Etikettarkiv: undervisning

Traditionell fysikundervisning och Peer Instruction

[Detta blogginlägg utgör en del av Universitetspedagogik 3-kursen.]

Schrödingers ekvation

Fysikundervisningen vid Åbo Akademi består till största del av traditionell katederundervisning och veckovisa beräkningsuppgifter (räkneövningar). Min uppfattning och gissning är att denna undervisningsform är, och har i princip alltid varit, standarden inom fysik. Jag vill i detta inlägg främst fokusera på vad jag upplevt bristfälligt i räkneövningarna. Jag jämför mina tankar med vad Eric Mazur skriver om i boken ”Peer Instruction” [1], som handlar om undervisningsmetoden hen utvecklat på 1990-talet, och redogör för tankar texten väckte hos mig.

Min frustration gällande räkneövningarna (och tenterna) kan bäst förmedlas via en kort berättelse om min studietid. Jag har alltid haft väldigt lätt med matematik och ekvationslösning, men jag har haft svårt att lära mig att förstå koncept. Jag har således oftast kunnat lösa räkneuppgifter trots att jag inte förstått vad uppgifterna handlat om eller varför ekvationerna är som de är. En av mina studiekamrater var å sin sida väldigt bra på konceptuell förståelse, men inte alls lika bra på matematisk problemlösning. Jag anser min studiekamrat vara en ”bättre” fysiker, eftersom jag upplever hens färdigheter mer lämpade för arbetslivet. Trots detta hade jag klart högre vitsord än min kompis, eftersom konceptuell förståelse väldigt sällan examinerades. Eftersom det inte examinerades hade jag inte heller någon morot att satsa på den konceptuella förståelsen.

 

Det finns en hel del undervisningsmetoder i fysik som bevisats resultera i ökad förståelse (se exempelvis tabell IV i [2]), varav Peer Instruction är den mest välkända [2]. Mazur har visat att Peer Instruction leder, utöver ökad konceptuell förståelse även, till ökad förmåga att lösa traditionella räkneuppgifter [1, 3]. Peer Instruction-metoden består av flera delar och baserar sig i undervisningen på en del av dagens ”hot topics” inom pedagogik, såsom interaktivitet och formativ bedömning.

I Peer Instruction mäts studerandenas konceptuella förståelse med s.k. ConcepTests. Före varje föreläsning ska studerandena ha läst det relevanta materialet och svarat på ett läsförhör. Varje föreläsning består av korta sektioner på 7—10 minuter kring specifika koncept. Denna sektion handlar om kärnan i konceptet, tar inte upp härledningar och kan innehålla en demonstration av konceptet. Efter detta ger läraren studerandena ett ConcepTest, som går ut på att läraren presenterar en situation med några påståenden, varav ett är sant. Studerandena får individuellt fundera på situationen i en minut och väljer det påståendet de tror stämmer. Efter detta diskuterar studerandena med sina grannar i ett par minuter och svarar på nytt. Läraren kollar hur studerandena svarade, individuellt och efter diskussionen. Detta kan göras exempelvis med uppvisning av lappar eller med elektroniska ’clickers’. Ifall det verkar som att studerandena förstår konceptet går läraren vidare till nästa koncept, annars diskuteras konceptet vidare och vid behov testas förståelsen med ett till ConcepTest.

Ibland lyckas studerandena undervisa varandra bättre än läraren lyckas, vilket ger dem ökad förståelse. Dessa test tar upp ca en tredjedel av föreläsningstid, men möjliggör att den resterande tiden sätts där den behövs. Konceptuella förståelsen examineras också lika starkt som traditionell matematisk problemlösning; hälften av räkneövningarna och tentuppgifterna är konceptuella och hälften matematiska.

Genom undervisning med Peer Instruction har studerandenas konceptuella förståelse ökat drastiskt och falsk fysikalisk intuition har korrigerats, men även den matematiska problemlösningsförmågan har förbättrats trots att den aspekten uppövas och uppmuntras mindre än i traditionell fysikundervisning.

 

Utan konceptuell förståelse har man inte förutsättningen att effektivt skapa modeller och lösa verkliga problem. Ifall utrymme inte ges för att uppöva den konceptuella förståelsen kan man heller inte träna bort falsk intuition och inkorrekt förståelse. Dessa följder då med en i arbetslivet och kan t.ex. leda till att man gör falska antaganden i sin forskning. Brist på konceptuell förståelse under studietiden påverkar således även kvaliteten på forskning. Mazur visar dessutom att förmåga att lösa matematiska problem korrelerar väldigt svagt med förmågan att förstå koncept [1]. M.a.o. kan man få goda vitsord med väldigt bristfällig förståelse, vilket jag också upplevt. I Peer Instruction är föreläsningarnas syfte att klargöra och fördjupa materialet istället för att upprepa det, vilket jag finner attraktivt.

 

I sin bok skriver Eric Mazur: ”Frustration with introductory physics courses has been commented on since the days of Maxwell” (James Clerk Maxwell, fysiker, 1831—1879) [1]. Det finns flera aspekter man kan känna frustration för inom traditionell fysikundervisning. Största bristen enligt mig är att fokus och examination endast ligger på matematisk problemlösning, medan man antar att konceptuell förståelse följer per automatik. Jag har upplevt, och Mazur kan för sina studenter visa, att detta inte är fallet. I den traditionella undervisningen kan man få goda vitsord utan att egentligen förstå vad man sysslar med och detta kan med tiden leda till minskad kvalitet av forskning. Mazurs Peer Instruction-metod tar den konceptuella inlärningen och förståelsen som kärnpunkt och omformar undervisningen enligt den. Genom att avvika från traditionell undervisning på detta sätt kan lärande av både koncept och matematisk lösning förbättras, enligt flera olika mått.

Ett flertal olika undervisningsmetoder har utvecklats för att förbättra inlärning inom fysik och Peer Instruction är den mest kända av dessa [2]. Jag rekommenderar starkt att de som undervisar i ämnen med väldigt traditionell icke-interaktiv katederundervisning bekantar sig med alternativa metoder inom sitt fält. Det är väldigt motiverande att se hur väl dessa metoder kan förbättra inlärning, och man kan ju alltid plocka bitar ur olika metoder enligt vad som fungerar för en själv. Jag kommer definitivt att vidarebekanta mig med andra metoder.

 

Referenser

[1] Eric Mazur, Peer Instruction: A User’s Manual (Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 1997).

[2] Charles Henderson & Melissa H. Dancy, Impact of physics education research on the teaching of introductory quantitative physics in the United States. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 5, 020107 (2009).

[3] Catherine H. Crouch & Eric Mazur, Peer Instruction: Ten years of experience and results. Am. J. Phys. 69 (9), 970 (2001).

[4] Melissa Dancy, Charles Henderson & Chandra Turpen, How faculty learn about and implement research-based instructional strategies: The case of Peer Instruction. Phys. Rev. Phys. Educ. Res. 12, 010110 (2016).

Skuggning av kollega

Under det senaste året har jag deltagit i universitetspedagogikens modul 3 som handlar om undervisningsplanering och handledning. Ett centralt moment av kursen är att deltagarna skall skugga en kollegas undervisning. Idén med att skugga kollegor är att man får uppleva hur andra utför sitt värv och utbyta konkreta undervisningserfarenheter. Behållningen är alltså dubbel: den som skuggar lär sig genom att uppmärksamt iaktta sin kollegas undervisning, medan kollegan får tillfället att reflektera över sin egen undervisning genom den feedback som den som skuggar levererar.

Jag utförde min skuggning genom att följa en kollegas undervisning inom ämnet filosofi. Det var en mycket lärorik upplevelse och speciellt nyttigt var det att märka hur mycket det finns att lägga märke till under en undervisningssession. Här tänker jag inte bara på den allmänna strukturen och innehållet, vilket kanske är de faktorer som man först skulle tänka på då man beger sig ut för att skugga någons undervisning. Utöver dessa saker är det också intressant att lägga märke till hur viktigt det är med detaljerna: föreläsarens tonläge, kroppsspråk, hållning, humör, attityd och inställning. Likaså är det intressant att lägga märke till hur dessa, mera subtila faktorer, får gehör i responsen från studeranden genom frågor, kroppsspråk, gäspningar, kringvandrande blickar och allmänt ivrigt beteende. Många saker är viktigt för att undervisning skall bli lyckad, men dessa faktorer, som berör grundläggande frågor om föreläsarens framträdande, tror jag har en avgörande roll att spela för att dialogen mellan den som undervisar och de som blir undervisade skall starta på rätt fot, så att säga.

Under det specifika undervisningstillfälle som jag iakttog var det just också dessa ”subtila” faktorer som jag satte störst fokus på. Det märktes i detta fall att föreläsaren hade lång vana att undervisa eftersom framförandet beaktade undervisningens subtila grunder på ett mycket förligt och obekymrat sätt. Ett av de mest särpräglade dragen i detta sammanhang var föreläsarens lugna attityd som ändå utstrålade ett passionerat förhållningssätt till kursens innehåll. Lugnet inbegrep att han ofta saktade in för att försäkra sig om att föreläsningen inte gick för snabbt framåt, vilket inte är ovanligt inom filosofiundervisning som ofta kan innehålla svårbegripliga ord. Den passionerade hållningen kom fram i tonläget och minspelet – ingen kunde betvivla att föreläsaren ansåg att ämnet berör ytterst viktiga frågor för den mänskliga tillvaron. Även om undervisningen bestod delvis av att få de studerande att begripa vissa nyckelord inom språkfilosofi, så undvek föreläsaren konsekvent användningen av teknisk terminologi eller annan specialvokabulär. Mitt intryck är att detta var till stor hjälp för många studerande eftersom det inte förutsatte någon djupare kunskap om till exempel språkfilosofi i allmänhet. Och det är förstås meningslöst att försöka förklara ett svårbegripligt begrepp i termer som lyssnaren har svårt att förstå.

Föreläsaren försökte rätt ofta också anknyta de filosofiska frågorna som diskuterades till de studerandes vardag. Detta gjordes genom förslag som ”föreställ er att det skulle vara så här…”. Eller tänk om ”ord skulle användas så här…”. Detta var också ett lyckat sätt att inte bara få de studerandes uppmärksamhet, men också att verkligen få dem att försöka tänka igenom vad de filosofiska idéerna som diskuterades kunde betyda. Att så också hände kunde ses i de studerandes kroppsspråk. Genom uppmaningarna ovan såg man hur de studerande ofta började röra sig lite, se omkring sig, och synbarligen tänka igenom frågan mycket aktivt. Ibland också genom att säga några lågmälda fraser till bordskamraten. Dessa uppmaningar till att ”tänk om” fungerade alltså som påtagliga aktiverande metoder för ett ämne som annars kan bli svårgripligt och abstrakt.

Den kanske viktigaste lärdomen jag fick med mig av skuggning var att en lyckad undervisning kräver, förutom en klar struktur och relevant innehåll, också ett genomtänkt framförande och ett engagemang som smittar av sig och göder de studerandes intresse.

 

Didaktikens retorik och universitetsföreläsarens roll som inspiratör

av
Anna-Stina Hägglund (I.) och Andreas Fagerholm (II.)

I.

Universitetsföreläsarens mycket viktiga uppgift är att undervisa sina studenter till att bli de självständiga och kreativa tänkare som krävs för nästa generations akademiker. Det handlar alltså om att inspirera och uppmuntra lika mycket som att lära ut sakkunskap. Hur lyckas man med detta uppdrag? Mika Hietanen, universitetslektor i retorik vid Litteraturvetenskapliga institutionen på Uppsala Universitet funderar kring detta tema i ett anförande från konferensen Universitetspedagogisk utveckling.

Hietanens poäng är att många som föreläser och undervisar på universitetsnivå faller in i en alldeles för bekväm roll som lärare där det främst handlar om att lära ut sakkunskap på ungefär samma vis som ens egna föreläsare gjorde. Föga innovativt och aningen tråkigt. Det som läraren däremot borde göra är att fundera över vem man vill vara som föreläsare och hur man kan utveckla sin persona till att bättre lyckas förmedla kunskap till studenterna på ett sådant sätt att man fångar deras uppmärksamhet och inspirerar till kreativitet. Verktyg till detta kan hämtas från retoriken, det gäller att kommunicera och övertyga studenterna om varför den kunskap som förmedlas på kursen är viktig att lära sig.

Man kan dock fråga sig vad Hietanen menar då han säger att det inte är särskilt givande att falla in i en ”fålla” och göra som sina egna lärare. Tvärtom borde man väl tänka tillbaka på sin egen studietid och fundera över när blev undervisningen mest intressant och när lärde man sig som bäst? När man har ringat in denna aspekt kan man fortsätta med att fundera över hur dessa föreläsare bar sig åt och ta modell av dem. Föreläsaren har en roll inte enbart som inspiratör utan även som förebild. Att vara sig själv är A och O, man måste vara bekväm i sin undervisningspersona för att kunna förmedla kunskap till studenterna.

Enligt Hietanen är föreläsarens främsta uppgift alltså att förmedla sitt ethos till studenterna och få dem att vilja lära sig. Den klassiska retoriken kan fungera som en referenspunkt till detta. Hietanen nämner en av den västerländska retorikens mest centrala skrifter Rhetorica ad herennium skriven av en okänd författare på 80-talet f.kr. I denna står det att talaren ska väcka åhörarens välvilja (benevolos), uppmärksamhet (attentos) och läraktighet (dociles). I ett undervisningssammanhang kunde man översätta detta till att föreläsaren kan nå ut till de mest motiverade studenterna med att enbart fokusera på föreläsningens tema. För att väcka de resterande gäller det att väcka deras intresse genom att inspirera dem till att lära sig. Detta sker såväl med icke-verbal som verbal kommunikation. En fallgrop är att ta för givet att studenterna automatiskt är intresserade av en kurs bara för att de frivilligt har valt att gå den. Det gäller alltså att kunna förmedla till dem varför det är viktigt att lära sig det som kursen handlar om och att uppmuntra till eget tänkande. Då blir undervisningen som bäst.

II.

Vilka retorikstilar bör universitetsläraren använda sig av? Tre grundläggande strategier kan urskiljas; man kan övertyga med hjälp av sin karaktär (ethos), genom att försätta åhörarna i ett visst tillstånd (pathos) eller genom att förlita sig på argument (logos). Enligt en mer läroboksmässig framställning kunde man kanske hävda att retorik handla om att övertyga genom att väcka åhörarnas förtroende (ethos), genom att vädja till deras känslor (pathos) eller genom att appellera till förnuft och kritiskt omdöme (logos).

Att kunna övertyga sina åhörare är givetvis en viktig färdighet även för den som ägnar sig åt undervisning på universitetsnivå; oberoende av hur skicklig man är som forskare så har man svårt att nå framgång i sitt undervisninsgsvärv om man inte lyckas kommunicera den kunskap och de färdigheter man besitter. Däremot är det inte alldeles självklart vilken retorikart som är mest lämplig i sammanhanget. Enligt Hietanen är ethos viktigare än både pathos och logos. ”Det är”, hävdar han, ”inte så att sakkunskapen kommer först, utan vårt visitkort som lärare är vårt ethos”. Ett annat synsätt har förfäktats av den numera bortgångne statsvetaren Lennart Lundquist. I en, vågar jag påstå, klassisk introduktionsbok till ämnet (Det vetenskapliga studiet av politik, s. 139) hävdar han med emfas att ”det allt avgörande är att läraren kan ämnets innehåll”.

Något generaliserande torde man alltså kunna hävda att Hietanen och Lundquist är oeniga om vilken roll logos – det förnuftsmässiga sakargumentet – har för en lyckosam kunskapsförmedling: medan Hietanen betonar ethos och uppfattar logos som varande av sekundär betydelse så antyder Lundquist tvärtom att logos är det centrala.

Personligen står jag nog något närmare det synsätt som Lundquist representerar. Logos – det att man undervisar, upplyser och informerar sina åhörare – är, vill jag alltså hävda, en nödvändig förutsättning för framgångsrik universitetsundervisning, ty utan denna beståndsdel är det inte möjligt att uppfylla universitetets huvuduppgift – att förmedla ett på systematiskt kunskapssökande baserat vetande. Samtidigt är logos knappast en tillräcklig förutsättning. För att nå ut till alla studenter är det sålunda viktigt att kombinera logosretorik med inslag från någon annan retorikstil. En, förmodligen alldeles adekvat, möjlighet är att fokusera på ethos och sträva efter att förmedla fakta (logos) på ett sätt som väcker förtroende och behagar åhöraren. Ett annat tillvägagångssätt kunde vara att ta fasta på pathos. Denna strategi kunde då sträva efter att förmedla fakta (logos) med hjälp av känslobetonade resonemang där olika möjligheter, konsekvenser eller nyttor av någon viss åtgärd dryftas. I termer av nödvändighet och tillräcklighet kunde både ethos och pathos således kanske förliknas vid INUS-förutsättningar; individuellt är de varken nödvändiga eller tillräckliga, men icke desto mindre utgör de väsentliga (icke-redundanta) komponenter av konjunktioner som i sig är tillräckliga (men inte nödvändiga) för en lyckad undervisning.

Referenser

Hietanen M (2015) Didaktikens retorik. Medform Play, Uppsala Universitet, 14 oktober 2015, https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5455

Från lera till gräddsnäcka – Hantverkarkeramik med en vetenskaplig tvist

Hösten 2016 hade jag äran att delta i kursen ” Keramiktillverkning i vedeldad brännugn” vid laboratoriet för oorganisk kemi. Kursen ordnades tillsammans med Åbolands keramikers gille och finansierades av Svenska kulturfonden. Kursen var planerad så att studerande och personal med olika förhandskunskaper kunde delta. Studerande på kandidatnivå kunde välja kursen Kemiportfölj, 5 sp, där keramikarbetet ingick som ett delkursmoment om 1 sp under namnet ”Morsdagspresent 2.0 – Keramiktillverkning i vedeldad brännugn”. Studerande på magisternivån kunde välja kursen “Ceramic Chemistry, 5 cr” där tillverkandet av keramik utgjorde kursens laborationer. Deltagarna i magisternivåkursen “Chemistry in Combustion Processes, 5 cr” deltog i bränningen av keramik.

Kursen kunde även avläggas av doktorander. Då deltog man genom att ansvara för planeringen och genomförandet av föreläsningar och laborationer i ett eller flera teman inom kursen. Jag deltog själv på det här viset och det var ett mjukt sätt att invigas i att undervisa. Vi var rätt många doktorander vilket ledde till att vi fick mycket stöd från varandra under kursens gång.

Ett vanligt undervisningstillfälle började med att Cornelius Colliander från Åbolands keramikers gille berättade om keramik och vedeldade brännugnar ur en praktisk och historisk synvinkel. Inom kursen gick vi igenom olika teman som omfattade bland annat keramikens historia och betydelse för olika kulturer, men även olika stadier i förbränningen och hur rökgaserna och lerans sammansättning påverkar den färdiga keramikprodukten.

Efter Cornelius fortsatte vi doktorander med att undervisa ur en mer naturvetenskaplig och teknisk synvinkel. Vi gick till exempel igenom kemiska och fysikaliska fenomenen som sker i lera då det blir keramik och hurdana analysmetoder man använder för karakterisering av keramik. Vi hade ofta gjort analyser och/eller modellering relaterad till kursens innehåll som vi sedan presenterade till de andra deltagarna.

Färdiga gräddsnäckor

Efter det teoretiska undervisandet fortsatte vi vanligtvis med laboratoriearbete, det vill säga tillverkandet av vår egen keramik. Laboratoriearbetet handleddes både av Cornelius och doktoranden Laura Aalto-Setälä och det speglade de teman som vi hade tagit upp under de teoretiska undervisningstillfällena. Exempelvis då vi hade diskuterat glasyrer, blandade vi egna glasyrer och glaserade keramik som vi tidigare förberett. I slutet av kursen hade varje deltagare tillverkat minst en keramikprodukt från början till slut.

Eldandet är i full gång

Kursen kulminerade i eldandet av en vedeldad brännugn i Korois. Åbolands Keramikers Gille ansvarade för eldandet men kursdeltagarna var även aktivt med. Eldandet tog en dag och efter det lät vi ugnen kylas ner en vecka före den öppnades och resultaten från eldandet kunde ses för första gången. Efter det hade vi ännu en kursträff där vi gick igenom resultaten och reflekterade över hur eldandet och kursen hade gått.

Keramik före och efter eldandet

När jag tänker tillbaka på kursen är jag mycket glad att jag deltog i den. Utöver en snygg gräddsnäcka och kunskap om keramik fick jag även mycket pedagogisk erfarenhet. Kursen betydde mycket för mig eftersom det var den första kursen där jag fungerade som undervisande personal. Eftersom det fanns så många andra inblandade var ansvaret över kursen också delad, vilket gjorde att det kändes lättare. Jag lärde mig förstås mycket om vedeldad keramik men jag tror ändå att den största inlärningen har skett inom det pedagogiska området.

Det som jag tycker var bäst med den här kursen var hur mångsidig den var och hur mycket referensyta den erbjöd i och med att vi hade Cornelius Colliander som föreläsare. Den praktiska och den akademiska kunskapen knöts ihop på ett bra sätt och jag tror att det främjade djupinlärning hos deltagarna.

Eftersom skillnaderna i förhandskunskaperna hos kursdeltagarna var så stor, var vi tvungna att sätta extra tid på planerandet av undervisningen. Detta var en utmaning men inte oöverkomlig och jag tycker att det finns mycket positivt med att ha deltagare från olika skeden av studierna. Speciellt nyttigt är det för de som är nya inom den akademiska världen att lättare bli en del av den akademiska samhörigheten när man redan i början av studierna umgås med äldre studerande och personalen. Jag tycker att samhörigheten bland studeranden och personalen är en viktig del inom universitetsvärlden och gemensamma kurser där man möts på samma plan kan vara ett nyttigt verktyg för att bygga denna samhörighet.

Jonne Niemi, doktorand i oorganisk kemi

Toppenheternas avslutningsfestival – en början till fortsättning

År 2011 blev handelshögskolan och Institutionen för psykologi och logopedi utsedda till kvalitetsenheter för utbildning inom Åbo Akademi. Kvalitetsenhetsstatusen garanterade enheterna extra finansiering för att ytterligare utveckla och satsa på undervisning och lärande på enheterna. Detta arbete har pågått i tre intensiva år i form av flera olika utvecklingsarbeten och projekt som också regelbundet informerats om på denna blogg. Då den finansierade perioden nu lider mot sitt slut, anordnade enheterna tillsammans en avslutningsfestival under namnet Bättre lärande! Festivalen gick av stapeln onsdagen den 3 december – en dag fullspäckad av program, med workshops, föreläsningar och paneldebatt som samlade totalt 70 deltagare från olika håll på akademin.

Dagen inleddes med två workshopsessioner där tre hjärtefrågor per toppenhet presenterades och diskuterades mer ingående. För handelshögskolans del handlade det om projektbaserat lärande, kursdesign och processen Lärande i Fokus. Hur sänka tröskeln för att våga bygga upp en kurs på projekt? Är det möjligt att integrera projekt i olika typer av kurser? Hur planera en kurs för att stimulera en djupinriktning på lärande? Vad är lärarens roll då fokus ligger på lärandeprocessen och studenternas lärande? Vad är resultatet då lärarlag aktivt börjar fokusera på studenternas lärande? Hur få i gång en process som utvecklar tänket kring ”learning by doing”?

IMG_1023

Handelshögskolans workshop om projektkurser samlade intresserade deltagare.

IPL:s workshoppar spann vidare på tre utvecklingsprojekt som man arbetat med under toppenhetsperioden. Till exempel har enheten utarbetat ett heltäckande system för insamling av kursfeedback av både studerande och lärare och integrering av dessa i undervisningsplaneringen. Under workshoppen inbjöds till en kritisk diskussion om kursutvärderingsmetoder: gör vi på bästa sätt, är detta effektivt, är det ens nödvändigt att utvärdera kurser på så här bred bas, blir faktiskt undervisningens kvalitet bättre av det? På workshoppen om alternativa undervisningsmetoder presenterades och diskuterades olika alternativa redskap och metoder som enhetens lärare prövat på, och i rummet bredvid delades det ut tips om hur man som handledare, ämnesansvarig och administratör kan systematisera processerna kring avhandlingsskrivandet både på kandidat- och magisternivå.

På en av IPL:s workshoppas dryftades värdet av att ha ett systematiskt kursutvärdringssystem.

På en av IPL:s workshoppar dryftades värdet av att ha ett systematiskt kursutvärdringssystem.

Workshopparna väckte en hel del diskussioner och tankar som återkom under dagen i anknytning till de andra programpunkterna. Efter lunch fortsatte programmet i CLL:s aula. Tanken var att komma bort från en stel auditoriemiljö, men utrymmet innebar en smärre utmaning speciellt för Tove och MarSu från Lärcentret som ansvarade för distansuppkopplingen och filmningen.

IMG_1061

”Processer gör livet så hemskt mycket enklare.” Det var ÅA:s styrelseordförande Marianne Stenius paroll under sin presentation (video). Marianne pratade kring kvalitetssäkring med egen erfarenhet av auditerings- och ackrediteringsarbete, både utgående från rollen som granskare och som ansökare. Som exempel lade hon fram svenska högskoleverkets utnämning av utmärkelsen framstående utbildningsmiljö samt den amerikanska AACSB-utmärkelsen, ett internationellt kvalitetssäkringssystem för handelshögskolor.

”How do you know that you do what you say that you do?” För en framstående utbildningsmiljö gäller det att kunna utvärdera sina egen verksamhet och definiera sina framgångsfaktorer. De mest prestigefyllda (däribland AACSB) kräver såväl ett helhetsperspektiv som en kvalitetssäkring nere på individnivå.

"Processer gör livet så hemskt mycket enklare", var ÅA:s styrelseordförande Marianne Stenius paroll under sin presentation.

”Processer gör livet så hemskt mycket enklare”, var ÅA:s styrelseorförande Marianne Stenius paroll under sin presentation.

Därefter var det dags för en paneldiskussion under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?” Deltagarna, professor Pekka Santtila, universitetslärare Anna Sell, studerande Katarina Kiiskinen och pedagogisk konsult Torgny Roxå, under ledning av akademilektor Barbro Schauman, lade i en initierad och entusiastisk debatt fram sina synpunkter. Var brister det i universitetsundervisningen i dag och hur göra för att förbättra situationen?

Panelen talade om hur vi alla inom ett universitet själva utgör vår största resurs; det är kunskapen som värdesätts framom den ekonomiska vinningen. Detta gäller även inom utbildningen, som ännu mer borde rikta in sig på själva lärandet, ur studenternas synvinkel. Didaktiken ska förankras lokalt ochkopplas till den egna forskningen. Som Torgny Roxå sa: allmän pedagogisk forskning finns det mer än tillräckligt av.

Paneldiskussionen fördes under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?”

Paneldiskussionen fördes under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?”

Inom universitetet borde vi bli ännu bättre på att leva i samspel med samhället i stort. En av frågorna som diskuterades var om relevant kunskap och arbetsmarknadsrelevant kunskap är samma sakeller inte. Ett ökande samhällsintresse för högre utbildning tillsammans med samhällets krav på universitetet i form av effektiv genomströmning och produktivitet, ställer förstås allt högre krav på den enskilda individen inom organisationen. Det blir ett försök att hitta den personliga jämvikten mellan ytterligheterna att bränna ut sig eller bara satsa på sig själv och sin egen forskning.

Torgny Roxå arbetar vid Genombrottet – Lunds tekniska högskolas motsvarighet till Lärcentret. Genombrottet ansvar för högskolepedagogiska kurser och är grundare av LTH:s pedagogiska akademi, en motsvarighet till forskarvärldens docentur. Lärare får sina pedagogiska meriter evaluerade för utnämningen Excellent Teaching Practioner, vilket också innebär ett lönepåslag.

Under Bättre lärande avslutade Torgny dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning (video). Inom akademia är A och O den akademiska friheten, men även en stark lojalitet mot sitt eget ämnesområde. Men hur agerar ett kollegium inbördes, hur många och hur diskuterar vi egentligen vår undervisning med? Och hur agerar kollegiet på yttre förändringar? Hur kommer det sig att vi ibland tar ansvar för något, men ibland inte? Det behövs eldsjälar, men det finns alltid skeptiker. För att nya idéer ska kunna förankras och systemet utvecklas, måste den breda massan som står mellan eldsjälarna och nej-sägarna engageras. Det fungerar inte att bara tvinga alla till ”best practice”.

Den pedagogiska konsulten Torgny Roxå avslutade dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning.

Den pedagogiska konsulten Torgny Roxå avslutade dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning.

Åbo Akademis rektor Jorma Mattinen, som inledde eftermiddagens program med några välkomstord, poängterade att man egentligen inte borde tala om ”avslutning” då det är frågan om något så grundläggande som kvalitetsarbete. Utbildningskvalitet är något som enheterna och akademin som helhet konstant ska arbeta med, och målet med toppenhetsperioden har också varit att skapa system och strategier för att kunna trygga denna kontinuitet. Även om finansieringen skulle ta slut vid årsskiftet, fortsätter både handelshögskolan och IPL att satsa på kvalitetssäkring på sina respektive enheter. Den pedagogiska ledningsgruppen vid handelshögskolan och IPL:s så kallade ”kvaligrupp” kommer att fortsätta sitt arbete på våren med oförändrad styrka, och således fungera som en garant för att kvalitetsarbetet fortgår även i framtiden. Arbetet har bara börjat!

Mer presentationer och material från Bättre lärande finns tillgängligt på: https://www.abo.fi/personal/toppenhetsseminarier

Skribenter: kvalitetskoordinatorerna Cecilia Lundberg (handelshögskolan) och Yasmin Nyqvist (IPL)

 

Nätverk + inspiration = sant

Den 13 november, mitt i det värsta höstmörkret, inleddes den årliga nätverksträffenför språk- och studieverkstäder i Sverige, denna gång i Umeå. Tanken bakom det elvaåriga nätverkets träffar är att de som arbetar vid så kallade språk- och studieverkstäder i Sverige ska ha möjlighet att under två till tre dagar träffas och under avslappnade former utbyta idéer och erfarenheter. Under några års tid har också några av oss från Centret för språk och kommunikation (och representanter från Høgskolen i Oslo og Akershus) haft nöjet att delta. Träffarna har varit mycket inspirerande, och de har inte bara lett till ett utökat nordiskt samarbete utan även till konkreta idéer om hur vi på CSK kan samarbeta med ämnen vid ÅA.

Umeå universitet

Umeå universitet

Precis som tidigare år fick vi en hel del med oss i bagaget också i år. Den här gången var det dels en medvetenhet om hur flera svenska universitet arbetar med att stödja studerande i deras skrivande och övriga studier, dels praktiska pedagogiska metoder.

Samtidigt som det finns mycket vi kan lära oss och tillämpa av de svenska lösningarna finns det också en hel del som skiljer oss åt. Ett ytterst aktuellt samtalsämne då universitetsanställda i Sverige träffas är problematiken med den svenska skolan, som många upplever inte ger tillräckliga färdigheter för akademiska studier. Inte minst lärarutbildningens låga status oroar många som arbetar på språk- och studieverkstäder i Sverige. Vilsna studenter har vi också här, men vi kan vara glada över att det finländska gymnasiet tydligen förbereder studenterna för universitetsstudier bättre.

Gemensamma problem som vi har är studenter som inte klarar av sina studier på det sätt, med det resultat eller inom den tid som universiteten räknar med. Många av språk- och studieverkstäderna vid universitet och högskolor i Sverige (och Norge) försöker angripa de olika problem studenterna tampas med så att säga ”vid samma lucka” – samma avdelning ska kunna hjälpa med både språklig handledning, textstruktur, referenshanteringsverktyg, informationssökning och studievägledning. I Umeå har man gått så långt att man har slagit ihop studieverkstaden (inklusive språkrådgivning) med biblioteket och enheten för universitetspedagogik.

Många bland personalen vid de här avdelningarna eller verkstäderna verkar huvudsakligen se positivt på utvecklingen, men samtidigt rapporterar flera att det i praktiken delvis kan vara svårt och till och med onödigt att integrera verksamheterna. Alla kan naturligtvis inte vara experter på allting, utan det är viktigt att hitta sätt att komplettera varandra och utnyttja varandras expertis. Marlene Bickham från Umeå universitet påpekade till exempel i sitt anförande om studievanor och studieteknik att det hör till vardagen att också hänvisa studenter vidare till andra som kan hjälpa.

Hur är det här hemma vid ÅA – är vi tillräckligt bra på att hänvisa studerande till rätt instans? Hur naturligt känns det för oss som undervisar att hänvisa till egenläraren, biblioteket, skrivhandledningen, lärcentret, studiepsykologen …? Och vet vi egentligen vilken hjälp studenten kan få av alla dessa? Att som lärare försöka hålla koll på vad andra än den egna enheten gör är svårt, men ändå förutsätter ofta studerande att deras lärare har den överblicken.

Visst är vi väl i viss mån bra på att samarbeta redan nu, ÅA-enheter emellan. Olika ämnen samarbetar med varandra; biblioteket har samarbete med många ämnen bland annat i samband med kurser och seminarier; vi språkgranskare har en tradition av att besöka seminarier i olika ämnen och tala om språkbehandlingen i examensarbeten, för att ta några exempel.

Sedan ett par år tillbaka har vi kommunikationslärare vid CSK också experimenterat med att delvis samordna kurser i vetenskapligt skrivande och kommunikation med seminarier på kandidatnivå i en del ekonomiska och humanistiska ämnen. Avsikten är att stödja de studerande i deras skrivande i samband med en uppgift som känns relevant för dem och som de satsar på. Det ser vi som ett betydligt bättre alternativ än att ”öva torrsim” i det akademiska skrivandet genom att på kommunikationskurserna ge lösryckta skrivuppgifter som då enbart kommer att handla om språk och stil, snarare än om innehåll. Det här läsåret har antalet ämnen vi samarbetar med ytterligare utökats jämfört med i fjol, och avsikten är att vi i framtiden ska ha någon form av samarbete med alla ämnen i det skede då de studerande skriver sina kandidatavhandlingar. Hur och i vilken utsträckning samordningen ska ske är ännu inte klart, men utvecklingen av det här hänger samman med de nya kandidatutbildningarna och den kommunikationskurs om fem studiepoäng som går under arbetsnamnet Akademisk framställning. De facto initierades samarbetsprojektet efter en nätverksträff och bland annat ett speciellt inspirerande diskussionsinlägg med erfarenheter från studieprogram i ekonomi i Kristianstad. Utan den idéinjektion vi fick skulle vi inte ha kommit igång.

För att återgå till nätverksträffen i Umeå var en speciellt minnesvärd presentation lingvisten Satish Patels föreläsning om interaktiva verktyg för planering, produktion och feedback. Han presenterade både sådana verktyg som var bekanta för oss sedan tidigare och nya ”mindblowing” (hans ord) sådana, bland annat olika verktyg för att spela in själv och för att ge studerande feedback på ett enkelt och effektivt sätt. Han visade även mindmap-verktyg som både kan underlätta planering av undervisning och kan användas av studerande som ett hjälpmedel till exempel för att få en överblick över tentlitteratur.

Många lärare drar sig för att skapa nätbaserat undervisningsmaterial eftersom de upplever att andra då kan ”stjäla” deras material. Enligt Patel är den här inställningen jämförbar med att slåss mot väderkvarnar, och han anser med andra ord att nätet är en del av den verklighet vi lever i och att vi i stället borde se på verktygen som en möjlighet att berika och stödja vår undervisning. En het trend inom pedagogiken är det så kallade omvända klassrummet. I stället för att ägna närundervisningen åt att presentera teori kan vi med hjälp av virtuella verktyg låta studerande ta del av teorin innan de kommer till kurspassen. Under närstudierna kan de i stället öva, diskutera och tillämpa vad de har lärt sig.

Patel underströk även vikten av att göra nätbaserade presentationer minnesvärda; att vi lärare ser till att vi åtminstone ”blir kända” på kuppen. Det kan vi åstadkomma genom att alltid presentera oss i början av varje videopresentation, genom att alltid använda samma logo eller till exempel genom att skapa en egen jingel som vi inleder varje presentation med. Det här kan låta som en hel del arbete. Enligt Patel är det just vad det är, men på sikt kan det spara tid för andra uppgifter.

Vi behöver dJane och Katie gnistor av nya idéer och motivation som kan tändas då vi får möjlighet att nätverka och delta i konferenser och samtal kring hur vi kan utveckla vårt arbete. De lyser upp hösten och hjälper oss att orka igenom den långa vintern. Och ger oss motivation att göra vårt arbete ännu bättre än tidigare.

Jane Wingren och Kati Palmberg, lärare i svenska respektive kommunikation vid CSK   

 

Nyttiga idioter?

Nyttiga idioter?

När man studerar världshändelserna idag, är det lätt att hålla sig för skratt.

”Gratulerar, er son är nu paradiset”, fick en mamma från Hamburg höra för en tid sedan. Sonen Ulf hade rest på semester till Turkiet, men kom inte tillbaka. Han var en av de europeiska ungdomar som reser till Irak och Syrien för att kämpa för den så kallade islamitiska staten. Vissa kommer desillusionerade tillbaka, andra vill fortsätta kampen i Europa.

Hur kan det komma sig att radikaliseringen sker så snabbt och att också välutbildade väljer att delta i ISIS fruktansvärda aktiviteter? Frågan kan inte reduceras enbart till ett muslimskt problem eller ett integrationsproblem. Händelserna i Irak och Syrien har fått mig att tänka på 60- och 70-talets vänstervåg här i Finland. Att så många begåvade ungdomar på så kort tid blev förblindade av marxismen-leninismen hör till de stora mysterierna från min uppväxt. Själv drogs jag också med i politiken under gymnasietiden, men nådde aldrig blåskjortenivån. Mina besök i den kommunistiska världen var avgörande för min utveckling.

Jag hann korsa järnridån två gånger. Första gången i Berlin, år 1970, med min tyska kompis Heinrich. När vi på kvällen flög in över Berlin, kunde muren tydligt urskiljas, eftersom Östberlin verkade sakna elström. I Västberlin imponerades jag av människornas vänlighet. I Östberlin tyckte jag om gatureklamen, som krävde ett slut på imperialisternas krig i Indokina. Jag fick ändå en dålig magkänsla. Människorna verkade inte nöjda och servitörerna var ovänliga. Och så var det ju ”Scheisse”, som Heinrich uttryckte det, att folk inte kom ut därifrån.

Våren 1976 åkte jag till Leningrad med Ryska institutionen vid ÅA. Min flickvän studerade ryska och jag fick åka med. Redan mötet med Viborgs station stärkte mina tvivel på kommunismens landvinningar. Breschnew hade inte lyckats fixa fungerande toaletter. I Leningrad var servitörerna lika ovänliga som i Berlin. Jag minns att allt vi såg tolkades olika, beroende på vilka ideologiska glasögon resenären hade valt att sätta på sig.

Det finns förvånansvärt lite forskning om vänstervågen på svenskt håll i Finland. Jag läste därför Camilla Berggrens och Marianne Lydéns bok Nyttiga idioter? Unga idealister, Lenin och sjuttiotalet. Det är en uppriktigt skriven bok som verkligen försöker förstå vad som hände. Ur boken kan man dra förvånansvärt många paralleller till dagens situation om rekryteringen till rörelsen, om kampen för visionen och inte minst om återgången från euforin, ”stalinistkrapulan” som det heter i boken.

Yngre läsare som inte upplevt 70-talet kan bilda sig en autentisk bild av tidsandan genom att studera en av lystringssångerna från den här tiden. Sången har sjungits helt på riktigt och börjar i A-moll, för den som vill kompa:

Ständigt allt större blir hären som strider

Uti den kampen som kräver folk av stål

Kampen för klassen som utsugs och lider

Kampen för framtidsstatens hägrande mål

Modigt och stolt i den kampen vi blöder

Modigt och stolt vi dör för frihetens sak

Det fanns en klar plan för hur nya medlemmar skulle rekryteras. Man skulle lära känna personen och vinna förtroende och sedan bjuda in hen till kvällssitsar och fester. De sena tonårens sökande efter sammanhang gavs enkla och klara ramar.

[citat] Jag var lycklig över att ha fått ett intellektuellt redskap, marxismen, att ordna upp min världsbild med.

Idag erbjuds liknande förenklade intellektuella redskap, också om tanken om det hägrande paradiset har bytt skepnad. Dessutom hade (har) rörelsen en social dimension, det var roligt att vara med de ”rätta” människorna.

[citat] Känslan var underbar. Det fanns ett sammanhang och det fanns en klar väg mot ett rättvisare samhälle. Människorna jag träffade här var kreativa och intelligenta.

I kampen för kommunismen gavs, trots att människorna var kreativa och intelligenta, väldigt lite utrymme för kritik. Det fanns alltid någon som hade läst Det Stora Budskapet. De som hade knäckt koden om ”teorin för allt” utvecklade en von oben-attityd.

[citat] Jag orkade inte med folk som tänkte fel eller inte tänkte till slut. Vad som var fel kunde man ju läsa ur Lenins böcker.

Kampen för kommunismen fick småningom religiösa drag.

[citat] Inställningen till Sovjetunionen var som i en religiös sekt och jag var helt blind.

De som inte var med i rörelsen sågs som ideologiska hedningar och, underligt nog, var det värre att ideologiskt ha en annan tolkning inom samma grupp. Jag vet att detta är en förenkling, men nog är det ju märkligt att jämföra följande citat med de kontinuerliga bataljerna mellan sunni- och shiamuslimer:

[citat] Allra märkvärdigast är den oförsonliga fiendskapen mellan människor i samma parti. Vi funderade då inte så mycket på hur det kunde vara på det viset.

De unga studerande som småningom kom att bilda kärnan i en hel journalistgeneration hävde ur sig upprop som detta:

[citat] Framåt kamrater på kampens väg! Stora uppgifter och stora segrar väntar oss!

Aggressiviteten lurade under ytan. Organisationen var hierarkisk, man talade om kaderskolning och om vikten att bli reservofficerare. Till all lycka skedde emellertid en avmattning och en tillnyktring. Och efter tillnyktringen kom baksmällan: Hur hade detta varit möjligt?

Boken Nyttiga idioter berättar att vissa av de tidigare aktivisterna inte vill träda fram i offentligheten. De återhämtar sig från ”taistoitkrapulan”. Andra har identifierat problem i verksamheten när de nyktrat till. Också om det förnuftsmässigt var svårt att vara kvar i rörelsen, var det besvärligt att kapa de känslomässiga banden.

[citat] Skulle jag kapa banden till min nya familj? Att plötsligt tillhöra förrädarnas, avhopparnas och svikarnas oberörbara kast. Det var inte lätt, men det här äpplet var moget.

Efterklokheten tar sig olika uttryck. Vissa anser sig fel behandlade och tycker att deras analyser åtminstone till en del är korrekta. Vissa känner att de bränt sina fingrar. De nollställer sina värderingar och undviker att påverka de egna barnen. Förmågan att lämna gamla tankestrukturer varierar. Medan vissa rannsakar sig själv på djupet, omtolkar andra skeendena så att kampen för revolutionen blir en tonårsfest med solidaritetssånger. Den gamla förklaringsmodellen, ”Wir wussten nichts”, dyker också upp.

I en kommentar hävdas att läget var exceptionellt på 70-talet.

[citat] Man måste ta till sig den oroande tanken att varje människa i exceptionella lägen kan bli offer för grupptryck och fanatism.

Jag frågar mig vad det som var så exceptionellt med just den tiden. Mina morföräldrars generation var med i två krig, mina föräldrars i ett, min egen har levt i ett Finland där allt i det stora hela har blivit bättre hela tiden, utan ett enda krig.

Hur skall vi, mot den här bakgrunden, utveckla undervisningen för att undvika att ungdomar okritiskt omfattar destruktiva idéer? Vi har idag synnerliga skäl att ställa oss den frågan.

Uppriktigt sagt vet jag inte. Också om det handlar om rörelser med olika samhällelig påverkan, är jag lika förbryllad över 70-talet som jag är över dagens kalifatiska förenklingar. Det verkar vara en biologisk nödvändighet att överdriva under ungdomstiden. Sedan 1970-talet har vi ju också haft en rävflickevåg, lika tvärsäker om att ha rätt. Lika tvärsäker på behovet att ställa allt till rätta.

Det råd som en av författarna till boken Nyttiga idioter fick av sin mamma motsvarar ganska väl min egen uppfattning.

[citat] Du låter väl inte hjärntvätta dig? Man måste skapa sig en egen uppfattning. Väga för och emot. Inte bara tro vad man hör och läser. Forska, lyssna också vad andra partier säjer!

Eftersom rådet inte fungerade på 1970-talet borde andra åtgärder övervägas. Kanske det finns dolda mekanismer i skolan som vi inte får syn på? Undervisningen i historia verkar exempelvis vara en gubbig affär. Samtliga professorer i historia i Svenskfinland är män. Läroböckerna är också väldigt manligt dominerade. I gymnasieböckerna föreställer 70 procent av bilderna män. Kan lidandet som ledarna förorsakat synliggöras mera än krigsförloppen?

Eventuellt kunde 70-talsgenerationens insikter om den ideologiska förvandlingen undersökas noggrannare. När IS-kämparna återvänder till Europa, behöver de hjälp med att bota den ideologiska baksmälla som kan vara betydligt värre än den som aktivisterna här drabbades av efter 1970-talet. När ex-marxist-leninisterna bland professorer, chefredaktörer, bankdirektörer, EU-parlamentariker osv. börjar komma i memoaråldern, kanske det finns öppenhet och vilja att synliggöra både ideologiska radikaliserings- och läkningsprocesser. Åtminstone finns den analytiska förmågan.

IS ger oss goda skäl att studera radikaliseringen. Jag tänker speciellt på en mamma i en tysk talkshow. Hon hade medvetet låtit bli att truga sina egna åsikter på barnen. De skulle själva få välja sin världsåskådning. Ändå avled ett av barnen i kriget för kalifatet i Irak. Han var infödd tysk.

 

Litteratur

Berggren Camilla & Lydén Marianne (2009): Nyttiga idioter? Unga idealister, Lenin och sjuttiotalet. Helsingfors: Söderströms.

Alternativa undervisningsformer – ”fusklapp-systemet” ur lärarsynvinkel

Institutionen för psykologi och logopedi (IPL) är för tillfället toppenhet för utbildning vid ÅA, vilket ur lärarsynvinkel har betytt att vi de senaste åren mer än någonsin satsat på kursplanering och kursutveckling. Det har säkert i många fall också lite puffat lärarna till att modigt se över sina kurser och testa nya undervisningsmetoder, något som säkert skulle ha gjorts i mycket mindre utsträckning om vi inte hade haft kvalitetsarbetet som drivkraft och stöd.

I september anordnade IPL ett kvalitetsseminarium (se IPL:s tidigare inlägg i lärarbloggen om seminariet). I samband med seminariet fick personalen många goda idéer om olika pedagogiska metoder som kunde tillämpas i undervisningen då Håkan Hult, professor i medicinsk pedagogik vid Karolinska Institutet, föreläste om alternativa examinationsformer. Flera av dessa alternativa metoder har redan tagits i bruk på kurser vid IPL under höstens lopp. En del av personalmedlemmarna vid IPL, inklusive undertecknad, deltar dessutom för tillfället i en kurs i institutionsspecifik universitetspedagogik som Sari Lindblom-Yläne, professor i universitetspedagogik vid Helsingfors universitet, håller för IPL under detta läsår. Kursdeltagarna utför inom ramen för kursen ett utvecklingsprojekt gällande någon kurs de undervisar i.

Själv valde jag under hösten 2013 att testa en s.k. ”fusklapp-metod” på en grundkurs i kognitiv psykologi och neuropsykologi som jag är ansvarig lärare för. Metoden går ut på att studerande, om de så önskar, får skriva en sammanfattning över varje föreläsning och sammanfattningarna får de ta med till kurstentamen. Sammanfattningar får de skriva endast över de föreläsningar de deltagit i och dessutom måste de delta även på följande föreläsning för att få en stämpel på sammanfattningen och endast stämplade sammanfattningar kan tas med till tentamen. Tanken var att det vore viktigt att studerande gör sammanfattningarna under kursens lopp, inte precis innan tentamen. Med andra ord, systemet fungerar dels som morot för kursnärvaro, men största orsaken att prova just denna metod på denna kurs var att kursinnehållet är omfattande och studerande tidigare år har upplevt att det är svårt att greppa all information inför tentamen. Det är sannolikt att metoden kräver lite finslipning inför nästa läsår (studerande kunde t.ex. lämna in sammanfattningarna via Moodle i framtiden), men i det stora hela fungerade det bra – studerande var ivriga på att skriva sammanfattningar och många tyckte att sammanfattningarna gjorde det lättare att lära sig det rätt omfattande materialet.

Metoden fungerade även som en morot med tanke på närvaro; största delen av kursdeltagarna deltog på så gott som alla föreläsningar, även om den obligatoriska närvaron slopades. Det som ur en lärares synvinkel var utmanande med metoden var att tentamensfrågorna måste röra sig på en väldigt tillämpad nivå, eftersom det inte är meningen att studerande ska sitta och skriva av från sina sammanfattningar vid tentamen, utan vid det laget ska kunna diskutera och reflektera kursinnehållet. När jag i samband med kurstentamen frågade studerande i vilken grad de använde sig av sammanfattningarna vid tentamen, var det glädjande att märka att ett flertal studerande sade att de inte vid tentamen sist och slutligen använde sig så mycket av sammanfattningarna, men att de nog hade haft nytta av dem överlag under kursens gång. Med andra ord verkar metoden åtminstone för en del studerande vara till nytta och om jag håller kursen i framtiden tror jag nog att jag tar metoden i bruk. Detta försök har också gett mig mod att prova på andra alternativa metoder i framtiden. Om man planerar de alternativa metoderna så att de inte blir mera tidskrävande för läraren att utföra än mera traditionella undervisningsformer, så tror jag inte att man som lärare har något att förlora på att modigt testa nya metoder. Däremot kan studerande vinna en hel del på det.

Petra Grönholm-Nyman, FD, forskardoktor (FA)

Dags att öppna klassrummen!

Åbo Akademi har just genomlevt några hårda år. Ämnen skärs ner, professurer dras in. Det klagas på reformer och ökad byråkrati. Våra studenter presterar sämst i landet när det gäller antal studiepoäng och genomströmning. Och mössa inomhus! Läget känns hopplöst. Var är repet? Eller finns en väg ut ur mörkret?

Inom ämnet nationalekonomi har vi på några år mer än femdubblat antalet studenter. Samtidigt har genomströmningen ökat markant; drygt hälften tar numera ut sin kandidatexamen på tre år. Fler men bättre studenter? Är det verkligen möjligt?

Här några konkreta tips som har fungerat för oss:

För att bryta den nedåtgående trenden – förödande för både under­visningen och forskningsmiljön – frågade vi våra studenter varför de misslyckas. De anonyma enkätsvaren gav oss mängder av ledtrådar, men två svar dominerade: 1) Ni kräver för lite av oss! 2) Kurserna hänger inte ihop!

Jag tror att problemen med dålig genomströmning faktiskt bottnar i att vi ställer för låga krav på både studenterna och oss själva. Kanske har vi resignerat inför vikande prestationer. Kanske möter vi bristfälliga för­kunskaper med djupa suckar och sänkta krav.

Men alla studenter vill lära sig och hugger gärna i så länge de förstår varför ämnet är viktigt. Vi lägger därför mycket krut på att knyta nationalekonomin närmare verkligheten och satsar våra resurser på färre men bättre kurser. Ingen ska längre behöva undra varför man ska lära sig Stackel­bergs duopolmodell eller varför livet blir lättare om man kan använda klustrade standard­­fel. Utbildningen måste vara utmanande och väcka en glöd hos studen­terna, en stolthet över att man har arbetat hårt och nu behärskar avancerade tekniker som kommer till nytta i arbetslivet.

Att ge trista krysstentor som inte ändrat utseende på decennier, dela ut toppbetyg till snudd på alla eller erbjuda lättare utvägar för den late är däremot en medicin som dödar intresset och viljan att anstränga sig. Varför plugga hårt om man klarar sig fint genom att åka snålskjuts på andra eller ta studierna med en stor portion lättja?

Men höga krav på studenterna måste självfallet mötas av minst lika höga krav på oss själva. Jag tror att vi på allvar måste arbeta med att utveckla undervisningen. Självklart är det en enorm utmaning att plötsligt ställas inför hundratals studenter. Självklart blir det pannkaka i början. Men i de flesta situationer i livet utvecklas vi genom att prata med andra. Undervisning är dock ett undantag: Alla klassrum vid ÅA är alltid stängda. Kurshemsidor är belagda med lösenord. Utvärderingar göms undan och nymodig­heter fördöms. På pedagogiska träffar gapar stolarna tomma. Likt ensamvargar håller vi oss inom vårt revir – vår bubbla – och lägger all energi och tid på att skylla våra misslyckanden på andra: Dagens ungdom! Alltför sofistikerat ämne! MinPlan och Reportronic! Regeringen!

Vi måste tänka precis tvärtom: Har jag något eget ansvar för att studen­terna inte lär sig? Har andra samma problem? Finns det någon som kan hjälpa mig? Måste jag som ämnesansvarig göra rätt för min höga lön och faktiskt våga ta ansvaret för ämnet? Inom mitt ämne har vi pratat ihop oss om utbildningen, men mycket arbete återstår. Det ska finnas en röd tråd från urvalsprovet till steget ut i arbetslivet, och alla lärare ska alltid veta vad som händer på alla kurser.

Men visst står Åbo Akademi också inför strukturella utmaningar. Nyss stegade 1023 nya studenter in genom våra portar – och de ska nu sprida ut sig över drygt 80 olika ämnen. Vi blir därför ett universitet med extremt små ämnen, där några få anställda förväntas ge en attraktiv utbildning som ska stå sig i den allt tuffare internationella konkurrensen. För att det ska gå vägen måste vi arbeta effektivt och hjälpa varandra.

Det andra som överraskar en svensk som kliver in vid Åbo Akademi är att läsåret är så kort, i praktiken ofta under 30 veckor. Att promenera genom akademi­kvarteren i tidig maj påminner mig om min utflykt till staden Prypjat, ett stenkast från Tjernobyl: En otäck tystnad, mörka fönster, kanske en spökgestalt i fjärran. Vi utgår alltså från att studenterna tar åtminstone två studiepoäng i veckan, vilket innebär en arbetsvecka på svettiga 50 timmar. Varför inte skrota jullovet, använda hela maj och dela upp läsåret i fyra lika långa perioder?

Och till sist en käpphäst: Satsa på doktoranderna! De är mer begåvade och jobbar hårdare än alla oss andra, men till en bråkdel av våra löner och med små chanser att få forska vidare i dessa nedskärningarnas tidevarv. Ändå kämpar de oförtrutet vidare med att putta oss stofiler och hela Åbo Akademi in i 2000-talet.

Jonas Lagerström, akademilektor och docent i nationalekonomi