Etikettarkiv: föreläsning

Kunniga och empatiska föreläsare nyckeln till positiv inlärning

Enligt Åbo Akademis strategi för 2015 – 2020 är en av universitetets grundläggande uppdrag att ”bedriva vetenskaplig forskning av hög internationell kvalitet som långsiktigt tjänar mänsklighetens välgång”. Detta har också varit min uppfattning om universitetens uppgift, men ändå har det kontinuerligt under de tre universitetspedagogikmoduler jag avklarat detta läsår kommit fram hur undervisningen har prioritet. Väl medveten om att studiehelheten jag deltagit i heter universitetspedagogik och inte universitetsforskning är jag ändå överraskad. Eftersom undervisningen är så central tänkte jag stanna upp och reflektera över föreläsarens roll för en positiv inlärning med avstamp i en presentation som ingår i den tredje modulen. Presentationen hölls av akademilektor Mira Karrasch med rubriken Psykologiska synpunkter på feedback i universitetsutbildning – teori, forskning och egna erfarenheter.

Före jag övergår till föreläsarens roll är det värt att ta fasta på en annan central del av inlärning, nämligen feedback. Det finns både formell feedback till studeranden och informell feedback. Formell feedback i form av vitsord och muntlig och skriftlig feedback behöver studeranden för att veta om man uppfattat saker och ting rätt, om man förstått det som var syftet och huruvida man utvecklat den kunskap som man borde ha utvecklat. Föreläsaren och enheten behöver också feedback i form av kursutvärderingar om kursens struktur och innehåll samt hur det har undervisats.

Informell feedback är en kontinuerlig form av växelverkan mellan människor då vi kommunicerar. Det kan vara i form av blickkontakt, kroppsspråk, ”läsandet” av publiken och hur man förhåller sig till studerandenas frågor, d.v.s. att man tar frågorna på allvar och hanterar frågorna respektfullt. Detta är viktigt framför allt under de första studieåren då studerandena växer in i det akademiska tänkandet.

Eftersom idén med att delta i undervisning bland annat är att lära sig ny kunskap och kritiskt tänkande är inlärning ett av de mest centrala begreppen. Inlärning sker (för det mesta) i en kontinuerlig mellanmänsklig interaktion, där psykologiska faktorer har stor betydelse. Inom studierna finns vissa ämnesområden som man läser in (tentlitteratur) och då interagerar man mindre med andra människor. Varken studerande eller lärare är rationella robotar utan biopsykososiala varelser med känslor, attityder, förväntningar, kunskap och tankar. Vi kan aldrig med säkerhet veta hur andra människor uppfattar det vi säger och hur de lär sig, men grundförutsättningen för en lyckad inlärning är lärarens empati- och metakognitiva förmåga (theory of mind), d.v.s. hur bra en människa sätter sig in i och kan leva sig in i en annans människas verklighet.

Föga överraskande har forskning visat att man lär sig bättre om man får positiv feedback. På samma sätt är emotioner och motivation grundläggande faktorer för inlärning. Eftersom det emotionella klimatet påverkar hur motiverad man är så är det viktigt att skapa en gynnsam stämning i en inlärningssituation. Om den allmänna stämningen i en undervisningssituation är negativ och föreläsaren verkar vara mest irriterad på att sätta tid på att behöva stå där och föreläsa, så leder det sällan till de bästa resultaten.

Med detta som bakgrund är det förståeligt men ändå häpnadsväckande hur stor inverkan föreläsaren har på inlärningen. I en omfattande meta-analys kom det fram att när studerandena gav feedback på undervisningen så berodde 65% på föreläsarens egenskaper. Vilka är då de viktiga egenskaperna hos en föreläsare? Det första är (tur nog) kompetens och kunskap, sedan kommer entusiasm, förmåga att strukturera och att vara klar med det man presenterar, presentationsförmåga, sociala förmågor såsom att kommunicera och beakta studerandena samt hur lätt det är att kontakta föreläsaren med t.ex. frågor. Kursfeedbacken ger uppbackning för denna analys. Det både positiva och negativa är att studier även påvisar en hög korrelation mellan studentfeedback på olika kurser som hålls av samma lärare, men ingen korrelation mellan feedback på samma kurser som hålls av olika lärare. Feedback från flera kohorter av samma lärare hålls konstanta, d.v.s. de som får bra feedback från början fortsätter att få det, medan de som får sämre feedback inte verkar få bättre feedback trots ökande erfarenhet. Kan det bero på att föreläsare är oföränderliga eller kan detta eventuellt förklaras med bristande entusiasm, att en föreläsare inte märkt att samma slides hängt med de senaste femton åren?

En av farhågorna vid implementering av studentfeedback har varit att evalueringarna till stor grad skulle ha berott på irrelevanta faktorer såsom lärarens utseende, studerandenas vitsord och för lätt kravnivå. Det är även viktigt att uppmärksamma de stora metodologiska problem som uppstår när man forskar i sambandet lärarfeedback-inlärning. Studerandena har olika inlärningskapacitet vilket leder till frågan hur man objektivt mäter kursens svårighetsgrad. Både slapphetshypotesen, d.v.s. studerande ger bättre feedback för föreläsare som lätt ger höga vitsord och som har låga krav på studerande, och reciprokalitetshypotesen, d.v.s. studerande som får bättre vitsord ger bättre feedback, har båda stöd av forskningsresultat. Värt att observera är att de högsta korrelationerna mellan inlärningsresultat och kursfeedback härstammar från journaler i pedagogik där studerandena är från humanistiska ämnen. Sambanden är mycket svagare i ekonomiska och matematiska ämnen.

Även om det kanske inte finns ett enkelt kausalsamband mellan föreläsarens uppskattade egenskaper och inlärning kan man anta att en kunnig, empatisk och entusiastisk lärare har bättre förutsättningar att motivera och stimulera studeranden. Detta utesluter självfallet inte att studerande är olika ifråga om primär motivation. Det finns alltid de som försöker komma undan med så lite prestation som möjligt, medan ett ämne kan väcka ett djupt intresse hos en annan och resultera i prestationer långt utöver uppgiftens krav. Oberoende av motivationsgraden hos dem som deltar i en föreläsning blir interaktionen bättre om stämningen präglas av respekt, intresse och framför allt kunskap levererad på ett förståeligt sätt.

Hur får man studenterna att delta i diskussioner?

Ett återkommande tema i åsiktsutbyten bland undervisningspersonalen tycks vara hur man skulle lyckas med att aktivera de passiva studerandena på föreläsningarna. De tycks helst bara lyssna på föreläsaren, hålla tyst och gå hem efter föreläsningen. Alla försök att få igång en diskussion är oftast mer eller mindre dömda att misslyckas. Vi som undervisar brukar ju tycka att det känns frustrerande, eftersom diskussioner är ett effektivt sätt att förmedla och förädla kunskap. Tyvärr är det dock väldigt sällan som man har en sådan grupp studerande på en kurs att det uppstår mycket diskussion, antingen spontant eller då när det är meningen att någonting ska diskuteras.

Jag har själv brottats med samma problem. Innan jag skuggade en kollega från samma ämne för universitetspedagogikens modul 3, berättade han att han också upplever det som lite besvärligt att engagera deltagarna på sin kurs. Jag tyckte han klarade sig bra, men situationen kändes bekant: föreläsaren ställer frågor som är viktiga med tanke på ämnet och varje gång är det samma två personer som räcker upp handen. Resten stirrar ut genom fönstret eller på telefonen.

Mitt skuggningsobjekt gjorde det kloka valet att dela in deltagarna i två grupper och gav två tydliga frågeställningar som skulle diskuteras. Resultatet blev en ovanligt hög aktivitetsnivå. Detta bekräftade den feedback som jag själv hade fått i samband med en annan kurs tidigare: studerandena vill inte diskutera i en stor grupp, men gör det gärna i en mindre grupp. Det verkar alltså som att det som åtminstone jag har tolkat som passivitet, ofta egentligen handlar om blyghet och osäkerhet. Det som för läraren verkar som en alldeles neutral och oproblematisk inlärningssituation, kan för många handla om en direkt obehaglig social situation.

Ökat engagemang på föreläsningarna kräver kanske ändå inga särskilda tricks. Att satsa på att göra situationen så avslappnad och trevlig som möjligt är säkert åtminstone en del av lösningen. Men det kan vara nyttigt att reflektera ännu lite djupare över problemet. Å ena sidan måste ju läraren få ställa krav på studerandena, och förklara, såsom jag själv brukar göra, att aktivt deltagande i diskussionerna är en del av studieprestationen. Det är alltså någonting som också kan påverka vitsordet. Å andra sidan gynnar detta systematiskt sådana studerande, som till sin personlighet är lite mer sociala, modiga och utåtriktade.

Grundproblemet kan vara att vi som undervisar inte känner studerandena tillräckligt bra för att veta vem som eventuellt verkligen lider av trycket i sociala situationer, där man förväntas engagera sig i allmän diskussion, och vem som bara inte ids. Jag har i alla fall börjat inse att studerandenas varierande sociala färdigheter verkligen påverkar deras engagemang i diskussionerna på kurserna.

Trots risken för att någon kanske inte känner sig bekväm med att delta i allmän debatt, tänker jag endast försöka minimera skadorna, inte slopa diskussioner som en undervisningsform. Ett litet tricks, som jag har lärt mig under åren, har jag dock i bakfickan för att aktivera även de studerande som så lätt glider in i en passiv dvala. Jag har märkt att passligt provocerande frågor får till och med de sömnigaste att vakna till. Det gäller alltså att våga ta upp en aning provokativa teman för att få allas uppmärksamhet. Tacksamt nog finns det gott om sådana i samhällsvetenskaperna.

A student view on the disruptiveness of online education

Within information systems we are interested in studying people, technology and organizations, and in improving businesses, processes and everyday life through technology. No small feat, but luckily we have our students to help us.

Within the basic level course IT & Management we discuss issues of relevance to future IT decision makers. In a recent lecture the topic was on sustaining versus disruptive technologies.

Sustaining technologies are understood as increment improvements to existing technologies, which do not fundamentally change the key attributes of the technology. The user receives essentially the same value as before, but more of it or of a better quality. The ever increasing megapixels in our smartphone cameras are an example of this.

Disruptive technologies, on the other hand, are innovations which bring a whole new set of value attributes to the user. Another characteristic is that the performance of the technology improves at a rapid rate and reaches or overcomes the performance of the current technology. Disruptive technologies gain their illboding name from their propensity to take manufacturers of current technologies by surprise and rob them of their market shares.

To get a more active grasp of the concepts, we applied our newfound understanding to a context we are all familiar with; higher education. We had a lively classroom session centering around whether online education is disruptive to traditional universities. The participants were mainly 2nd and 3rd year students, with limited experience of online education.

The groups’ task was to identify key value attributes of traditional university education, and the same for online education, understood as e.g. MOOCs.

Value attributes of traditional university education

The first key attributes identified for traditional education centered around the social aspects of the university experience. The students initial viewpoint was that the sense of community, the social skills and the networks you gain are not replicable in online education. They pointed out aspects of trust – “you know who you are dealing with”, and also recognized the value of getting face-to-face supervision and being able to seek guidance in person. Only after the social dimensions, did the students point out the value attribute of gaining knowledge and skills in your area of study. The possibility to tailor your degree according to your wishes was interestingly also brought forward as an attribute of traditional education. After some prodding the students arrived at the value attribute of being able to award a degree as a key attribute of traditional education.

Value attributes of online education

When moving on to value attributes of online education the students were initially hesitant but quickly gained momentum. Interestingly, the first value attribute mentioned was more structure in your studies, a clearer “storyline”. This could be taken as a pointer to us within traditional education   to better articulate and package our offerings. More freedom was brought forward, namely regarding time and place of your studies, as well as the courses being cheaper than in traditional universities in many countries. A larger assortment of courses and more possibilities to specialize were the next attributes to be identified, and at this point some of the students wavered regarding their previous stance on the better possibility to tailor-make your degree in traditional education.

Finally the students arrived at the value attributes of having access to more experts and possibly more recent scientific knowledge.

A disruption or not?

Once we had identified the value attributes of both traditional university education and online education, we set out to discuss and compare the two sets of value attributes. The overwhelming opinion in the classroom was, that even with e.g. VR technology, social networking etc, the social value of participating in traditional education is superior to what can be provided in online education. During the discussion the almost limitless access to different topics and experts in online education seemed to gain more and more appeal with the students, but they simultaneously identified the need for quality control. At this point one of the students voiced that online education might actually make traditional universities stronger, as their position as gatekeepers and awarders of quality degrees rises in value. Our final conclusion as a group when our time ran out was, that if we could combine the best of these both worlds, our students would through online education have access to far more knowledge and expertise than a single university ever could provide, but the home university would be in a key role in making sure that the courses taken form a coherent whole and are within defined quality parameters. In this vision online education will not form a disruption, but rather an enhancement and significant improvement of traditional university education.

A goal worth dreaming of when working on digitalization of higher education.

Från lera till gräddsnäcka – Hantverkarkeramik med en vetenskaplig tvist

Hösten 2016 hade jag äran att delta i kursen ” Keramiktillverkning i vedeldad brännugn” vid laboratoriet för oorganisk kemi. Kursen ordnades tillsammans med Åbolands keramikers gille och finansierades av Svenska kulturfonden. Kursen var planerad så att studerande och personal med olika förhandskunskaper kunde delta. Studerande på kandidatnivå kunde välja kursen Kemiportfölj, 5 sp, där keramikarbetet ingick som ett delkursmoment om 1 sp under namnet ”Morsdagspresent 2.0 – Keramiktillverkning i vedeldad brännugn”. Studerande på magisternivån kunde välja kursen “Ceramic Chemistry, 5 cr” där tillverkandet av keramik utgjorde kursens laborationer. Deltagarna i magisternivåkursen “Chemistry in Combustion Processes, 5 cr” deltog i bränningen av keramik.

Kursen kunde även avläggas av doktorander. Då deltog man genom att ansvara för planeringen och genomförandet av föreläsningar och laborationer i ett eller flera teman inom kursen. Jag deltog själv på det här viset och det var ett mjukt sätt att invigas i att undervisa. Vi var rätt många doktorander vilket ledde till att vi fick mycket stöd från varandra under kursens gång.

Ett vanligt undervisningstillfälle började med att Cornelius Colliander från Åbolands keramikers gille berättade om keramik och vedeldade brännugnar ur en praktisk och historisk synvinkel. Inom kursen gick vi igenom olika teman som omfattade bland annat keramikens historia och betydelse för olika kulturer, men även olika stadier i förbränningen och hur rökgaserna och lerans sammansättning påverkar den färdiga keramikprodukten.

Efter Cornelius fortsatte vi doktorander med att undervisa ur en mer naturvetenskaplig och teknisk synvinkel. Vi gick till exempel igenom kemiska och fysikaliska fenomenen som sker i lera då det blir keramik och hurdana analysmetoder man använder för karakterisering av keramik. Vi hade ofta gjort analyser och/eller modellering relaterad till kursens innehåll som vi sedan presenterade till de andra deltagarna.

Färdiga gräddsnäckor

Efter det teoretiska undervisandet fortsatte vi vanligtvis med laboratoriearbete, det vill säga tillverkandet av vår egen keramik. Laboratoriearbetet handleddes både av Cornelius och doktoranden Laura Aalto-Setälä och det speglade de teman som vi hade tagit upp under de teoretiska undervisningstillfällena. Exempelvis då vi hade diskuterat glasyrer, blandade vi egna glasyrer och glaserade keramik som vi tidigare förberett. I slutet av kursen hade varje deltagare tillverkat minst en keramikprodukt från början till slut.

Eldandet är i full gång

Kursen kulminerade i eldandet av en vedeldad brännugn i Korois. Åbolands Keramikers Gille ansvarade för eldandet men kursdeltagarna var även aktivt med. Eldandet tog en dag och efter det lät vi ugnen kylas ner en vecka före den öppnades och resultaten från eldandet kunde ses för första gången. Efter det hade vi ännu en kursträff där vi gick igenom resultaten och reflekterade över hur eldandet och kursen hade gått.

Keramik före och efter eldandet

När jag tänker tillbaka på kursen är jag mycket glad att jag deltog i den. Utöver en snygg gräddsnäcka och kunskap om keramik fick jag även mycket pedagogisk erfarenhet. Kursen betydde mycket för mig eftersom det var den första kursen där jag fungerade som undervisande personal. Eftersom det fanns så många andra inblandade var ansvaret över kursen också delad, vilket gjorde att det kändes lättare. Jag lärde mig förstås mycket om vedeldad keramik men jag tror ändå att den största inlärningen har skett inom det pedagogiska området.

Det som jag tycker var bäst med den här kursen var hur mångsidig den var och hur mycket referensyta den erbjöd i och med att vi hade Cornelius Colliander som föreläsare. Den praktiska och den akademiska kunskapen knöts ihop på ett bra sätt och jag tror att det främjade djupinlärning hos deltagarna.

Eftersom skillnaderna i förhandskunskaperna hos kursdeltagarna var så stor, var vi tvungna att sätta extra tid på planerandet av undervisningen. Detta var en utmaning men inte oöverkomlig och jag tycker att det finns mycket positivt med att ha deltagare från olika skeden av studierna. Speciellt nyttigt är det för de som är nya inom den akademiska världen att lättare bli en del av den akademiska samhörigheten när man redan i början av studierna umgås med äldre studerande och personalen. Jag tycker att samhörigheten bland studeranden och personalen är en viktig del inom universitetsvärlden och gemensamma kurser där man möts på samma plan kan vara ett nyttigt verktyg för att bygga denna samhörighet.

Jonne Niemi, doktorand i oorganisk kemi

Verktygsbacken öppnas

arbetshörna 3

Under flera år har jag föreläst och hållit kurser på olika ställen, också på Åbo Akademi och jag har haft förmånen att få bygga upp större föreläsningshelheter. Både att planera föreläsningar och att sedan möta studenter för att tillsammans fundera på olika frågor har jag upplevt givande och inspirerande. Att hålla kurser, har alltid triggat mig. Tyvärr har det ofta varit något jag fått göra utöver mitt kliniska arbete som talterapeut och inte som en del av det.

Från början av november 2014 fick jag förmånen att börja arbeta på Åbo Akademi som lärare inom logopedi. Miljön var bekant, kollegerna bekanta, men väldigt mycket var också nytt. Ny administration, nya webbportaler, nya arbetshelheter som jag bekantat mig med. I och med anställningen blev jag ämnesansvarig för kurser jag tidigare hållit som timlärare.

Ett av de första råden jag fick som nyanställd, var att ta del av UniPeda kurser. Så plötsligt hittar jag mig själv i en helt ny värld. Jag läser litteratur, är på föreläsning och tar del av föreläsningar på webben. Och jag inser hur mycket det finns att lära. Att det finns tankar och idéer som andra funderat på och forskat i, som kan ge mig stöd i min önskan att hela tiden att utveckla mina föreläsningar. Det är som om en stor verktygsback plötsligt öppnats mitt i mitt föreläsningssnickeri. Jag får upp ögonen för att det finns flera verktyg än mina hemsnickrade.

En av de första webföreläsningarna jag lyssnade på var ”Teaching Teaching and Understanding Understanding from a Student Learning Perspective” med John Biggs Tankar kring hur man undervisar, och för vem. Vad är målet eller vem tillhör målen. Egentligen kanske inte helt nytt, men framfört på ett så tydligt och bra sätt att budskapet inte kunde göra annat än fastna.

Kursen kring lärandemål har också varit en ögonöppnare. Tanken att ha målsättningar för kurser har väl funnits mer eller mindre diffust i mitt bakhuvud under tidigare år. Nu fick jag konkreta redskap att formulera mål, tydliga både för studeranden och för mig själv. Blooms taxonomi gav mig nya tankar på hur verbalt formulera innehållsmässigt specifika mål. De ny kunskaper jag har fått om lärandemål har också för mig själv förtydligat uppbyggnaden av tentamen och hur mäta de lärandemål som satts upp.

Johanna Björkells föreläsning ”The Complete Course Package for Higher Education Teachers (planning, assessing, evaluating, grading, fairness etc.) or How to Make Your Students Hand in Things On Time” gav mig nya tankar kring såväl tentamen och bedömning men också uppbyggandet av innehållet i mina kurser. Begrepp som ”must know”, ”should know” och ”nice to know” har varit bekanta för mig från verksamhetsplanering, men mina ögon öppnades för hur begreppen också kan appliceras i undervisningsplaneringen. Tankar kring hur jag kopplar kriterierna från undervisningsplanen till bedömningen av kursen och lärandemålen upplevde jag viktiga och behövliga för mig.

I mitt kliniska arbete är det auditiva korttidsminnet/ arbetsminnet en central del och något jag mycket funderat på. Ändå insåg jag hur jag förbisett detta i undervisningen och inte insett att det jag själv upplever som logiska helheter, för en studerande kan upplevas som en massa små fragment, svåra att hålla i minnet. Elmgrens bok öppnade mina ögon för det som borde ha varit en självklarhet för mig. Reaktion på olika kombinationer av utmaningar bearbetad efter Daloz 1999 gav mig också en tydlig visuell påminnelse om hur stöda den studerande i lärandeprocessen.

Som en nyanställd lärare sedan november har de senaste månader varit intressanta och lärorika. Jag har redan nu kunnat ta i användning några av redskapen från den nyupptäckta verktygsbacken, och att planera och genomföra kurser har fått betydligt djupare dimensioner för mig.

Mångkultur i studierna – ett kursexperiment över ämnes- och universitetsgränserna

Denna vår har magisterstuderande vid Institutionen för psykologi och logopedi fått delta i en ny, praktiskt inriktad kurs med mångkultur och flerspråkighet i det kliniska arbetet som huvudtema. Kursen, som startade i början av året, har pågått intensivt hela våren, och måndagen den 30.4 kulminerade slutspurten i ett avslutande seminarium där studerande fick presentera sina erfarenheter av kursexperimentet för lärare och samarbetspartners.

”Utredning och behandling i en mångkulturell kontext” riktade sig till både psykologi- och logopedistuderande i slutet av magisterstudierna och har förverkligats i samarbete med Åbo universitets psykologi- och logopediämnen inom ramen för Turku School of Behavioural Sciences, ett samarbetsverk mellan de åboländska universiteten, samt dagvårdsföreningen Sateenkaari Kotos två daghem VillaSukka och Halikolo.

Bakgrunden till kursens uppkomst är det växande behovet av kunskap om flerspråkighet och mångkulturell kännedom på arbetsmarknaden; i början av år 2013 hade 13 % procent av Åbos barn i daghemsåldern ett annat modersmål än finska och svenska och inom dagvården i Åbo talas förutom svenska och finska 49 stycken andra språk. De psykologer och logopeder som i dagarna utexamineras kommer med största sannolikhet att förr eller senare arbeta med klienter som kommer från en annan kulturell och språklig bakgrund än den finländska, men till dags dato har det inte funnits några möjligheter att i undervisningen speciellt beakta de särskilda frågor som aktualiseras när man arbetar med en klient som t.ex. inte behärskar finska och svenska eller som nyligen anlänt till landet, kanske med flyktingstatus, och ännu inte blivit bekant med vare sig språket eller kulturen.

Kursens syfte har följaktligen varit att göra en kartläggning av ett barns språk- och inlärningsfärdigheter, på både finska och modersmålet, och genom detta bekanta studeranden med olika aspekter av det kliniska arbetet såväl gällande det fysiska mötet med en klient med mångkulturell bakgrund, den problematik som möter en person som kommer till Finland från ett annat land samt den finländska administrativa praxisen kring mångkulturellt klinikarbete.

Kursen är tudelad och inleddes med en räcka gästföreläsningar av experter inom olika delområden. Teman som har behandlats är bland annat flerspråkighet, barns roll i olika kulturer, de finländska minoritetsreligionerna, samt hur man utför utredningar och behandlingar med hjälp av tolk, både ur logoped-, psykolog- och tolksynvinkel. Åbo stads representanter berättade också under en gästföreläsning om stadens praxis i dessa frågor.

Kursdeltagarna har fått möjlighet att reflektera över de särskilda villkor som gäller i utredningssammanhang där klienten inte är finländsk: undersökningsverktygen är vanligtvis normerade för klienter med finländsk bakgrund. I vilken omfattning kan man då använda dessa när det gäller personer från andra kulturer och med annat modersmål, och hur ska man tolka resultaten?

Under kursens praktiska del har studerande delat in sig i par bestående av en psykolog och en logoped och arbetat med varsitt barn, barnets föräldrar, tolk och daghemspersonal. Under slutseminariet fick studerande ventilera sina erfarenheter av det praktiska arbetet. Via arbetet på daghemmen fick kursdeltagarna konkret erfarenhet av att jobba med barn och föräldrar med en annan kulturbakgrund och ett annat modersmål, vilket upplevts som krävande men lärorikt – i en sådan kontext ställs helt annorlunda krav på kommunikations- och kontaktförmåga.

De praktiska arrangemangen ställer högre krav än vanligt på studerandes flexibilitet – varje träff med barnet bör schemaläggas så att tiderna passar både studerande, daghem och tolk, och ibland även barnets föräldrar, och de testverktyg som ska användas bör bokas separat. Som i det kommande yrkeslivet är det många pusselbitar som måste falla på plats, och det har ställvis varit utmanande att få allt att gå ihop.

Att arbeta med tolk och med en klient som har ett annat modersmål än finska eller svenska skapar många utmaningar som kursdeltagarna konkret har fått konfrontera: man måste se till att informationen faktiskt vidareförmedlas på ett adekvat sätt och att tolken har fått tillräckligt med bakgrundsinformation så att kommunikationen löper. Tolkens yrkeskunnighet är av avgörande betydelse: hen måste kunna skapa kontakt till klienten och vara objektiv i förhållande till denna – möjligheten är stor att en tolk för ett litet språkområde personligen känner den som tolkas. I sådana fall är det viktigt att psykologen/logopeden kan lita på att tolken inte säger sådant som inte hör till uppgiften, eller t.ex. hjälper klienten under testningarna. Att döma av studerandes erfarenheter är ett gott tolksamarbete avgörande för hur arbetet med klienten fungerar.

Oberoende av språk och kultur är barn alltid barn, och kursdeltagarna har fått fundera över hur man bäst kan hålla en femåring koncentrerad ända till slutet av testsessionen: lek- och springpauser har varit standardinslag under mötena med barnen. Stor självständighet har krävts av kursdeltagarna i upplägget och planeringen av sessionerna, även om handledning getts. Friheten och möjligheten till att ”tänka själv” har både upplevts som tung och som en av kursens styrkor.

Föräldrarna till de barn som deltog i kursen har överlag varit mycket angelägna om att få veta hur de på bästa sätt kan stöda sitt barns språkinlärning, och nyfikna på vad som kommit fram i kartläggningen. Under ett feedbacktillfälle med föräldrarna i slutet av kursen har teamet gett rekommendationer om hur språkinlärningen ytterligare kunde stödas i det specifika fallet. Generellt sätt bygger en effektiv inlärning av ett nytt språk på ett starkt modersmål, vilket betyder att det också är viktigt att hemspråket upprätthålls, även om föräldrarna i vissa fall varit så måna om att barnet ska lära sig en god finska, att de övergått till att tala finska med barnet även hemma.

Att arbeta tillsammans i ett team med en person från en annan studieinriktning har upplevts som mycket berikande; psykologers och logopeders fokus och sätt att arbeta kan skilja sig mycket från varandra, och genom att tillsammans utföra en kartläggning av ett barns inlärningsfärdigheter har studerande fått bredda synfältet och fått nya perspektiv på det kliniska arbetet. Även om man som psykolog och talterapeut i yrkeslivet oftast jobbar i mångprofessionella team, är detta den enda kursen under utbildningen där studerande har fått möjlighet att öva sig på detta.

Också samarbetet med Åbo universitet har uppskattats – under kursen har svenska och finska smidigt talats om vartannat och i teamen ingick en person från vartdera universitetet. Föreläsarna har fått använda det språk de själva vill. Kursen fungerar som ett exempel på ett levande samarbete med grannuniversitetet och arbetslivet, som vi hoppas kunna upprätthålla i framtiden.

Yasmin Nyqvist, kurskoordinator och amanuens, psykologi, IPL

Skugga en lärarkollega!

Mitt jobb som akademilektor i kemi bjuder på utmaningar av alla slag. Förra året vid den här tiden var jag med om något utöver det vanliga. Jag skuggade Claus Madsen, lektor i danska, och han skuggade mig.

Skuggningen innebar att Claus besökte en föreläsning i Allmän kemi och laborationer (8 sp) som handlade om kemisk jämvikt med ca 80 studerande på plats. Jag besökte en föreläsning i Danska (5 sp) som handlade om dansk novelltradition med ca femton studerande på plats. Direkt efter besöken diskuterade vi upplevelserna av varandras föreläsningar.

Skuggningen genererade många nya tankar om undervisning i stort och om upplägg och utförande av föreläsningar i synnerhet. Lärcentret låter skuggningen ske över fakultetsgränserna. Distansen till varandras ämnesområden gör att utbytet blir otvunget och prestigelöst samt sätter fokus på formerna och inte på stoffet. Det är också mycket tidseffektivt. Besöket och diskussionerna stal fyra timmar av min arbetstid.

Claus föreläsning var inspirerande. Han är dynamisk och karismatisk och anger tydliga mål för inlärningen. Han varierar också mellan olika undervisningsmetoder. När dansk novelltradition ska avverkas på en dubbeltimme tvingas han att avgränsa och göra ett urval i sin framställning. Föreläsningen centrerades kring tre novellister (Steen Steensen Blicher, Karen Blixen och Peter Hoeg) som presenterades i tidskronologisk ordning. Varje författare gavs 20 minuter av föreläsningstiden. Först fick några studerande ge en levnadsteckning av författarna och sedan visade Claus hur var och en av dessa är centrala i dansk novelltradition genom att författarskapet bidragit med nya element som kan spåras i de senares arbete. På slutet diskuterades en burlesk novell som de studerande hade läst på förhand. Diskussionen handlade om vilka berättartekniska grepp som författaren använt.

Föreläsningar är den dominerande undervisningsformen vid universiteten. Claus och jag är eniga om att syftet med dem är att inspirera, förmedla insikter och öppna upp nya frågeställningar. Viktigt för hur det lyckas är avgränsningen, variationen och interaktionen.

I grundkursen i kemi måste stoffet avgränsas rejält. Om jag inte lyckas med avgränsningen har jag hundra (och efter några veckor betydligt färre) förvirrade studenter som för all framtid avskyr kemi (risken finns ändå). Variation är ett måste då kemiföreläsningarna börjar klockan åtta på morgonen. Jag varierar framställningen med exempel, berättelser, beräkningar och demonstrationer. Interaktionen lider i viss mån i stora undervisningsgrupper. Den dialog som Claus kan föra med de studerande i en liten grupp kan ändå kompenseras något genom att ställa frågor under framställningen. Syftet med frågan är aldrig att kontrollera kunskapen utan att väcka tanken. Det är också viktigt att pausa framställningen och ge utrymme för reflektion. I stora grupper måste också anonymiteten bekämpas genom att ge feedback på prestationerna. Resultaten i räkneövningar och förhör kommenteras på föreläsningen.

Som pedagogisk fortbildning kan jag varmt rekommendera den här typen av kollegial utvärdering. Det är intressant, tidseffektivt och roligt!

Johan Werkelin