallt rolig och inspirerande att ta.

 

Vad är då ett lärandemål? Alla lärare vid Åbo Akademi är förstås välbekanta med detta begrepp, men för övriga läsare är det kanske mindre uppenbart vad det betyder. Lärandemålen för en kurs vid ÅA sammanfattar de kunskaper och färdigheter som studenterna ska ha uppnått för att få kursen godkänd. Det handlar ofta om att kunna beskriva, sammanfatta, analysera eller tolka ett ämnesspecifikt kunskapsstoff, samtidigt som den mer allmänt tillämpbara förmågan att kommunicera i tal och skrift, att samarbeta i grupp, hantera projekt, etc. övas upp.

 

Ur mitt eget perspektiv som lärare är det nyttigaste med att göra en kursbeskrivning att det hjälper mig att reflektera över hur jag kan koppla ihop lärandemål, undervisningsformer och aktiviteter samt examination. Vilka undervisningsmetoder är de bästa för att uppnå just dessa lärandemål, och hurudan examination bör jag ha för att kunna mäta om lärandemålen uppnåtts? Jag har märkt att jag har fått en bättre matchning mellan lärandemål, undervisningsform och examination när jag har gjort upp lärandemål för varje enskilt undervisningstillfälle, och sedan funderat över genom vilken aktivitet målet bäst kunde uppnås, och hur jag skulle kunna se att det uppnåtts.

 

För att ta ett exempel, så planerade jag upp en nätbaserad engelsk introduktionskurs i folkloristik förra året, och det var första gången jag tillämpade denna metod i sådan utsträckning. Syftet med kursen, det vill säga lärandemålen, är att lära sig vad folklore är (folkets tro, dikt, sed och folkets sätt att tänka, brukar vi säga) och hur den uttrycks i samtiden och det förflutna, att kunna identifiera folklorens typiska genrer och funktioner samt lära sig folkloristikens vetenskapliga terminologi och få kännedom om dess material och metoder.

Mätningen av hur dessa mål uppnåtts kan förstås utföras på många sätt. Eftersom den engelska varianten av kursen är tänkt att tas av enstaka studenter som en självstudiekurs när behov finns, är gruppaktiviteter i allmänhet uteslutna. Lärandemålet för det första undervisningstillfället var att kunna identifiera och definiera grundläggande folkloristisk terminologi. Stoffet kunde inhämtas dels genom en översiktlig text om folklore och folkloristik ur en introduktionsbok, dels genom en videoföreläsning. Lärandet genom aktiviteten mättes genom att studenten gjorde upp en ordlista på 10–15 termer, som gavs definitioner på två till tre meningar var.

 

Hur skulle jag då veta hur väl studenterna uppnått målen för hela kursen? Jo, jag tänkte som så att det bästa sättet att visa att man förstått något, är att förmedla det till andra. Slutuppgiften var att skriva ett brev till en vän som var helt okunnig om folklore och folkloristik, och förklara vad var för något och hur det kan studeras. Brev är kanske lite otidsenliga, men jag föredrog det framför en studentblogg till exempel, för att jag ansåg att arbetet borde vara självständigt och personligt: om bloggarna inte skrivs ungefär samtidigt, skulle inspirationen från andra kanske bli för stor, även om det brukar vara bra med modeller att förhålla sig till. I realiteten sätter praktiska omständigheter sålunda ofta gränser för vilka undervisningsmetoder och examinationsformer man kan välja.

 

Den stora behållningen av kursen om kursbeskrivning och lärandemål var, förutom att jag insåg att jag måste vässa formuleringarna på sina ställen, att den lät mig lyfta blicken från den enskilda kursen till större helheter. Hur passar min lilla kurs in i lärandemålen för kandidatnivån, till exempel, eller för hela utbildningen i folkloristik? Den röda tråden genom utbildningen blev tydlig. Det var väldigt lärorikt.

Nätverk + inspiration = sant

Okategoriserade, UniPeda modul3, , , , , , ,

Den 13 november, mitt i det värsta höstmörkret, inleddes den årliga nätverksträffenför språk- och studieverkstäder i Sverige, denna gång i Umeå. Tanken bakom det elvaåriga nätverkets träffar är att de som arbetar vid så kallade språk- och studieverkstäder i Sverige ska ha möjlighet att under två till tre dagar träffas och under avslappnade former utbyta idéer och erfarenheter. Under några års tid har också några av oss från Centret för språk och kommunikation (och representanter från Høgskolen i Oslo og Akershus) haft nöjet att delta. Träffarna har varit mycket inspirerande, och de har inte bara lett till ett utökat nordiskt samarbete utan även till konkreta idéer om hur vi på CSK kan samarbeta med ämnen vid ÅA.

Umeå universitet

Umeå universitet

Precis som tidigare år fick vi en hel del med oss i bagaget också i år. Den här gången var det dels en medvetenhet om hur flera svenska universitet arbetar med att stödja studerande i deras skrivande och övriga studier, dels praktiska pedagogiska metoder.

Samtidigt som det finns mycket vi kan lära oss och tillämpa av de svenska lösningarna finns det också en hel del som skiljer oss åt. Ett ytterst aktuellt samtalsämne då universitetsanställda i Sverige träffas är problematiken med den svenska skolan, som många upplever inte ger tillräckliga färdigheter för akademiska studier. Inte minst lärarutbildningens låga status oroar många som arbetar på språk- och studieverkstäder i Sverige. Vilsna studenter har vi också här, men vi kan vara glada över att det finländska gymnasiet tydligen förbereder studenterna för universitetsstudier bättre.

Gemensamma problem som vi har är studenter som inte klarar av sina studier på det sätt, med det resultat eller inom den tid som universiteten räknar med. Många av språk- och studieverkstäderna vid universitet och högskolor i Sverige (och Norge) försöker angripa de olika problem studenterna tampas med så att säga ”vid samma lucka” – samma avdelning ska kunna hjälpa med både språklig handledning, textstruktur, referenshanteringsverktyg, informationssökning och studievägledning. I Umeå har man gått så långt att man har slagit ihop studieverkstaden (inklusive språkrådgivning) med biblioteket och enheten för universitetspedagogik.

Många bland personalen vid de här avdelningarna eller verkstäderna verkar huvudsakligen se positivt på utvecklingen, men samtidigt rapporterar flera att det i praktiken delvis kan vara svårt och till och med onödigt att integrera verksamheterna. Alla kan naturligtvis inte vara experter på allting, utan det är viktigt att hitta sätt att komplettera varandra och utnyttja varandras expertis. Marlene Bickham från Umeå universitet påpekade till exempel i sitt anförande om studievanor och studieteknik att det hör till vardagen att också hänvisa studenter vidare till andra som kan hjälpa.

Hur är det här hemma vid ÅA – är vi tillräckligt bra på att hänvisa studerande till rätt instans? Hur naturligt känns det för oss som undervisar att hänvisa till egenläraren, biblioteket, skrivhandledningen, lärcentret, studiepsykologen …? Och vet vi egentligen vilken hjälp studenten kan få av alla dessa? Att som lärare försöka hålla koll på vad andra än den egna enheten gör är svårt, men ändå förutsätter ofta studerande att deras lärare har den överblicken.

Visst är vi väl i viss mån bra på att samarbeta redan nu, ÅA-enheter emellan. Olika ämnen samarbetar med varandra; biblioteket har samarbete med många ämnen bland annat i samband med kurser och seminarier; vi språkgranskare har en tradition av att besöka seminarier i olika ämnen och tala om språkbehandlingen i examensarbeten, för att ta några exempel.

Sedan ett par år tillbaka har vi kommunikationslärare vid CSK också experimenterat med att delvis samordna kurser i vetenskapligt skrivande och kommunikation med seminarier på kandidatnivå i en del ekonomiska och humanistiska ämnen. Avsikten är att stödja de studerande i deras skrivande i samband med en uppgift som känns relevant för dem och som de satsar på. Det ser vi som ett betydligt bättre alternativ än att ”öva torrsim” i det akademiska skrivandet genom att på kommunikationskurserna ge lösryckta skrivuppgifter som då enbart kommer att handla om språk och stil, snarare än om innehåll. Det här läsåret har antalet ämnen vi samarbetar med ytterligare utökats jämfört med i fjol, och avsikten är att vi i framtiden ska ha någon form av samarbete med alla ämnen i det skede då de studerande skriver sina kandidatavhandlingar. Hur och i vilken utsträckning samordningen ska ske är ännu inte klart, men utvecklingen av det här hänger samman med de nya kandidatutbildningarna och den kommunikationskurs om fem studiepoäng som går under arbetsnamnet Akademisk framställning. De facto initierades samarbetsprojektet efter en nätverksträff och bland annat ett speciellt inspirerande diskussionsinlägg med erfarenheter från studieprogram i ekonomi i Kristianstad. Utan den idéinjektion vi fick skulle vi inte ha kommit igång.

För att återgå till nätverksträffen i Umeå var en speciellt minnesvärd presentation lingvisten Satish Patels föreläsning om interaktiva verktyg för planering, produktion och feedback. Han presenterade både sådana verktyg som var bekanta för oss sedan tidigare och nya ”mindblowing” (hans ord) sådana, bland annat olika verktyg för att spela in själv och för att ge studerande feedback på ett enkelt och effektivt sätt. Han visade även mindmap-verktyg som både kan underlätta planering av undervisning och kan användas av studerande som ett hjälpmedel till exempel för att få en överblick över tentlitteratur.

Många lärare drar sig för att skapa nätbaserat undervisningsmaterial eftersom de upplever att andra då kan ”stjäla” deras material. Enligt Patel är den här inställningen jämförbar med att slåss mot väderkvarnar, och han anser med andra ord att nätet är en del av den verklighet vi lever i och att vi i stället borde se på verktygen som en möjlighet att berika och stödja vår undervisning. En het trend inom pedagogiken är det så kallade omvända klassrummet. I stället för att ägna närundervisningen åt att presentera teori kan vi med hjälp av virtuella verktyg låta studerande ta del av teorin innan de kommer till kurspassen. Under närstudierna kan de i stället öva, diskutera och tillämpa vad de har lärt sig.

Patel underströk även vikten av att göra nätbaserade presentationer minnesvärda; att vi lärare ser till att vi åtminstone ”blir kända” på kuppen. Det kan vi åstadkomma genom att alltid presentera oss i början av varje videopresentation, genom att alltid använda samma logo eller till exempel genom att skapa en egen jingel som vi inleder varje presentation med. Det här kan låta som en hel del arbete. Enligt Patel är det just vad det är, men på sikt kan det spara tid för andra uppgifter.

Vi behöver dJane och Katie gnistor av nya idéer och motivation som kan tändas då vi får möjlighet att nätverka och delta i konferenser och samtal kring hur vi kan utveckla vårt arbete. De lyser upp hösten och hjälper oss att orka igenom den långa vintern. Och ger oss motivation att göra vårt arbete ännu bättre än tidigare.

Jane Wingren och Kati Palmberg, lärare i svenska respektive kommunikation vid CSK