Kategoriarkiv: UniPeda modul3

Traditionell fysikundervisning och Peer Instruction

[Detta blogginlägg utgör en del av Universitetspedagogik 3-kursen.]

Schrödingers ekvation

Fysikundervisningen vid Åbo Akademi består till största del av traditionell katederundervisning och veckovisa beräkningsuppgifter (räkneövningar). Min uppfattning och gissning är att denna undervisningsform är, och har i princip alltid varit, standarden inom fysik. Jag vill i detta inlägg främst fokusera på vad jag upplevt bristfälligt i räkneövningarna. Jag jämför mina tankar med vad Eric Mazur skriver om i boken ”Peer Instruction” [1], som handlar om undervisningsmetoden hen utvecklat på 1990-talet, och redogör för tankar texten väckte hos mig.

Min frustration gällande räkneövningarna (och tenterna) kan bäst förmedlas via en kort berättelse om min studietid. Jag har alltid haft väldigt lätt med matematik och ekvationslösning, men jag har haft svårt att lära mig att förstå koncept. Jag har således oftast kunnat lösa räkneuppgifter trots att jag inte förstått vad uppgifterna handlat om eller varför ekvationerna är som de är. En av mina studiekamrater var å sin sida väldigt bra på konceptuell förståelse, men inte alls lika bra på matematisk problemlösning. Jag anser min studiekamrat vara en ”bättre” fysiker, eftersom jag upplever hens färdigheter mer lämpade för arbetslivet. Trots detta hade jag klart högre vitsord än min kompis, eftersom konceptuell förståelse väldigt sällan examinerades. Eftersom det inte examinerades hade jag inte heller någon morot att satsa på den konceptuella förståelsen.

 

Det finns en hel del undervisningsmetoder i fysik som bevisats resultera i ökad förståelse (se exempelvis tabell IV i [2]), varav Peer Instruction är den mest välkända [2]. Mazur har visat att Peer Instruction leder, utöver ökad konceptuell förståelse även, till ökad förmåga att lösa traditionella räkneuppgifter [1, 3]. Peer Instruction-metoden består av flera delar och baserar sig i undervisningen på en del av dagens ”hot topics” inom pedagogik, såsom interaktivitet och formativ bedömning.

I Peer Instruction mäts studerandenas konceptuella förståelse med s.k. ConcepTests. Före varje föreläsning ska studerandena ha läst det relevanta materialet och svarat på ett läsförhör. Varje föreläsning består av korta sektioner på 7—10 minuter kring specifika koncept. Denna sektion handlar om kärnan i konceptet, tar inte upp härledningar och kan innehålla en demonstration av konceptet. Efter detta ger läraren studerandena ett ConcepTest, som går ut på att läraren presenterar en situation med några påståenden, varav ett är sant. Studerandena får individuellt fundera på situationen i en minut och väljer det påståendet de tror stämmer. Efter detta diskuterar studerandena med sina grannar i ett par minuter och svarar på nytt. Läraren kollar hur studerandena svarade, individuellt och efter diskussionen. Detta kan göras exempelvis med uppvisning av lappar eller med elektroniska ’clickers’. Ifall det verkar som att studerandena förstår konceptet går läraren vidare till nästa koncept, annars diskuteras konceptet vidare och vid behov testas förståelsen med ett till ConcepTest.

Ibland lyckas studerandena undervisa varandra bättre än läraren lyckas, vilket ger dem ökad förståelse. Dessa test tar upp ca en tredjedel av föreläsningstid, men möjliggör att den resterande tiden sätts där den behövs. Konceptuella förståelsen examineras också lika starkt som traditionell matematisk problemlösning; hälften av räkneövningarna och tentuppgifterna är konceptuella och hälften matematiska.

Genom undervisning med Peer Instruction har studerandenas konceptuella förståelse ökat drastiskt och falsk fysikalisk intuition har korrigerats, men även den matematiska problemlösningsförmågan har förbättrats trots att den aspekten uppövas och uppmuntras mindre än i traditionell fysikundervisning.

 

Utan konceptuell förståelse har man inte förutsättningen att effektivt skapa modeller och lösa verkliga problem. Ifall utrymme inte ges för att uppöva den konceptuella förståelsen kan man heller inte träna bort falsk intuition och inkorrekt förståelse. Dessa följder då med en i arbetslivet och kan t.ex. leda till att man gör falska antaganden i sin forskning. Brist på konceptuell förståelse under studietiden påverkar således även kvaliteten på forskning. Mazur visar dessutom att förmåga att lösa matematiska problem korrelerar väldigt svagt med förmågan att förstå koncept [1]. M.a.o. kan man få goda vitsord med väldigt bristfällig förståelse, vilket jag också upplevt. I Peer Instruction är föreläsningarnas syfte att klargöra och fördjupa materialet istället för att upprepa det, vilket jag finner attraktivt.

 

I sin bok skriver Eric Mazur: ”Frustration with introductory physics courses has been commented on since the days of Maxwell” (James Clerk Maxwell, fysiker, 1831—1879) [1]. Det finns flera aspekter man kan känna frustration för inom traditionell fysikundervisning. Största bristen enligt mig är att fokus och examination endast ligger på matematisk problemlösning, medan man antar att konceptuell förståelse följer per automatik. Jag har upplevt, och Mazur kan för sina studenter visa, att detta inte är fallet. I den traditionella undervisningen kan man få goda vitsord utan att egentligen förstå vad man sysslar med och detta kan med tiden leda till minskad kvalitet av forskning. Mazurs Peer Instruction-metod tar den konceptuella inlärningen och förståelsen som kärnpunkt och omformar undervisningen enligt den. Genom att avvika från traditionell undervisning på detta sätt kan lärande av både koncept och matematisk lösning förbättras, enligt flera olika mått.

Ett flertal olika undervisningsmetoder har utvecklats för att förbättra inlärning inom fysik och Peer Instruction är den mest kända av dessa [2]. Jag rekommenderar starkt att de som undervisar i ämnen med väldigt traditionell icke-interaktiv katederundervisning bekantar sig med alternativa metoder inom sitt fält. Det är väldigt motiverande att se hur väl dessa metoder kan förbättra inlärning, och man kan ju alltid plocka bitar ur olika metoder enligt vad som fungerar för en själv. Jag kommer definitivt att vidarebekanta mig med andra metoder.

 

Referenser

[1] Eric Mazur, Peer Instruction: A User’s Manual (Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 1997).

[2] Charles Henderson & Melissa H. Dancy, Impact of physics education research on the teaching of introductory quantitative physics in the United States. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 5, 020107 (2009).

[3] Catherine H. Crouch & Eric Mazur, Peer Instruction: Ten years of experience and results. Am. J. Phys. 69 (9), 970 (2001).

[4] Melissa Dancy, Charles Henderson & Chandra Turpen, How faculty learn about and implement research-based instructional strategies: The case of Peer Instruction. Phys. Rev. Phys. Educ. Res. 12, 010110 (2016).

Kunniga och empatiska föreläsare nyckeln till positiv inlärning

Enligt Åbo Akademis strategi för 2015 – 2020 är en av universitetets grundläggande uppdrag att ”bedriva vetenskaplig forskning av hög internationell kvalitet som långsiktigt tjänar mänsklighetens välgång”. Detta har också varit min uppfattning om universitetens uppgift, men ändå har det kontinuerligt under de tre universitetspedagogikmoduler jag avklarat detta läsår kommit fram hur undervisningen har prioritet. Väl medveten om att studiehelheten jag deltagit i heter universitetspedagogik och inte universitetsforskning är jag ändå överraskad. Eftersom undervisningen är så central tänkte jag stanna upp och reflektera över föreläsarens roll för en positiv inlärning med avstamp i en presentation som ingår i den tredje modulen. Presentationen hölls av akademilektor Mira Karrasch med rubriken Psykologiska synpunkter på feedback i universitetsutbildning – teori, forskning och egna erfarenheter.

Före jag övergår till föreläsarens roll är det värt att ta fasta på en annan central del av inlärning, nämligen feedback. Det finns både formell feedback till studeranden och informell feedback. Formell feedback i form av vitsord och muntlig och skriftlig feedback behöver studeranden för att veta om man uppfattat saker och ting rätt, om man förstått det som var syftet och huruvida man utvecklat den kunskap som man borde ha utvecklat. Föreläsaren och enheten behöver också feedback i form av kursutvärderingar om kursens struktur och innehåll samt hur det har undervisats.

Informell feedback är en kontinuerlig form av växelverkan mellan människor då vi kommunicerar. Det kan vara i form av blickkontakt, kroppsspråk, ”läsandet” av publiken och hur man förhåller sig till studerandenas frågor, d.v.s. att man tar frågorna på allvar och hanterar frågorna respektfullt. Detta är viktigt framför allt under de första studieåren då studerandena växer in i det akademiska tänkandet.

Eftersom idén med att delta i undervisning bland annat är att lära sig ny kunskap och kritiskt tänkande är inlärning ett av de mest centrala begreppen. Inlärning sker (för det mesta) i en kontinuerlig mellanmänsklig interaktion, där psykologiska faktorer har stor betydelse. Inom studierna finns vissa ämnesområden som man läser in (tentlitteratur) och då interagerar man mindre med andra människor. Varken studerande eller lärare är rationella robotar utan biopsykososiala varelser med känslor, attityder, förväntningar, kunskap och tankar. Vi kan aldrig med säkerhet veta hur andra människor uppfattar det vi säger och hur de lär sig, men grundförutsättningen för en lyckad inlärning är lärarens empati- och metakognitiva förmåga (theory of mind), d.v.s. hur bra en människa sätter sig in i och kan leva sig in i en annans människas verklighet.

Föga överraskande har forskning visat att man lär sig bättre om man får positiv feedback. På samma sätt är emotioner och motivation grundläggande faktorer för inlärning. Eftersom det emotionella klimatet påverkar hur motiverad man är så är det viktigt att skapa en gynnsam stämning i en inlärningssituation. Om den allmänna stämningen i en undervisningssituation är negativ och föreläsaren verkar vara mest irriterad på att sätta tid på att behöva stå där och föreläsa, så leder det sällan till de bästa resultaten.

Med detta som bakgrund är det förståeligt men ändå häpnadsväckande hur stor inverkan föreläsaren har på inlärningen. I en omfattande meta-analys kom det fram att när studerandena gav feedback på undervisningen så berodde 65% på föreläsarens egenskaper. Vilka är då de viktiga egenskaperna hos en föreläsare? Det första är (tur nog) kompetens och kunskap, sedan kommer entusiasm, förmåga att strukturera och att vara klar med det man presenterar, presentationsförmåga, sociala förmågor såsom att kommunicera och beakta studerandena samt hur lätt det är att kontakta föreläsaren med t.ex. frågor. Kursfeedbacken ger uppbackning för denna analys. Det både positiva och negativa är att studier även påvisar en hög korrelation mellan studentfeedback på olika kurser som hålls av samma lärare, men ingen korrelation mellan feedback på samma kurser som hålls av olika lärare. Feedback från flera kohorter av samma lärare hålls konstanta, d.v.s. de som får bra feedback från början fortsätter att få det, medan de som får sämre feedback inte verkar få bättre feedback trots ökande erfarenhet. Kan det bero på att föreläsare är oföränderliga eller kan detta eventuellt förklaras med bristande entusiasm, att en föreläsare inte märkt att samma slides hängt med de senaste femton åren?

En av farhågorna vid implementering av studentfeedback har varit att evalueringarna till stor grad skulle ha berott på irrelevanta faktorer såsom lärarens utseende, studerandenas vitsord och för lätt kravnivå. Det är även viktigt att uppmärksamma de stora metodologiska problem som uppstår när man forskar i sambandet lärarfeedback-inlärning. Studerandena har olika inlärningskapacitet vilket leder till frågan hur man objektivt mäter kursens svårighetsgrad. Både slapphetshypotesen, d.v.s. studerande ger bättre feedback för föreläsare som lätt ger höga vitsord och som har låga krav på studerande, och reciprokalitetshypotesen, d.v.s. studerande som får bättre vitsord ger bättre feedback, har båda stöd av forskningsresultat. Värt att observera är att de högsta korrelationerna mellan inlärningsresultat och kursfeedback härstammar från journaler i pedagogik där studerandena är från humanistiska ämnen. Sambanden är mycket svagare i ekonomiska och matematiska ämnen.

Även om det kanske inte finns ett enkelt kausalsamband mellan föreläsarens uppskattade egenskaper och inlärning kan man anta att en kunnig, empatisk och entusiastisk lärare har bättre förutsättningar att motivera och stimulera studeranden. Detta utesluter självfallet inte att studerande är olika ifråga om primär motivation. Det finns alltid de som försöker komma undan med så lite prestation som möjligt, medan ett ämne kan väcka ett djupt intresse hos en annan och resultera i prestationer långt utöver uppgiftens krav. Oberoende av motivationsgraden hos dem som deltar i en föreläsning blir interaktionen bättre om stämningen präglas av respekt, intresse och framför allt kunskap levererad på ett förståeligt sätt.

From Traditional classes to Student-centered Classrooms

Although we are living in the technology age, the big part of the learning is still taking place in the traditional environment which is in classrooms. In order to facilitate learning in a better way, we need to change the old habits since everything around us is changing. For that reason, we need to adjust today’s technology to change the traditional educational setting to more digitalized and student-centered spaces.

In order to change the learning environment, we need to stop following the traditional, teacher-centered, teaching techniques. Using the today’s technology in an effective way, and creating student-centered spaces in our teaching should be the main focus to create a better learning environment and facilitate learning. Using activating methods to motivate the students and to activate their learning process is also important. In this way, teacher can facilitate to change the students’ learning habits and make them to contributor to get the new information during the learning process instead of just a receiver of the information. By doing this, students become more autonomous learners and start taking more responsibility of their own learning.

Filliped classrooms are one of the perfect examples of this kind of learning processes. In order to foster student’s learning, the students themselves must be involved in the learning process instead of just listening the teacher in the classroom. In this way, students start engaging more during the classes and teacher becomes more facilitator than just transferring the Information. Thus, classes become more challenging for both students and teacher because of the discussions and the active participation of the students, and provide more flexible learning environments for students to interact and work together as a group.

By applying a new teaching techniques using internet-based and online applications are one of the ways that we can change the learning environment. So instead of having a traditional classroom settings, Students can be at the school, but participate the course wherever they want. This will provide them both socialization; since they will be in the school, and at the same time, freedom to be wherever they feel comfortable to follow the course. Also, teaching though online applications will promote students to do more research and to be more active learners in the course. As a result, since time and space is considered for reinforcement of learning and teaching outcome, changing environment from traditional classroom settings to more digitalized, student-centered spaces will contribute the ability of learning and understanding of students in a positive way.

Source:

University of Groningen (Feb 18, 2016). ‘Flipped Classroom’.  Retrieve from https://youtu.be/qHI91h3-kpE

Hur får man studenterna att delta i diskussioner?

Ett återkommande tema i åsiktsutbyten bland undervisningspersonalen tycks vara hur man skulle lyckas med att aktivera de passiva studerandena på föreläsningarna. De tycks helst bara lyssna på föreläsaren, hålla tyst och gå hem efter föreläsningen. Alla försök att få igång en diskussion är oftast mer eller mindre dömda att misslyckas. Vi som undervisar brukar ju tycka att det känns frustrerande, eftersom diskussioner är ett effektivt sätt att förmedla och förädla kunskap. Tyvärr är det dock väldigt sällan som man har en sådan grupp studerande på en kurs att det uppstår mycket diskussion, antingen spontant eller då när det är meningen att någonting ska diskuteras.

Jag har själv brottats med samma problem. Innan jag skuggade en kollega från samma ämne för universitetspedagogikens modul 3, berättade han att han också upplever det som lite besvärligt att engagera deltagarna på sin kurs. Jag tyckte han klarade sig bra, men situationen kändes bekant: föreläsaren ställer frågor som är viktiga med tanke på ämnet och varje gång är det samma två personer som räcker upp handen. Resten stirrar ut genom fönstret eller på telefonen.

Mitt skuggningsobjekt gjorde det kloka valet att dela in deltagarna i två grupper och gav två tydliga frågeställningar som skulle diskuteras. Resultatet blev en ovanligt hög aktivitetsnivå. Detta bekräftade den feedback som jag själv hade fått i samband med en annan kurs tidigare: studerandena vill inte diskutera i en stor grupp, men gör det gärna i en mindre grupp. Det verkar alltså som att det som åtminstone jag har tolkat som passivitet, ofta egentligen handlar om blyghet och osäkerhet. Det som för läraren verkar som en alldeles neutral och oproblematisk inlärningssituation, kan för många handla om en direkt obehaglig social situation.

Ökat engagemang på föreläsningarna kräver kanske ändå inga särskilda tricks. Att satsa på att göra situationen så avslappnad och trevlig som möjligt är säkert åtminstone en del av lösningen. Men det kan vara nyttigt att reflektera ännu lite djupare över problemet. Å ena sidan måste ju läraren få ställa krav på studerandena, och förklara, såsom jag själv brukar göra, att aktivt deltagande i diskussionerna är en del av studieprestationen. Det är alltså någonting som också kan påverka vitsordet. Å andra sidan gynnar detta systematiskt sådana studerande, som till sin personlighet är lite mer sociala, modiga och utåtriktade.

Grundproblemet kan vara att vi som undervisar inte känner studerandena tillräckligt bra för att veta vem som eventuellt verkligen lider av trycket i sociala situationer, där man förväntas engagera sig i allmän diskussion, och vem som bara inte ids. Jag har i alla fall börjat inse att studerandenas varierande sociala färdigheter verkligen påverkar deras engagemang i diskussionerna på kurserna.

Trots risken för att någon kanske inte känner sig bekväm med att delta i allmän debatt, tänker jag endast försöka minimera skadorna, inte slopa diskussioner som en undervisningsform. Ett litet tricks, som jag har lärt mig under åren, har jag dock i bakfickan för att aktivera även de studerande som så lätt glider in i en passiv dvala. Jag har märkt att passligt provocerande frågor får till och med de sömnigaste att vakna till. Det gäller alltså att våga ta upp en aning provokativa teman för att få allas uppmärksamhet. Tacksamt nog finns det gott om sådana i samhällsvetenskaperna.

The Cheating Bug

If you don’t get caught, you did the job right” (1) – a statement by a senior high school student in one of the surveys mentioned  in the book “Cheating in college: Why students do it and what educators can do about it”  by McCabe, Butterfield and Treviño. It might as well illustrate the attitude with which can lead to a later scientific misconduct in the universities. As a lecturer or thesis supervisor you are trained to recognise what a scientific misconduct is and what you should  do when you spot it. A lot of time and energy is used on preventing this undesirable cheating behaviour. This behaviour is neither ethical nor moral and can have great consequences in the future. Without a doubt, the young people of today are our future leaders of tomorrow (1).

But have you ever wondered what brings the students to cheat? If we do not properly understand why the cheating happens and which motivation or culture lies behind this behaviour, the scientific misconduct cannot be efficiently prevented. There are many different opinions. The topic of scientific misconduct and cheating caught my eye after watching a TED talk by behavioral economist Dan Ariely “ Our buggy moral code” (2). It was interesting to realise which simple things brought the test subjects in the studies he mentions to cheat – and which genuinely simple tricks prevented it. His observations are in line with the findings by McCabe, Butterfield and Treviño. Their research is concentrated on the cheating and scientific misconduct in American Universities. It includes some country specific factors that might increase the tendency to cheat (e.g. membership in fraternities or sororities) and topics that could be discussed more (e.g. role of gender and of the type of subjects the students study). But there are also some useful findings that we might take from this book. As the authors state, it is very possible that the students´ cheating behaviour evolves long before they start to attend the university (1). High pressure to perform well during their studies might easily lead to cheating. The prospective profit in the form of good grades or better academic performance simply overrides the inner and outer barriers for cheating. What’s more, they might learn from their surroundings “that cheating is acceptable” (1) if it is the tool to future success. As a consequence, the students described in the study copy from another student during an exam, use unpermitted materials or cheat notes and “forget” to mention the original author of the text in their papers (1).

What might be done about this? The authors suggest that the condemnation of this behaviour by their peers, the leading by example of other students and especially the wide support of ethical behaviour – the “strong ethical environment”- might be the central keystones promoting the academic integrity (1). The “strong ethical environment” might be supported by the presence of the university’s honour code, but the existence of an honour code is not necessary (1). This statement is illustrated in a rather amusing way in the speech by Dan Ariely. He describes a situation where the study subjects (students) are reminded before the test to keep in mind the honour code of their university. The cheating rate in this group of students is then comparably lower than the cheating rate in the group where the honour code is not mentioned at all. Surprisingly, mentioning the honour code before the test worked even when there was never any honour code introduced at this university (2).

So would it be enough to remind the students before writing an exam or a paper of the ten commandments as Dan Ariely suggests (2)? Should we now sit down and start to work on and promote the honour code of Åbo Akademi? Or should we better try to cure this bug of cheating much earlier, before the students come to the university?

References:

  1. MCCABE, D.L., BUTTERFIELD, K.D. and TREVINO, L.K. Cheating in College: Why Students do it and what Educators can do about It. JHU Press, 2012.
  2. TEDTalks: Dan Ariely—Dan Ariely on our Buggy Moral Code. TED Conferences LLC. , 2009. Available from: https://www.ted.com/talks/dan_ariely_on_our_buggy_moral_code#t-11341 Films On Demand.

 

Handledning och kommunikation

I universitetspedagogikens modul 3 som jag deltagit i nu under läsåret tas bland annat handledning upp som ett centralt tema. Inspirerad av utbildningstillfället Humane, effective and skillful supervision of theses som hölls den 9 februari tänkte jag skriva om ett par saker som togs upp och som jag särskilt fastnade för gällande handledning. Tillfället hölls av Juha Nieminen, psykolog och universitetsadjunkt vid Karolinska Institutet. Jag har personligen väldigt begränsad erfarenhet av att handleda så tillfället upplevde jag som väldigt nyttigt för mig med tanke på framtida handledning men väckte även tankar om hur jag i egenskap av den som blir handledd kan bidra till att jag får ut så mycket av handledningen som möjligt.

En stor del av utbildningstillfället tangerade kommunikation. Kommunikation är A och O i många sammanhang, så även vid handledning, och det finns flera saker att ta i beaktande/tänka på. Kvaliteten på kommunikationen genomsyrar hela handledningen. God kommunikation kan fungera som en motiverande faktor som också främjar studentens välbefinnande under avhandlingsprocessen. Som handledare kan det därför vara bra att genast i början av en handledningsprocess diskutera med den studerande om t.ex. förväntningar, både när det gäller förväntningar på den studerandes insats och på handledarens insats. Det kan också vara bra att diskutera hurudana ambitioner och intressen den studerande har. Om rollerna och målsättningen har diskuterats är det också lättare att undvika missförstånd och frustration över ouppnådda förväntningar. Jag tror att den relativt nya överenskommelsen om arbetsprocessen vid examensarbeten som används vid ÅA kan fungera som en naturlig inkörsport till en sådan diskussion.

Med anknytning till det här vill jag också föra vidare ett tips som vi fick. På Karolinska Institutet har man utvecklat en ”dialogue facilitator” som kan användas som stöd vid handledning. För den som är intresserad av fler tips om handledning, t.ex. gällande hur man diskuterar förväntningar och studentens och handledarens roller, lönar det sig att bekanta sig med den: https://en.uit.no/Content/554638/cache=20172112145035/KI%20successful_supervision_-_a_dialouge_facilitator.pdf

God kommunikation handlar ofta om till synes små saker som också kan upplevas som enkla i teorin men som kan visa sig vara desto svårare i praktiken. En sådan sak som togs upp gällde frågor, dvs. konsten att som handledare ställa bra frågor. Något som speciellt fastnade hos mig var ”ask first, tell later” och ”asking is better than assuming”. Att fråga först och berätta kan avse att det som handledare är bra att börja med att fråga den studerande t.ex. hur hen själv har uppfattat arbetsprocessen, om det funnits något som varit svårt m.m. innan man börjar gå igenom de kommentarer man har. Att fråga är bättre än att anta låter också självklart men det är ändå något som är bra att påminna en själv om. Juha rekommenderade också att man som handledare ska försöka ställa mer öppna frågor för att den studerande själv ska få en chans att formulera sig och för att man som handledare ska få en bättre bild av hur den studerande tänker. Genom att ställa frågor kan man också aktivera studerandes kritiska tänkande och främja deras förmåga till problemlösning och djupinlärning.

Något som man slutligen som handledare också kan tänka på är att man innan handledningstillfället avslutas kontrollerar att den studerande verkligen har förstått det som diskuterats och vad hen ska göra som näst. Det kan man göra genom att till exempel be den studerande att med egna ord sammanfatta det man har pratat om. Det kan också vara bra att uppmuntra den studerande att göra anteckningar och att också ge dem tillräckligt med tid för att göra det. Även i den här situationen är det bra att som handledare komma ihåg att det är bättre att fråga än att anta.

Hoppas att texten väckte några tankar och eventuellt gav er några tips om vad ni kan tänka på i handledningen framledes. Ett citat som togs upp under dagen (och som jag även såg att fanns inkluderat i KI:s guide som jag nämnde ovan) får avsluta detta inlägg.

”If one is truly to succeed in leading a person to a specific place one must first and foremost take care to find him where he is and begin there” (Søren Kierkegaard)

Marina Näsman, doktorand i socialpolitik

Att köra utan stödhjul: Vad innebär det att bemästra en färdighet?

Det finns en inbiten ide om hur vi lär oss nya saker som går ut på att inlärning handlar om att ackumulera kunskap. Det vill säga att vi, då vi lär oss, ständigt intar mer och mer kunskap. Och att den här ackumuleringen, ökningen av mängden kunskap (fakta, information) sedan gör oss kapabla att handla mer ändamålsenligt och kunnigt. Bakgrunden till den här modellen kan vi hitta hos de tidiga empiristiska filosoferna. John Locke tänkte sig bland annat att vårt medvetande är som en tom behållare som genom erfarenheter fylls av nya sinnesförnimmelser, i den här modellen blir inlärning reducerat till en väldigt enkelspårig process där ny kunskap består av ackumulering av fakta och information.

Den amerikanska filosofen Hubert L. Dreyfus som forskade i frågan angående hur vi lär oss färdigheter, ställde sig kritiskt till den här empiristiska modellen för inlärning. Han använder sig av vardagliga exempel som att lära sig köra bil eller lära sig att spela schack, för att påvisa vilka olika skeden som ingår i inlärning av färdigheter. I sin artikel A Phenomenology of Skill Acquisition as the basis for a Merleau-Pontian Non-representationalist Cognitive Science (2002) påvisar Dreyfus hur processen av inlärning egentligen är en väldigt mångfacetterad företeelse som innefattar flera aspekter som inte överhuvudtaget går att beskriva som ackumulering av fakta och information.

Dreyfus skiljer åt fem stadier av inlärning. Det första stadiet som han kallar novis-stadiet (novice) innebär att man lär sig enligt utstakade regler. Till exempel kan en nybörjare lära sig att köra bil genom att bli instruerad att alltid växla från första till andra växeln då hastighetsmätaren visar en viss hastighet. Eller en nybörjande schackspelare kan börja med att öva in hierarkin för de olika schackpjäserna, vilka pjäser är mera värdefulla än andra, osv. Den här formen av kunskap handlar om vissa fakta som en nybörjare måste lära sig behärska utgående från utstakade regler för handling. Man kunde också tala om axiomatisk kunskap, det vill säga, man lär sig vissa färdigt utstakade axiom. På det här sättet lär man sig att handla enligt ett färdigt utstakat mönster, tex: växla alltid till tvåan då hastighetsmätaren når 50 km/h. Avläsandet av en viss information (mätaren visar på 50 km/h), leder till följandet av en viss regel (växla uppåt).

Fakta och regler är dock inte det som ger oss fördjupad färdighet. Dreyfus påpekar att det till exempel inte alltid är ändamålsenligt att växla till tvåan då hastighetsmätaren anger en viss hastighet. Omgivningen eller den större helheten, utgör ibland omständigheter som specifika fakta och regler inte nödvändigtvis tar i beaktande. Då man kör upp för en brant backe eller har ett tungt lass i bilen skall man till exempel växla uppåt vid en annan hastighet än vid normala omständigheter. Det andra stadiet av inlärning innebär att man har förståelse för sammanhang, det här stadiet kallar Dreyfus för avancerad nybörjare (advanced beginner). Det här innebär att man kan väga upp olika aspekter mot varandra. Till exempel kan den mera avancerade chauffören lära sig lyssna på motorljuden samtidigt då han ser på hastighetsmätaren för att avgöra när det är korrekt att växla uppåt eller nedåt.

De tre högre stadierna som Dreyfus anger (3. Competence, 4. Proficient, 5. Expertise) handlar om processer som inte är förenliga med den simpla modellen om fakta i förhållande till regler.  Då vi talar om exempel där någon har en förfinad och avancerad färdighet blir det tydligt att de i de här fallen inte mera enbart handlar om en större eller mera omfattande mängd av fakta och information, eller ett följande av utstakade regler. En rutinerad chaufför kan till exempel utföra komplicerade manövrar utan att jämföra fakta med varandra och sedan handla enligt angivna regler. En svår kurva kan till exempel kräva att chauffören samtidigt lättar på gasen och trycker på bromsen, utan att rörelserna blir så häftiga att bilen börjar sladda sidlänges. I sådana situationer gäller det att handla snabbt och instinktivt. Det vill säga det finns ingen tid eller utrymme för ett rationellt övervägande angående huruvida hastigheten, sluttningen i kurvan skall leda till ett specifikt handlingsmönster. Ett inlärt och skickligt handlande sker utan att chauffören måste överväga, kalkylera eller jämföra, en skicklig handling är i slutändan nästan automatisk. Kroppen har lärt sig att trycka på bromsen och lätta på gasen i rätt omfattning. Således utförs avancerade och skickliga handlingar, utan kalkylering av fakta eller rationellt regelföljande. Regler och fakta är en slags stödhjul som vi kan göra oss av med då vi grundligt lärt oss en färdighet.

 

Hubert L. Dreyfus: A Phenomenology of Skill Acquisition as the basis for a Merleau-Pontian Non-Representationalist Cognitive Science. 2002. 1.

https://philpapers.org/archive/DREAPO.pdf

 

 

 

Genus och klass: En kommentar till universitetspedagogikens kursmaterial

Jag har aldrig behövt fundera så mycket på vad det där pedagogik riktigt är. Efter att ha gått en kurs i universitetspedagogik och påbörjat ytterligare två, har jag under ett halvår reflekterat över lärande och undervisning mer än jag gjort de senaste 30+ åren. Och jag har även tänkt en del på vad det är för bild av lärande och undervisande som förmedlas på universitetspedagogiken.

Jag har hittills inom ramen för universitetspedagogik vid Åbo Akademi stött på videon Teaching Teaching and Understanding Understanding i tre modulers kursmaterial. Videon är ganska problematisk och används till synes oreflekterat i undervisningen/utbildningen av lärare.

1) Videon beskriver John Biggs Constructive Alignment-teori om inlärningsnivåer. Att presentera en separat teori som grundläggande princip inom en vetenskap är inte särskilt kosher.

2) Videons budskap om inlärning är, enligt min tolkning, att studenter ska lära sig för att utvecklas till kritiskt tänkande individer (detta fastställs även i Åbo Akademis strategi 2015-2020), men de förväntas tänka kritiskt inom ett visst ramverk och ska inte kritisera systemet

3) Videon simplifierar och stereotypiserar studenterna i två på varandra motsatta kategorier, ”den duktiga flickan” och ”den slarviga pojken”. Det här är, enligt mig, det största misstaget videon gör.

Susan är videons exempel på en ”bra student” som ”vi knappt kan hindra från att lära sig”, medan Robert, den ”dåliga studenten”, bara är intresserad av att lära sig det han måste för att avklara kurserna. Susan ställer under föreläsningen frågor som ”Är inte det här samma sak som du sa igår, men ur ett annat perspektiv?” medan Robert frågar ”Kommer det här i tenten?”. En mer småsint människa än jag kunde påpeka att Susans fråga är ett utslag av besserwisserhet medan Roberts var högst relevant: det är ju faktiskt viktigt att veta vad som kommer att komma i tenten!

Robert framställs som en arbetarklassman; hans klädsel för tankarna till den råbarkade Marlon Brandos Stanley i A Streetcar Named Desire. Innan föreläsningen sitter han utanför auditoriet (men kommer ändå för sent till föreläsningen), röker och lyssnar på Metallica. Susan däremot bär glasögon, är ljust klädd och vi hittar henne i biblioteket, därifrån hon beger sig i god tid för att hinna promenera genom ett bildskönt campus till föreläsningen. Hennes kläder är lösa och täckande, Roberts t-shirt är tajt och avslöjar vältränade armar.

Åbo Akademi säger sig vara ett universitet som tar jämställdhet och mångfald på allvar, men det märks inte i praktiken då det i kurserna används material som denna video, där den duktiga flickan i slutet av videon sitter och arbetar tillsammans med arbetarklassgrabben och glatt uppmuntrar honom då han klarar av en övningsuppgift. Att Susan och Robert framställs som framsprungna ur olika klasser är inte ett problem; däremot är det ytterst problematiskt att arbetarklassens företrädare får representera en oborstad, obildad och ambitionslös student. Såväl kvinnor som studenter sprungna ur medelklassen förväntas prestera bättre i skolmiljö och därför är speciellt män ur arbetarklassen speciellt utsatta för negativ stereotypisering beträffande studieresultat. (Om någon vill fördjupa sig i det här med klass och genus i skolmiljö så rekommenderar jag varmt Fanny Ambjörnssons avhandling från 2007, En klass för sig, där hon följer gymnasietjejer i deras vardag.)

Jag kanske hetsar upp mig i onödan enligt somliga och borde inte ta videon på alltför stort allvar, men det skaver att veta att den här inspelningen med unkna föreställningar ändå hänger med och får, utan något desto större ifrågasättande, fortsätta vara en del av kursmaterialet. Att använda videor som kursmaterial är praktiskt, speciellt inom universitetspedagogiken där kursdeltagarna ofta är utspridda på olika orter och ibland inte har någon som helst pedagogisk bakgrund. Genom videor kan var och en på egen tid fördjupa sig i ämnesområdet. Men på vilken basis väljs och behålls kursmaterialet? Hur arbetar vi med det? Vilka värderingar förmedlas genom det?

Detta blogginlägg är en övningsuppgift i universitetspedagogik modul 3.

Skuggning av kollega

Under det senaste året har jag deltagit i universitetspedagogikens modul 3 som handlar om undervisningsplanering och handledning. Ett centralt moment av kursen är att deltagarna skall skugga en kollegas undervisning. Idén med att skugga kollegor är att man får uppleva hur andra utför sitt värv och utbyta konkreta undervisningserfarenheter. Behållningen är alltså dubbel: den som skuggar lär sig genom att uppmärksamt iaktta sin kollegas undervisning, medan kollegan får tillfället att reflektera över sin egen undervisning genom den feedback som den som skuggar levererar.

Jag utförde min skuggning genom att följa en kollegas undervisning inom ämnet filosofi. Det var en mycket lärorik upplevelse och speciellt nyttigt var det att märka hur mycket det finns att lägga märke till under en undervisningssession. Här tänker jag inte bara på den allmänna strukturen och innehållet, vilket kanske är de faktorer som man först skulle tänka på då man beger sig ut för att skugga någons undervisning. Utöver dessa saker är det också intressant att lägga märke till hur viktigt det är med detaljerna: föreläsarens tonläge, kroppsspråk, hållning, humör, attityd och inställning. Likaså är det intressant att lägga märke till hur dessa, mera subtila faktorer, får gehör i responsen från studeranden genom frågor, kroppsspråk, gäspningar, kringvandrande blickar och allmänt ivrigt beteende. Många saker är viktigt för att undervisning skall bli lyckad, men dessa faktorer, som berör grundläggande frågor om föreläsarens framträdande, tror jag har en avgörande roll att spela för att dialogen mellan den som undervisar och de som blir undervisade skall starta på rätt fot, så att säga.

Under det specifika undervisningstillfälle som jag iakttog var det just också dessa ”subtila” faktorer som jag satte störst fokus på. Det märktes i detta fall att föreläsaren hade lång vana att undervisa eftersom framförandet beaktade undervisningens subtila grunder på ett mycket förligt och obekymrat sätt. Ett av de mest särpräglade dragen i detta sammanhang var föreläsarens lugna attityd som ändå utstrålade ett passionerat förhållningssätt till kursens innehåll. Lugnet inbegrep att han ofta saktade in för att försäkra sig om att föreläsningen inte gick för snabbt framåt, vilket inte är ovanligt inom filosofiundervisning som ofta kan innehålla svårbegripliga ord. Den passionerade hållningen kom fram i tonläget och minspelet – ingen kunde betvivla att föreläsaren ansåg att ämnet berör ytterst viktiga frågor för den mänskliga tillvaron. Även om undervisningen bestod delvis av att få de studerande att begripa vissa nyckelord inom språkfilosofi, så undvek föreläsaren konsekvent användningen av teknisk terminologi eller annan specialvokabulär. Mitt intryck är att detta var till stor hjälp för många studerande eftersom det inte förutsatte någon djupare kunskap om till exempel språkfilosofi i allmänhet. Och det är förstås meningslöst att försöka förklara ett svårbegripligt begrepp i termer som lyssnaren har svårt att förstå.

Föreläsaren försökte rätt ofta också anknyta de filosofiska frågorna som diskuterades till de studerandes vardag. Detta gjordes genom förslag som ”föreställ er att det skulle vara så här…”. Eller tänk om ”ord skulle användas så här…”. Detta var också ett lyckat sätt att inte bara få de studerandes uppmärksamhet, men också att verkligen få dem att försöka tänka igenom vad de filosofiska idéerna som diskuterades kunde betyda. Att så också hände kunde ses i de studerandes kroppsspråk. Genom uppmaningarna ovan såg man hur de studerande ofta började röra sig lite, se omkring sig, och synbarligen tänka igenom frågan mycket aktivt. Ibland också genom att säga några lågmälda fraser till bordskamraten. Dessa uppmaningar till att ”tänk om” fungerade alltså som påtagliga aktiverande metoder för ett ämne som annars kan bli svårgripligt och abstrakt.

Den kanske viktigaste lärdomen jag fick med mig av skuggning var att en lyckad undervisning kräver, förutom en klar struktur och relevant innehåll, också ett genomtänkt framförande och ett engagemang som smittar av sig och göder de studerandes intresse.

 

Pedagogikmässan + lärandemål = sant

Jag utför som bäst universitetspedagogik modul tre och som en del av kursen besökte jag årets pedagogikmässa vid Åbo universitet. Årets tema var arbetslivsfärdigheter och hur man skall gå till väga för att lyfta fram dem i utbildningsprogrammen vid universitet.

Morgonen inleddes med presentationer av vicerektorn för Åbo universitet Riitta Pyykkö, vicerektorn för Åbo Akademi Christina Nygren-Landgärds och docent Jyrki Liesivuori. I presentationerna behandlades bland annat vilken typ av arbetslivsfärdigheter man får på universitetet, information om vad eleverna haft mest nytta av för arbetslivsfärdigheter efter avlutandet av studierna och hur arbetslivet generellt förändrats. Arbetslivet blir allt mera flexibelt och fragmenterat och behoven på arbetsmarknaden kan vara snabbt skiftande; man kan inte mera räkna med att ha en tjänst fram till pension.

Efter presentationerna inleddes en spännande paneldebatt. Under paneldebatten funderades det kring hur man skall kunna se till att de färdigheterna studerandena får under sina studier, fortfarande är relevant då de når det snabbt föränderliga arbetslivet. Något som också upplevdes vara viktigt var att studerandena skall kunna kommunicera sina arbetslivskunskaper på ett tydligt sätt, och också ha förtroende i sina egna färdigheter.

Då man avklarat sin examen har man faktakunnande i den egen bransch, men också andra kunskaper man förvärvat vid sidan om. Dessa arbetslivsfärdigheter, som i vissa fall varit så inbakade i kurserna att man inte ens märkt dem, kan vara svårare att beskriva. Arbetslivsfärdigheter kan vara projektarbete (som i princip är vad gradun i många fall är), informationssökning, erfarenhet av att hålla muntliga presentationer, olika datorprogram osv. Det kan vara svårt för studeranden att framföra vad de exakt kan utöver den förvärvade fackkunskapen och då kan lärandemål hjälpa.

Lärandemål är något som behandlats väldigt ingående under modul tre av universitetspedagogiken och mina tankar drogs genast till dem. Lärandemålen är ett verktyg som både läraren och studerandena har nytta av. Studerandena kan exakt förstå vad som krävs av dem i kurserna och lärarna kan planera sina kurser och deras bedömning enkelt med målen som ramar. Lärandemålen kan också hjälpa studerandena att kommunicera sina kunskaper vidare till andra. Exakta lärandemål, som också innefattar arbetslivsfärdigheter, kan förutom att förtydliga för studeranden vad det egentligen har lärt sig också hjälpa dem att bättre kommunicera informationen vidare. Studerandena kan i princip rakt plocka ut sina arbetslivsfärdigheter från lärandemålen till kommande Cv:n.

Pedagogikmässan fortsatte med ett flertal workshopar under eftermiddagen. En av workshoparna jag tog del av presenterade lyckade exempel, där studeranden hade fått använda sig av sina kunskaper i mera praktiska kurser, där vinklingen var ur ett företagarperspektiv. Ett speciellt spännande exempel var från Åbo universitet där språkstuderanden under en kurs får utföra en simulering, där målet var att grunda och upprätthåller en översättningsbyrå under en längre period.

Mässan avslutades senare med att skåla in våren, som äntligen verkar ha anlänt. Mässan var inspirerande och jag deltar gärna flera gånger!