Kategoriarkiv: UniPeda modul1

Didaktikens retorik och universitetsföreläsarens roll som inspiratör

av
Anna-Stina Hägglund (I.) och Andreas Fagerholm (II.)

I.

Universitetsföreläsarens mycket viktiga uppgift är att undervisa sina studenter till att bli de självständiga och kreativa tänkare som krävs för nästa generations akademiker. Det handlar alltså om att inspirera och uppmuntra lika mycket som att lära ut sakkunskap. Hur lyckas man med detta uppdrag? Mika Hietanen, universitetslektor i retorik vid Litteraturvetenskapliga institutionen på Uppsala Universitet funderar kring detta tema i ett anförande från konferensen Universitetspedagogisk utveckling.

Hietanens poäng är att många som föreläser och undervisar på universitetsnivå faller in i en alldeles för bekväm roll som lärare där det främst handlar om att lära ut sakkunskap på ungefär samma vis som ens egna föreläsare gjorde. Föga innovativt och aningen tråkigt. Det som läraren däremot borde göra är att fundera över vem man vill vara som föreläsare och hur man kan utveckla sin persona till att bättre lyckas förmedla kunskap till studenterna på ett sådant sätt att man fångar deras uppmärksamhet och inspirerar till kreativitet. Verktyg till detta kan hämtas från retoriken, det gäller att kommunicera och övertyga studenterna om varför den kunskap som förmedlas på kursen är viktig att lära sig.

Man kan dock fråga sig vad Hietanen menar då han säger att det inte är särskilt givande att falla in i en ”fålla” och göra som sina egna lärare. Tvärtom borde man väl tänka tillbaka på sin egen studietid och fundera över när blev undervisningen mest intressant och när lärde man sig som bäst? När man har ringat in denna aspekt kan man fortsätta med att fundera över hur dessa föreläsare bar sig åt och ta modell av dem. Föreläsaren har en roll inte enbart som inspiratör utan även som förebild. Att vara sig själv är A och O, man måste vara bekväm i sin undervisningspersona för att kunna förmedla kunskap till studenterna.

Enligt Hietanen är föreläsarens främsta uppgift alltså att förmedla sitt ethos till studenterna och få dem att vilja lära sig. Den klassiska retoriken kan fungera som en referenspunkt till detta. Hietanen nämner en av den västerländska retorikens mest centrala skrifter Rhetorica ad herennium skriven av en okänd författare på 80-talet f.kr. I denna står det att talaren ska väcka åhörarens välvilja (benevolos), uppmärksamhet (attentos) och läraktighet (dociles). I ett undervisningssammanhang kunde man översätta detta till att föreläsaren kan nå ut till de mest motiverade studenterna med att enbart fokusera på föreläsningens tema. För att väcka de resterande gäller det att väcka deras intresse genom att inspirera dem till att lära sig. Detta sker såväl med icke-verbal som verbal kommunikation. En fallgrop är att ta för givet att studenterna automatiskt är intresserade av en kurs bara för att de frivilligt har valt att gå den. Det gäller alltså att kunna förmedla till dem varför det är viktigt att lära sig det som kursen handlar om och att uppmuntra till eget tänkande. Då blir undervisningen som bäst.

II.

Vilka retorikstilar bör universitetsläraren använda sig av? Tre grundläggande strategier kan urskiljas; man kan övertyga med hjälp av sin karaktär (ethos), genom att försätta åhörarna i ett visst tillstånd (pathos) eller genom att förlita sig på argument (logos). Enligt en mer läroboksmässig framställning kunde man kanske hävda att retorik handla om att övertyga genom att väcka åhörarnas förtroende (ethos), genom att vädja till deras känslor (pathos) eller genom att appellera till förnuft och kritiskt omdöme (logos).

Att kunna övertyga sina åhörare är givetvis en viktig färdighet även för den som ägnar sig åt undervisning på universitetsnivå; oberoende av hur skicklig man är som forskare så har man svårt att nå framgång i sitt undervisninsgsvärv om man inte lyckas kommunicera den kunskap och de färdigheter man besitter. Däremot är det inte alldeles självklart vilken retorikart som är mest lämplig i sammanhanget. Enligt Hietanen är ethos viktigare än både pathos och logos. ”Det är”, hävdar han, ”inte så att sakkunskapen kommer först, utan vårt visitkort som lärare är vårt ethos”. Ett annat synsätt har förfäktats av den numera bortgångne statsvetaren Lennart Lundquist. I en, vågar jag påstå, klassisk introduktionsbok till ämnet (Det vetenskapliga studiet av politik, s. 139) hävdar han med emfas att ”det allt avgörande är att läraren kan ämnets innehåll”.

Något generaliserande torde man alltså kunna hävda att Hietanen och Lundquist är oeniga om vilken roll logos – det förnuftsmässiga sakargumentet – har för en lyckosam kunskapsförmedling: medan Hietanen betonar ethos och uppfattar logos som varande av sekundär betydelse så antyder Lundquist tvärtom att logos är det centrala.

Personligen står jag nog något närmare det synsätt som Lundquist representerar. Logos – det att man undervisar, upplyser och informerar sina åhörare – är, vill jag alltså hävda, en nödvändig förutsättning för framgångsrik universitetsundervisning, ty utan denna beståndsdel är det inte möjligt att uppfylla universitetets huvuduppgift – att förmedla ett på systematiskt kunskapssökande baserat vetande. Samtidigt är logos knappast en tillräcklig förutsättning. För att nå ut till alla studenter är det sålunda viktigt att kombinera logosretorik med inslag från någon annan retorikstil. En, förmodligen alldeles adekvat, möjlighet är att fokusera på ethos och sträva efter att förmedla fakta (logos) på ett sätt som väcker förtroende och behagar åhöraren. Ett annat tillvägagångssätt kunde vara att ta fasta på pathos. Denna strategi kunde då sträva efter att förmedla fakta (logos) med hjälp av känslobetonade resonemang där olika möjligheter, konsekvenser eller nyttor av någon viss åtgärd dryftas. I termer av nödvändighet och tillräcklighet kunde både ethos och pathos således kanske förliknas vid INUS-förutsättningar; individuellt är de varken nödvändiga eller tillräckliga, men icke desto mindre utgör de väsentliga (icke-redundanta) komponenter av konjunktioner som i sig är tillräckliga (men inte nödvändiga) för en lyckad undervisning.

Referenser

Hietanen M (2015) Didaktikens retorik. Medform Play, Uppsala Universitet, 14 oktober 2015, https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5455

Hur lär man studerande hur man lär sig?

Universitetsföreläsaren stöter på en mängd olika situationer. Både innanför och utanför föreläsningssalens väggar. Det är däremot inte alltid självklart hur man skall förhålla sig till de problem som kan uppstå, eftersom färdiga riktlinjer inte alltid finns tillhands. I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik (Universitetspedagogik, modul 1) har vi funderat kring frågor hur man skall engagera studerande. En del av detta har varit att bekanta oss med ett flertal olika videor, där olika föreläsare berättat om tekniker de använt sig av i sin undervisning. Det vi har fått till uppgift att ta fasta på är hur vi kunde tillämpa dessa aspekter i vår egen undervisning. I det här inlägget kommer fokus vara på inlärning och huruvida det är möjligt att lära studenter om de inte redan lärt sig.

Det här är frågor som Birgitta Tomkinson från Institutionen för medicinsk biokemi och mikrobiologi vid Uppsala universitet har funderat kring under en föreläsning som hölls under en konferens i universitetspedagogisk utveckling vid Uppsala universitet i oktober 2015. https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5456. I sin presentation ”Hur lär man studenter hur man lär sig om de inte redan lärt sig det” är Birgitta Tomkinson orolig över de studenter som inte klarar av kurserna och hoppar av utbildningen. Studenterna som antas till Uppsalas biomedicinska bioanalytikerprogram utgör en heterogen och bred skara med olika bakgrunder. Detta medför en hel del utmaningar, eftersom studenterna har olika behov och befinner sig på olika kunskapsnivåer. Det akademiska språket kommer även ofta som en chock för de nya studenterna.

Tomkinson hävdar att en stor del av de studenter som antas inte klarar av de krav som ställs under undervisningen. Det här är däremot problem som vi hört yttras även från andra håll. Dick Harrison, professor i historia vid Lunds universitet skrev i ett inlägg i Hbl den 27.1.2016 om problemen med genomströmningen i Sverige och hur Finland riskerar att gå samma väg om något inte görs.[1]

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

Det är en svår problematik, utan några enkla lösningar. Genomströmning behövs, men det är kanske väl enkelt att skylla över problemen på eleverna om något inte går som vi vill? Det är möjligt att fundera på varför vi är så besatta av att finna enkla lösningar. Finns det ens några sådana? Orsaker som ges i videon till att studenterna misslyckas är bristande motivation, omedvetenhet om den egna lärprocessen, dålig studieteknik, samt dyslexi. Det vill säga problem som alla härrör från studenterna. Tomkinson uppvisar således brist på självreflektion och självkritik. Det är enbart formen som diskuteras, medan själva utbildningen ges liten fokus. Lösningen ses i bättre lärare och mer pengar. Detta kan däremot lika enkelt uppfattas som ett försök att försöka avskriva sig själv ett ansvar, då det knappast är det enda som måste ses över. Är vi kanske dåliga att se brister i oss själva?

Inom kursen fick vi fundera över hur vi själva kunde tillämpa informationen vi fick från videoföreläsningen i vår egen undervisning. Många bra förslag kom upp som kunde öka studerandes inlärning, aktivitet och intresse. För att aktivera studerande under en kurs kunde föreläsaren utforma ett bonussystem med vilket aktiva studerande kunde ”belönas” på något sätt. Aktiva studerande kunde få någon slags bonus vilket kunde öka deras motivation under kursen. Räkneövningar eller andra övningsuppgifter (under kursens lopp) som ger poäng och bidrar till slutvitsordet kunde fungera bra som aktivering av studenterna. Det är också bra att uppmuntra studenterna till att sitta ner och fundera på uppgifterna tillsammans eftersom det är mer motiverande och roligare än att jobba för sig själv då man kanske fastnar med en uppgift och känner att det inte blir till någonting. Föreläsare kunde även tillämpa olika typer av metoder som kunde underlätta de studerandes inlärningsprocesser och engagera dem till att mer aktivt delta i föreläsningar, exempelvis något slags tävlingsmoment. Tomkinson nämnde i sin videoföreläsning att hon hade ordnat en aminosyratävling för att aktivera sina studerande inom bioanalytikerprogrammet vid Uppsala universitet.

Förkunskapskontroller kunde vara bra för att aktivera studerande, på det sättet får de koll på var de kunskapsmässigt befinner sig i början av kursen. Genom förkunskapskontroller får de tidigt ett begrepp om vilka deras svaga respektive starka sidor är och kan därefter anpassa sig till dessa. Längre hunna studerande inom samma ämne kunde fungera som tutorer eller inofficiella hjälplärare för de yngre studerande vilket kunde stärka inlärningen och studerandeaktiviteten. De yngre vågar säkert ställa fler ”dumma” frågor åt lite äldre studerande istället för åt föreläsaren. De äldre studerande skulle samtidigt få möjlighet att repetera kunskap från tidigare i utbildningen. Ett annat förslag var att lärare mera borde betona betydelsen av ett holistiskt angreppssätt och vikten av att knyta samman teori och praktik. De studerande borde få en bättre bild av hur olika moment eller kurser inom en utbildning hänger ihop, förståelsen för utbildningens uppbyggd kunde öka samt förståelsen om varför de studerar det ämne de studerar. Genom att förstå hur utbildningen är uppbyggd och varför de behöver den kunskap som ingår kunde deras motivation öka.

Minneslappar kunde även användas för att effektivera tentläsningen. Studerande kunde få skriva egna minneslappar under kursens gång som de eventuellt även skulle få använda under tenter. Av egen erfarenhet kan man säga att då man förberett en luntlapp inför en tent så har man tentläst såpass bra att luntlappen varit onödig under tenttillfället. Lärare kunde även anamma mera samarbete och diskussioner under kurser och föreläsningar. De studerande skulle få samarbeta mera med varandra, fungera som opponenter, ge anonym feedback på skriftliga arbeten och diskutera med varandra under seminarier. Detta kunde stimulera till mera självständigt tänkande och kanske även till att de tvingas att bli mera aktiva. Övrigt som kom upp var att läromålen för kurser och vad studerande förväntas lära sig borde vara tydligare, fler tillämpade övningsuppgifter kunde inkluderas, en tydligare förankring mellan kursinnehåll och arbetsliv samt att repetera mera det som man tidigare har gått igenom under en kurs.

Det som vi ännu lämnade att fundera över efter videoföreläsningen var bland annat om det ändå finns vissa studerande som är ”hopplösa fall”. Vad gör man i så fall med dessa? Resurserna för lärare och föreläsare är ju begränsade och vi frågade oss hur mycket tid och resurser som kan läggas ner på svagare studerande utan att det går ut över resten av gruppen. Hur kunde man balansera detta på ett rättvist sätt? Ett förslag var att utifrån förkunskapskontroller i början av kursen dela in gruppen i mindre studiecirklar tillsammans med äldre studerande, finns det andra lösningar? Andra frågor som kom upp var om pedagogikkurser i början av studierna samt mera fokus på studieteknik och inlärningsprocesser kunde hjälpa omotiverade studerande eller om andra åtgärder måste tas.

[1] http://gamla.hbl.fi/nyheter/2016-01-27/787164/dick-harrison-dra-i-nodbromsen-finland

Hur kan studerande aktivt delta i undervisningen?

I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik har vi bland annat funderat på hur man engagerar studerande och hur man kan uppmuntra till aktivt deltagande i undervisningen. I en video från en konferens i universitetspedagogik som vi har fått ta del av diskuteras detta lite närmare (LÄNK). Alison Cook-Sather som håller en presentation i videon fokuserar på hur man genom partnerskap mellan studenterna och den undervisande personalen kan uppmuntra till aktivt deltagande och ökat engagemang.

Enligt Cook-Sather kan partnerskap ha en positiv effekt på tre olika områden:
• engagemang – både studenter och lärare är mera motiverade
• medvetenhet – både lärare och studenter blir medvetna om sin egen identitet
• effektivering – undervisningen blir bättre och upplevelsen av föreläsningssituationen förbättras.

Föreläsningen väckte en hel del frågor hos oss deltagare, bl a hur intresserade studenterna egentligen är av partnerskap och om det passar för alla? Finns det eventuella ‘risker’ eller negativa följder av partnerskap som inte nämns i föreläsningen, t ex om partnerskapet kan försätta studenterna i ojämlika positioner i förhållande till varandra (exempel: studerande som är mera utåtriktade får mera ut av partnerskapet än tillbakadragna studerande)? Förutsätter partnerskap engagerade studenter, eller är det tvärtom, d v s att studenter engageras vid partnerskap? Nedan diskuteras några utmaningar gällande partnerskap som kan uppstå både för studerande och för lärare.

Enligt Cook-Sather borde partnerskapet bygga på respekt, ömsesidighet och delat ansvar. Respekt handlar om att ha en specifik attityd till varandra, ömsesidigheten om ett sätt att kommunicera med varandra så att lärandet hela tiden byggs upp genom en ‘ge och ta-mentalitet’, och delat ansvar om att både lärare och studenter har ett gemensamt ansvar för att lärprocessen ska vara så meningsfull och ändamålsenlig som möjligt.

För att etablera partnerskap bör läraren bli ‘bekväm med det obekväma’, d v s läraren bör acceptera och förstå att undervisningen blir bäst och mest engagerande när hen vågar lägga över en del av ansvaret, skapandet och det aktiva deltagandet till studenterna. Detta kan till en början upplevas som utmanande men det är först när läraren vågar diskutera utan att utgå från att endast hens perspektiv är det rätta som riktigt intressanta, inspirerande och kreativa diskussioner föds i klassrummet där alla tar någon ny aspekt med sig hem. Läraren lär sig att förstå hur studenterna tänker, vad det är de missar och var de behöver stöd, medan studenterna känner att deras idéer är välkomna och mottagna, samtidigt som de lär av varandra.

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

En annan utmaning är heterogeniteten hos studerandena. Vissa studerande är mera bekväma med att synas och höras medan andra helst vill få så lite uppmärksamhet som möjligt. Att aktivt delta i undervisningen är kanske något som man behöver introduceras till och lära sig stegvis, dvs i lite mindre utsträckning och i lättare former till en början för att sedan så småningom bli mera krävande. För att kunna öka aktiviteten stegvis på ett så effektivt sätt som möjligt skulle det därför vara bra om man arbetade med detta på ett målinriktat sätt, genom att den undervisande personalen har en gemensam syn på aktivt deltagande, under hela studietiden (i mån av möjlighet).

Det är även viktigt att var och en känner sig hörd och sedd under undervisningstillfällena, att ett tydligt samspel mellan föreläsare och studeranden existerar. Det borde finnas en balans mellan föreläsning och diskussioner – på detta sätt involveras alla och var och en kan delta. Detta bidrar till ett aktivt deltagande. Kursupplägget bör ha klara ramar och mål, studerande skall kunna påverka men inte i alltför stor utsträckning. Ifall dessa krav och mål inte existerar i ett kursupplägg kan det hända att en kurs känns alltför flummig och att dess ändamål saknas. Särskilt om läraren fått ‘ärva’ material av den förra läraren kan kursen kännas flummig och ostrukturerad.

I våra diskussioner funderade vi också över hur partnerskap kan tillämpas i praktiken i vår egen undervisning. Feedback i olika former kan fungera som en del av partnerskapet och kan leda till en positiv utveckling hos föreläsaren samt för dennes undervisning i fortsättningen. Studerande kan exempelvis bidra med feedback eller önskningar på kursens innehåll men kan också ges möjlighet att bidra till skapandet av kursmaterial, exempelvis genom artiklar, litteratur o.s.v. Genom att ha träffar och diskutera materialet/artiklarna är det mera givande och inspirerande att läsa; man får mera ut av det.

Studerande kan även bli indelade i grupper där varje grupp ansvarar för en lektion. Under dessa lektioner kunde de få låta kreativiteten flöda och komma på olika sätt att involvera sina medstudenter. Detta kan bidra till en större insikt och förståelse för lärarens arbete med studenterna, medan läraren kunde få nya, kreativa idéer om hur undervisningen ska göras interaktiv och intressant.

Partnerskapet tycks trots vissa utmaningar öppna upp möjligheter för en positiv utveckling av såväl undervisningen som lärandeupplevelsen. Visserligen kan det hända att ett partnerskap mellan studeranden och föreläsare inte passar för alla men i det stora hela gynnar det högst troligen båda parterna. Genom samarbete mellan bägge parterna bildas en gemenskap där både studeranden samt föreläsaren kan lära sig av varandra.

Om du är intresserad av att läsa mer om partnerskap så har Alison Cook-Sather tillsammans med Sophia Abbot publicerat en artikel om ämnet som hittas HÄR.

Marina Näsman
Jonna Engström-Öst
Janina Björk
Alexandra Holm