Lärdomar från kursplaneringsseminariet I UniPeda3

Anna Saukko och Christian Ahläng

Planering av egen kurs var den delen av Universitetspedagogik modul 3 som vi upplevde som mest givande. I uppgiften reviderade varje deltagare en valfri kurs med hjälp av Åbo Akademis fantastiska arbetsblad för lärare. De färdiga kursplanerna presenterades på ett seminarium för tre andra kursdeltagare och examinatorn. Under seminariet fick deltagarna ge feedback och ställa frågor kring innehållet och tankarna bakom planerna som presenterades. I de livliga diskussionerna fick vi många nya insikter angående hur man gör bra kurser.

Att planera en kurs kändes först ganska överväldigande, speciellt då våra erfarenheter av kurser hittills främst har varit ur ett studerandeperspektiv, och även om det bara var för övningens skull. Efter att ha kommit igång började studerandeperspektivet också komma till nytta. Många av de svårigheter med kurser som vi stött på som studerande går ganska lätt att koppla till ofullständiga kursbeskrivningar och planer. Eftersom våra erfarenheter som studerande är från naturvetenskapliga ämnen och några år gamla, vet vi inte hur aktuella eller relevanta de är inom andra ämnen.

Vi stakade ut grunden för våra kursplaner genom att definiera lärandemål, istället för tvärtom, genom att söka dessa från en färdig kursplan. Då man håller lärandemålen i åtanke medan man utformar kursens struktur är man säker på att de olika momenten stöder inlärningen av den önskade kunskapen. Dessutom inser man genast om en del av innehållet i kursen får för stor eller för liten betoning. En tydlig struktur kan fungera som en guide för kurshållaren och genom att presentera den för kursdeltagarna blir utförandet av kursen klarare också för dem.

Under seminariets gång diskuterade vi också hur en för strikt plan kan vara ett problem. Ifall kursdeltagarnas bakgrunder varierar är det viktigare att göra strukturen flexibel, så att nivån eller takten i kursen kan anpassas för dessa. Oavsett hurudan struktur man väljer, bör man förstås se till att lärandemålen uppnås, det är ju målet med kursen.

Som studerande hade vi båda ofta en dålig uppfattning om hur mycket tid man skulle allokera till de olika kursmomenten och vilka som var de viktigaste. Genom att göra upp en plan för kursdeltagarnas tidsallokering och presentera den i början av kursen kan det här problemet lätt avvärjas och dessutom ser deltagarna konkret hur kursen kan avläggas. Arbetsblad 3 är ett utmärkt hjälpmedel för detta.

Då vi började göra våra tidsallokeringar funderade vi också på vad syftet med kontaktundervisningen egentligen är. Om materialet som behandlas i en kurs finns väl sammanfattat i kurslitteraturen förlorar kontaktundervisningen lätt sin betydelse. Istället för att förmedla samma kunskap åt deltagarna borde den på något sätt underlätta inlärningen genom att binda ihop koncept eller på andra sätt göra inlärningsprocessen snabbare. Om föreläsningarna endast är förkortningar av delar av kursboken, drar studerande lätt slutsatsen att det som inte tas upp på kontaktundervisningen är onödigt och i värsta fall läser de inte boken överhuvudtaget. Istället kan man till exempel tillämpa flipped classroom genom att göra klart att studerande läser boken på egen hand och reda ut missförstånd eller ge praktiska exempel under kontaktundervisningen.

Den kanske viktigaste lärdomen vi tog med oss från seminariet och uppgiften är hur mycket hjälp vi fick från de olika kursbeskrivningsblanketterna. Då man ser på dem som verktyg istället för något nödvändigt ont som måste fyllas i, bygger de nästan kursen av sig själva.

eTandem – nytt tänk inom främmandespråksinlärning vid Språkcentret vid Åbo Akademi

Under hösten 2016 anlades ett nytt perspektiv på främmandespråksinlärningen vid Centret för språk och kommunikation vid Åbo Akademi i och med piloteringen av en eTandem-kurs i främmande språk vid enheten. Fröna till projektet hade planterats över ett år tidigare: kursen togs fram som ett delprojekt inom ramen för ett mer omfattande utvecklingsprojekt av undervisningen vid enheten. Kursen erbjöds som ett komplement till och inte en ersättning för de redan existerande språkkurserna.
Idén med tandeminlärning är att man lär sig av och åt sitt par. Det är naturligtvis svårt att fastslå precis i vilken social och historisk kontext metoden har sin upprinnelse: sannolikt har den funnits i olika former lika länge som människan lärt sig. I modern tid anses det i Europa vara L’office franco-allemand pour la Jeunesse som efter andra världskriget satte i system metoden; man ville att de forna krigsmakterna skulle närma sig varandra via ett språkligt och kulturellt utbyte riktat främst till de unga.
Tandeminlärningen kan ske båda vid närträffar och på distans. Två viktiga principer styr inlärningen: principen om autonomi, dvs. att man själv tar ansvar för sin inlärning och principen om ömsesidighet, dvs. att man stöder varandra under inlärningsprocessen. Autonomin har också tolkats så att deltagarna i kursen själv ansvarar för att ta fram de teman man vill behandla under närträffarna. e:et har naturligtvis stått för användningen av elektroniska hjälpmedel när deltagarna befunnit sig på olika orter. eTandem-projektet vid Språkcentret gjordes till en blandform: oberoende av om studenterna var på samma eller olika orter förutsattes de vara i kontakt med varandra via olika medier : epost, telefon, etc. Också principen om autonomi sågs över så att det skapades en kurs i Moodle med uppgifter för träffarna. Detta uppskattades av studenterna som tyckte att det var lättare att ha material att utgå från vid diskussionerna än att vara tvungna att till varje träff själva fundera ett tema. De uppmanades naturligtvis varmt att ändå utvidga och fördjupa diskussionerna enligt egna behov. Teman och nivån på innehållet i Moodle-kursen utgick från nivå A1/A2 i den europeiska referensramen för språk (CEFR).
Vid tandeminlärning utgår man ofta från att deltagarna på en viss kurs har två olika modersmål som man lär varandra. eTandem-projektet testade ett vidare koncept: alla modersmål och önskemål om målspråk beaktades och studenten antogs till kursen om det bland de anmälda fanns ett lämpligt par med motsvarande modersmål och önskat målspråk. Anmälningarna togs emot under cirka en månads tid i september via en e-blankett på svenska och en annan på engelska. Svenska och engelska var också kursspråken som användes vid de tre närträffarna och i uppgiftsbeskrivningarna i Moodle.
Inalles inkom 33 anmälningar inom utsatt anmälningstid. Av dessa bildade slutligen 21 studenter 11 par (en student arbetade i två par mot två olika målspråk). Språkparen var svenska-franska, svenska-tyska, svenska-spanska, finska-tyska och också svenska-finska, som togs med även om kursens upplägg var inriktat främst mot främmandespråks- och inte andraspråksinlärning. Önskemålen som inte kunde tillfredsställas utgjordes dels av en del av de nämnda språkparen, dels av par som tyska-franska, tyska-spanska, svenska-ryska, finska-kinesiska, franska-spanska och tyska-italienska.
Kursen gick under tio veckor och gav 5sp. Varje vecka öppnades en sektion i Moodle och studenterna träffades antingen fysiskt eller på distans för att utföra dem tillsammans. Uppgifterna kunde bestå av t.ex. spel, ordförrådsuppgifter, läs- och hörförståelseuppgifter, diskussionsuppgifter kring bilder och kortare eller längre filmer, planeringsuppgifter kring en gemensam semester, miljöfrågor, framtid etc. Mest muntlig produktion hade de uppgifter genererat som engagerat deltagarna känslomässigt, t.ex. könsrollerna i familjen eller hur världens bästa skola borde se ut.
Varje vecka laddade alla studenter i Moodle en kort sammanfattning av veckans arbete och i slutet av kursen en lite längre inlärningsdagbok. Av de 21 studenterna fick 19 sina studiepoäng. De två som inte tog sina studiepoäng meddelade om detta i god tid, men bad att få fortsätta för att de tyckte om kursen och i synnerhet av pur altruism: de ville att partnern skulle kunna fullfölja kursen även om de själva var tvungna att hoppa av.
Ur ett studentperspektiv var det främsta målet att sänka tröskeln för muntlig produktion på målspråket. Att målet nåddes bekräftar de allra flesta av studenterna som diskuterade utvärderingen på den tredje och sista närträffen vid kursslutet: ”talet flyter”, ”vågar prata mera”, ”vågar ta mera plats på målspråket”, ”vågar mera” kort och gott.
Som projektplanerare och lärare på kursen kan jag bara konstatera att det var ett sant nöje att få pilotera detta projekt. Ett varmt tack går till mina aktiva kollegor vid Spåkcentret som lyckades trolla fram många deltagare när jag var i behov av partner till någon anmäld för att kunna bilda ett par. Utan deras insats både vad gäller information om kursen till sina studerande och potentiella deltagare hade pilotprojektet inte blivit den fest det blev. Ett stort tack också till de personer som vid olika fakultet via epostlistor skickade reklam om kursen vidare till studenterna. Tack naturligtvis också till alla studenter som var med och piloterade kursen!
Kommentera eller kontakta mig om du har frågor. En fråga kan jag i alla fall genast svara på: Ja, kursen kommer att ges igen nästa höst. Bienvenue alla intresserade!
Mia Panisse

Lektor i franska

Velkommen til Ämnesforum på musikkvitenskap neste studieår!

Det er vår i luften, og for kort tid siden la mange av oss siste hånd på nye kursplaner for neste studieår. For vår del planlegger min kollega Ulf Långbacka og jeg å sette i gang et lavterskeltilbud om faglig forum ved musikkvitenskap neste studieår. Ulf er komponist, dirigent og musiker med stor kontaktflate i kulturlivet, og i et tidligere, mer uakademisk liv arbeidet jeg som drama- og musikkpedagog i tverrfaglige prosjekter. Vi la derfor sammen våre hoder i bløt og kom fram til at vi neste år kunne holde et kurs som lot studentene være med å planlegge, gjennomføre og evaluere forumet. Det skal høres i Arken at vi har musikkstudenter, og i forumet skal de få prøve seg både som deltagere, organisatorer og presentatører. Veien blir til mens vi er underveis, men her kommer noen idéer jeg har hatt om kurset så langt.

Studentene kommer til å delta mer aktivt samt på andre måter enn ved vårt øvrige kurstilbud. I forumet blir de viktige faglige bidragsytere og ressurser i samspill med lærerne og eventuelle gjester. En del arbeid kommer til å legges i selv å planlegge og holde en presentasjon av 30 minutters varighet over et valgfritt tema eller å oppføre et par musikkstykker selv. De kommer også til å fungere som aktive pådrivere, ved for eksempel å presentere gjesteforelesere eller -musikere og å delta aktivt i diskusjoner. I beste fall kan resultatene føres tilbake til emnets interne og eksterne samarbeidspartnere: På sikt kan det bli ønskelig å se kreativt på hvordan vi kan skaffe ressurser til å innby forelesere eller musikere som kan tilføre nye impulser og inngå i samarbeid med oss.

Jeg ser for meg at forumet kommer til å få en erfaringsbasert læringsform. Det som kommer til å bli sentralt, er de situasjonene som oppstår underveis i samarbeidet og i administreringen av treffene. Studentene kommer forhåpentligvis til å bli mer bevisste og utvikle selvstendige vurderinger i forhold til eget og andres spill og foredrag. De får trening i ulike formidlingssituasjoner. Ikke minst håper jeg de får øvet seg i å initiere, utvikle, gjennomføre og lede et prosjekt. I markedsføringen av forumet kan de få øve seg i å bruke ulike formidlingskanaler og sosiale medier. Ikke minst håper jeg de kommer til å utvikle sin samarbeidskompetanse, og at de reflekterer over og lærer i konkrete situasjoner under gjennom­føringen av prosjektet: I beste fall kan dette bli learning by doing og learning by discorvery i ett.

En nærliggende tanke er at studentene arbeider i team, og at vi alle møtes til idédugnad og planlegging i god tid før det hele drar i gang. Her fordeler vi oppgaver i fellesskap. Refleksjonsarbeidet under kursets gang gjøres i gruppa, der vi kommer til å stimulere til fasilitering, refleksjonsskriving, diskusjoner rundt samspill og hvordan vi gir tilbakemeldinger. Under kursets gang kommer lærerne til å arrangere utviklingssamtaler, der blant annet studentenes mål for arbeidet og progresjon følges opp. Vi diskuterer om de jevnlig setter opp og overholder avtaler samt leverer inn materiale i tide til kursansvarlig lærer. Ved slutten av kurset skriver de et refleksjonsnotat på minimum 500 ord, der arrangørrollen og arbeidsprosessen med den kunstneriske presentasjonen eller foredraget drøftes. Kunstneriske bidrag blir i tillegg dokumentert ved f.eks. en beskrivelse av arbeidsprosessen eller en lydfil. Ved avslutningen av kurset kommer vi til å gjennomføre en samtale med hver enkelt om deres aktive gjennomføring av kurset. Den kommer til å dreie seg om faglige problemstillinger rundt eget bidrag. Vi kommer også til å diskutere deltakelsen i organiseringen av forumet i relasjon til refleksjonsnotatet. Det kommer nok til å bli flere møter oss lærere imellom og mellom studentene og oss før forumet finner sin form i periode tre 2018. – Men alle ved ÅA som er interessert i å komme til et musisk møtested for erfaringsdeling og diskusjoner, ønskes hjertelig velkommen i tirsdager 15.15 til 16.45 i periode tre neste studieår!

Didaktikens retorik och universitetsföreläsarens roll som inspiratör

av
Anna-Stina Hägglund (I.) och Andreas Fagerholm (II.)

I.

Universitetsföreläsarens mycket viktiga uppgift är att undervisa sina studenter till att bli de självständiga och kreativa tänkare som krävs för nästa generations akademiker. Det handlar alltså om att inspirera och uppmuntra lika mycket som att lära ut sakkunskap. Hur lyckas man med detta uppdrag? Mika Hietanen, universitetslektor i retorik vid Litteraturvetenskapliga institutionen på Uppsala Universitet funderar kring detta tema i ett anförande från konferensen Universitetspedagogisk utveckling.

Hietanens poäng är att många som föreläser och undervisar på universitetsnivå faller in i en alldeles för bekväm roll som lärare där det främst handlar om att lära ut sakkunskap på ungefär samma vis som ens egna föreläsare gjorde. Föga innovativt och aningen tråkigt. Det som läraren däremot borde göra är att fundera över vem man vill vara som föreläsare och hur man kan utveckla sin persona till att bättre lyckas förmedla kunskap till studenterna på ett sådant sätt att man fångar deras uppmärksamhet och inspirerar till kreativitet. Verktyg till detta kan hämtas från retoriken, det gäller att kommunicera och övertyga studenterna om varför den kunskap som förmedlas på kursen är viktig att lära sig.

Man kan dock fråga sig vad Hietanen menar då han säger att det inte är särskilt givande att falla in i en ”fålla” och göra som sina egna lärare. Tvärtom borde man väl tänka tillbaka på sin egen studietid och fundera över när blev undervisningen mest intressant och när lärde man sig som bäst? När man har ringat in denna aspekt kan man fortsätta med att fundera över hur dessa föreläsare bar sig åt och ta modell av dem. Föreläsaren har en roll inte enbart som inspiratör utan även som förebild. Att vara sig själv är A och O, man måste vara bekväm i sin undervisningspersona för att kunna förmedla kunskap till studenterna.

Enligt Hietanen är föreläsarens främsta uppgift alltså att förmedla sitt ethos till studenterna och få dem att vilja lära sig. Den klassiska retoriken kan fungera som en referenspunkt till detta. Hietanen nämner en av den västerländska retorikens mest centrala skrifter Rhetorica ad herennium skriven av en okänd författare på 80-talet f.kr. I denna står det att talaren ska väcka åhörarens välvilja (benevolos), uppmärksamhet (attentos) och läraktighet (dociles). I ett undervisningssammanhang kunde man översätta detta till att föreläsaren kan nå ut till de mest motiverade studenterna med att enbart fokusera på föreläsningens tema. För att väcka de resterande gäller det att väcka deras intresse genom att inspirera dem till att lära sig. Detta sker såväl med icke-verbal som verbal kommunikation. En fallgrop är att ta för givet att studenterna automatiskt är intresserade av en kurs bara för att de frivilligt har valt att gå den. Det gäller alltså att kunna förmedla till dem varför det är viktigt att lära sig det som kursen handlar om och att uppmuntra till eget tänkande. Då blir undervisningen som bäst.

II.

Vilka retorikstilar bör universitetsläraren använda sig av? Tre grundläggande strategier kan urskiljas; man kan övertyga med hjälp av sin karaktär (ethos), genom att försätta åhörarna i ett visst tillstånd (pathos) eller genom att förlita sig på argument (logos). Enligt en mer läroboksmässig framställning kunde man kanske hävda att retorik handla om att övertyga genom att väcka åhörarnas förtroende (ethos), genom att vädja till deras känslor (pathos) eller genom att appellera till förnuft och kritiskt omdöme (logos).

Att kunna övertyga sina åhörare är givetvis en viktig färdighet även för den som ägnar sig åt undervisning på universitetsnivå; oberoende av hur skicklig man är som forskare så har man svårt att nå framgång i sitt undervisninsgsvärv om man inte lyckas kommunicera den kunskap och de färdigheter man besitter. Däremot är det inte alldeles självklart vilken retorikart som är mest lämplig i sammanhanget. Enligt Hietanen är ethos viktigare än både pathos och logos. ”Det är”, hävdar han, ”inte så att sakkunskapen kommer först, utan vårt visitkort som lärare är vårt ethos”. Ett annat synsätt har förfäktats av den numera bortgångne statsvetaren Lennart Lundquist. I en, vågar jag påstå, klassisk introduktionsbok till ämnet (Det vetenskapliga studiet av politik, s. 139) hävdar han med emfas att ”det allt avgörande är att läraren kan ämnets innehåll”.

Något generaliserande torde man alltså kunna hävda att Hietanen och Lundquist är oeniga om vilken roll logos – det förnuftsmässiga sakargumentet – har för en lyckosam kunskapsförmedling: medan Hietanen betonar ethos och uppfattar logos som varande av sekundär betydelse så antyder Lundquist tvärtom att logos är det centrala.

Personligen står jag nog något närmare det synsätt som Lundquist representerar. Logos – det att man undervisar, upplyser och informerar sina åhörare – är, vill jag alltså hävda, en nödvändig förutsättning för framgångsrik universitetsundervisning, ty utan denna beståndsdel är det inte möjligt att uppfylla universitetets huvuduppgift – att förmedla ett på systematiskt kunskapssökande baserat vetande. Samtidigt är logos knappast en tillräcklig förutsättning. För att nå ut till alla studenter är det sålunda viktigt att kombinera logosretorik med inslag från någon annan retorikstil. En, förmodligen alldeles adekvat, möjlighet är att fokusera på ethos och sträva efter att förmedla fakta (logos) på ett sätt som väcker förtroende och behagar åhöraren. Ett annat tillvägagångssätt kunde vara att ta fasta på pathos. Denna strategi kunde då sträva efter att förmedla fakta (logos) med hjälp av känslobetonade resonemang där olika möjligheter, konsekvenser eller nyttor av någon viss åtgärd dryftas. I termer av nödvändighet och tillräcklighet kunde både ethos och pathos således kanske förliknas vid INUS-förutsättningar; individuellt är de varken nödvändiga eller tillräckliga, men icke desto mindre utgör de väsentliga (icke-redundanta) komponenter av konjunktioner som i sig är tillräckliga (men inte nödvändiga) för en lyckad undervisning.

Referenser

Hietanen M (2015) Didaktikens retorik. Medform Play, Uppsala Universitet, 14 oktober 2015, https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5455

Tidseffektiv och konstruktiv återkoppling

I januari i år arrangerade Åbo Akademi ett utbildningsseminarium där Kristina Edström, universitetslektor och pedagogisk utvecklare vid Kungliga tekniska högskolan, och Jakob Kuttenkeuler, professor i marina system vid KTH, föreläste under rubriken ”Lärartricket – hur vi förbättrar studenternas lärande utan att lägga mer tid själv”. Jag deltog i seminariet inom ramen för mina studier i universitetspedagogik och kunde konstatera att det var bland det mest inspirerande och matnyttiga under mina pedagogikstudier. Edström och Kuttenkeuler erbjöd nämligen just det som jag söker efter: konkreta verktyg för att förändra och utveckla min undervisning.

Grundtesen i Edströms och Kuttenkeulers föreläsning var att kursutveckling alltid måste ske på ett kostnadsneutralt sätt och att det inte får gå utöver läraren. För att en kurs ska bli bättre ska det inte förutsätta att läraren jobbar mera. I stället bör utvecklingen ske genom en förbättrad pedagogisk kompetens och där är en av komponenterna att upplägget för varje kurs ska vara effektivt. Eller så som Edström uttryckte det: gör mera av det som bidrar till lärande och mindre av det som inte bidrar lika bra. Och det låter ju som en självklarhet. Lika självklart blir det dock inte då denna tanke ska omvandlas till praktik, eftersom det oftast är enklare att öka innehåll och arbetsmängd i en kurs än att ta skära ner.

Därför förevisade Edström och Kuttenkeuler olika metoder ur deras egen undervisning för hur undervisningen kan effektiveras samtidigt som studenternas inlärning förbättras. Av de olika metoderna framkom det att feedback, eller återkoppling för att använda den svenska termen, är bland de största bovarna i att sluka lärarens resurser och att återkopplingen dessutom ofta inte är så effektiv som vi tror. Detta var en ögonöppnare för mig. Med relativt lite undervisning i bagaget tänker jag mig att feedback från lärare till student är en nödvändig grund för studenternas utveckling. Samtidigt har även jag erfarenhet av att lägga timtal på att läsa och läsa om studenternas arbeten och pressa fram givande och originella kommentarer. Är det överhuvudtaget till någon nytta om det är så att studenterna inte läser eller förstår poängen med återkopplingen?

Enligt Edström och Kuttenkeuler behöver vi därför tidseffektiva sätt att återkoppla till studenternas arbeten, som samtidigt utgör en grund för förbättrad inlärning. Ett av dem är att inte vara för specifik i sin återkoppling om man vill att studenten ska lära sig för framtiden. Som lärare har vi en tendens att inta studentens roll, och rätta till det exakta stället där det har gått fel i t.ex. en uppsats. En student som endast är fokuserad på att få godkänt vitsord kommer då att rätta felet, utan att reflektera över hur man kan lära sig för framtiden av de misstag man har begått. I stället för att ge enskilda återkopplingar till varje student kan läraren sammanställa en lista på vanliga fel studenterna gör som redovisas inför hela gruppen. Det tvingar studenterna att arbeta självständigt och själva inse bristerna i sina arbeten.

Dessutom borde vi som lärare inse hur mångfacetterad feedbacken de facto är, och att det inte endast är det som vi skriver ner som kommentarer på en uppsats som ska räknas som rätt sorts feedback. I stället kan det vara lönt att utlokalisera uppgiften till studenterna så att de ger återkoppling till varandras arbeten. Genom att i högre utsträckning skriva för sina kamrater i stället för att få ett godkänt vitsord, görs arbetet mera omsorgsfullt, studenterna får snabbare återkoppling på sina arbeten och genom att träna på att ge återkoppling till sina kamrater förbättras även det egna inlärandet.

Det finns dock inget klart samband mellan en viss typ av återkoppling och förbättrad inlärning. Evans (2013) har visat att studier om återkoppling i högskoleundervisning kommer fram till mycket varierande och ofta motsägelsefulla resultat. Olika sätt att återkoppla kan ge mycket olika utslag beroende på studenternas bakgrund, pedagogiska ”intelligens”, känslotillstånd m.m. Efter Edströms och Kuttenkeulers föreläsning kan jag dock utveckla varierande sätt att ge återkoppling, och själv pröva mig fram till vad som fungerar.

 

Carol Evans (2013), Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education, Review of Educational Research 83, 70−120.

A student view on the disruptiveness of online education

Within information systems we are interested in studying people, technology and organizations, and in improving businesses, processes and everyday life through technology. No small feat, but luckily we have our students to help us.

Within the basic level course IT & Management we discuss issues of relevance to future IT decision makers. In a recent lecture the topic was on sustaining versus disruptive technologies.

Sustaining technologies are understood as increment improvements to existing technologies, which do not fundamentally change the key attributes of the technology. The user receives essentially the same value as before, but more of it or of a better quality. The ever increasing megapixels in our smartphone cameras are an example of this.

Disruptive technologies, on the other hand, are innovations which bring a whole new set of value attributes to the user. Another characteristic is that the performance of the technology improves at a rapid rate and reaches or overcomes the performance of the current technology. Disruptive technologies gain their illboding name from their propensity to take manufacturers of current technologies by surprise and rob them of their market shares.

To get a more active grasp of the concepts, we applied our newfound understanding to a context we are all familiar with; higher education. We had a lively classroom session centering around whether online education is disruptive to traditional universities. The participants were mainly 2nd and 3rd year students, with limited experience of online education.

The groups’ task was to identify key value attributes of traditional university education, and the same for online education, understood as e.g. MOOCs.

Value attributes of traditional university education

The first key attributes identified for traditional education centered around the social aspects of the university experience. The students initial viewpoint was that the sense of community, the social skills and the networks you gain are not replicable in online education. They pointed out aspects of trust – “you know who you are dealing with”, and also recognized the value of getting face-to-face supervision and being able to seek guidance in person. Only after the social dimensions, did the students point out the value attribute of gaining knowledge and skills in your area of study. The possibility to tailor your degree according to your wishes was interestingly also brought forward as an attribute of traditional education. After some prodding the students arrived at the value attribute of being able to award a degree as a key attribute of traditional education.

Value attributes of online education

When moving on to value attributes of online education the students were initially hesitant but quickly gained momentum. Interestingly, the first value attribute mentioned was more structure in your studies, a clearer “storyline”. This could be taken as a pointer to us within traditional education   to better articulate and package our offerings. More freedom was brought forward, namely regarding time and place of your studies, as well as the courses being cheaper than in traditional universities in many countries. A larger assortment of courses and more possibilities to specialize were the next attributes to be identified, and at this point some of the students wavered regarding their previous stance on the better possibility to tailor-make your degree in traditional education.

Finally the students arrived at the value attributes of having access to more experts and possibly more recent scientific knowledge.

A disruption or not?

Once we had identified the value attributes of both traditional university education and online education, we set out to discuss and compare the two sets of value attributes. The overwhelming opinion in the classroom was, that even with e.g. VR technology, social networking etc, the social value of participating in traditional education is superior to what can be provided in online education. During the discussion the almost limitless access to different topics and experts in online education seemed to gain more and more appeal with the students, but they simultaneously identified the need for quality control. At this point one of the students voiced that online education might actually make traditional universities stronger, as their position as gatekeepers and awarders of quality degrees rises in value. Our final conclusion as a group when our time ran out was, that if we could combine the best of these both worlds, our students would through online education have access to far more knowledge and expertise than a single university ever could provide, but the home university would be in a key role in making sure that the courses taken form a coherent whole and are within defined quality parameters. In this vision online education will not form a disruption, but rather an enhancement and significant improvement of traditional university education.

A goal worth dreaming of when working on digitalization of higher education.

Hur lär man studerande hur man lär sig?

Universitetsföreläsaren stöter på en mängd olika situationer. Både innanför och utanför föreläsningssalens väggar. Det är däremot inte alltid självklart hur man skall förhålla sig till de problem som kan uppstå, eftersom färdiga riktlinjer inte alltid finns tillhands. I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik (Universitetspedagogik, modul 1) har vi funderat kring frågor hur man skall engagera studerande. En del av detta har varit att bekanta oss med ett flertal olika videor, där olika föreläsare berättat om tekniker de använt sig av i sin undervisning. Det vi har fått till uppgift att ta fasta på är hur vi kunde tillämpa dessa aspekter i vår egen undervisning. I det här inlägget kommer fokus vara på inlärning och huruvida det är möjligt att lära studenter om de inte redan lärt sig.

Det här är frågor som Birgitta Tomkinson från Institutionen för medicinsk biokemi och mikrobiologi vid Uppsala universitet har funderat kring under en föreläsning som hölls under en konferens i universitetspedagogisk utveckling vid Uppsala universitet i oktober 2015. https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5456. I sin presentation ”Hur lär man studenter hur man lär sig om de inte redan lärt sig det” är Birgitta Tomkinson orolig över de studenter som inte klarar av kurserna och hoppar av utbildningen. Studenterna som antas till Uppsalas biomedicinska bioanalytikerprogram utgör en heterogen och bred skara med olika bakgrunder. Detta medför en hel del utmaningar, eftersom studenterna har olika behov och befinner sig på olika kunskapsnivåer. Det akademiska språket kommer även ofta som en chock för de nya studenterna.

Tomkinson hävdar att en stor del av de studenter som antas inte klarar av de krav som ställs under undervisningen. Det här är däremot problem som vi hört yttras även från andra håll. Dick Harrison, professor i historia vid Lunds universitet skrev i ett inlägg i Hbl den 27.1.2016 om problemen med genomströmningen i Sverige och hur Finland riskerar att gå samma väg om något inte görs.[1]

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

Det är en svår problematik, utan några enkla lösningar. Genomströmning behövs, men det är kanske väl enkelt att skylla över problemen på eleverna om något inte går som vi vill? Det är möjligt att fundera på varför vi är så besatta av att finna enkla lösningar. Finns det ens några sådana? Orsaker som ges i videon till att studenterna misslyckas är bristande motivation, omedvetenhet om den egna lärprocessen, dålig studieteknik, samt dyslexi. Det vill säga problem som alla härrör från studenterna. Tomkinson uppvisar således brist på självreflektion och självkritik. Det är enbart formen som diskuteras, medan själva utbildningen ges liten fokus. Lösningen ses i bättre lärare och mer pengar. Detta kan däremot lika enkelt uppfattas som ett försök att försöka avskriva sig själv ett ansvar, då det knappast är det enda som måste ses över. Är vi kanske dåliga att se brister i oss själva?

Inom kursen fick vi fundera över hur vi själva kunde tillämpa informationen vi fick från videoföreläsningen i vår egen undervisning. Många bra förslag kom upp som kunde öka studerandes inlärning, aktivitet och intresse. För att aktivera studerande under en kurs kunde föreläsaren utforma ett bonussystem med vilket aktiva studerande kunde ”belönas” på något sätt. Aktiva studerande kunde få någon slags bonus vilket kunde öka deras motivation under kursen. Räkneövningar eller andra övningsuppgifter (under kursens lopp) som ger poäng och bidrar till slutvitsordet kunde fungera bra som aktivering av studenterna. Det är också bra att uppmuntra studenterna till att sitta ner och fundera på uppgifterna tillsammans eftersom det är mer motiverande och roligare än att jobba för sig själv då man kanske fastnar med en uppgift och känner att det inte blir till någonting. Föreläsare kunde även tillämpa olika typer av metoder som kunde underlätta de studerandes inlärningsprocesser och engagera dem till att mer aktivt delta i föreläsningar, exempelvis något slags tävlingsmoment. Tomkinson nämnde i sin videoföreläsning att hon hade ordnat en aminosyratävling för att aktivera sina studerande inom bioanalytikerprogrammet vid Uppsala universitet.

Förkunskapskontroller kunde vara bra för att aktivera studerande, på det sättet får de koll på var de kunskapsmässigt befinner sig i början av kursen. Genom förkunskapskontroller får de tidigt ett begrepp om vilka deras svaga respektive starka sidor är och kan därefter anpassa sig till dessa. Längre hunna studerande inom samma ämne kunde fungera som tutorer eller inofficiella hjälplärare för de yngre studerande vilket kunde stärka inlärningen och studerandeaktiviteten. De yngre vågar säkert ställa fler ”dumma” frågor åt lite äldre studerande istället för åt föreläsaren. De äldre studerande skulle samtidigt få möjlighet att repetera kunskap från tidigare i utbildningen. Ett annat förslag var att lärare mera borde betona betydelsen av ett holistiskt angreppssätt och vikten av att knyta samman teori och praktik. De studerande borde få en bättre bild av hur olika moment eller kurser inom en utbildning hänger ihop, förståelsen för utbildningens uppbyggd kunde öka samt förståelsen om varför de studerar det ämne de studerar. Genom att förstå hur utbildningen är uppbyggd och varför de behöver den kunskap som ingår kunde deras motivation öka.

Minneslappar kunde även användas för att effektivera tentläsningen. Studerande kunde få skriva egna minneslappar under kursens gång som de eventuellt även skulle få använda under tenter. Av egen erfarenhet kan man säga att då man förberett en luntlapp inför en tent så har man tentläst såpass bra att luntlappen varit onödig under tenttillfället. Lärare kunde även anamma mera samarbete och diskussioner under kurser och föreläsningar. De studerande skulle få samarbeta mera med varandra, fungera som opponenter, ge anonym feedback på skriftliga arbeten och diskutera med varandra under seminarier. Detta kunde stimulera till mera självständigt tänkande och kanske även till att de tvingas att bli mera aktiva. Övrigt som kom upp var att läromålen för kurser och vad studerande förväntas lära sig borde vara tydligare, fler tillämpade övningsuppgifter kunde inkluderas, en tydligare förankring mellan kursinnehåll och arbetsliv samt att repetera mera det som man tidigare har gått igenom under en kurs.

Det som vi ännu lämnade att fundera över efter videoföreläsningen var bland annat om det ändå finns vissa studerande som är ”hopplösa fall”. Vad gör man i så fall med dessa? Resurserna för lärare och föreläsare är ju begränsade och vi frågade oss hur mycket tid och resurser som kan läggas ner på svagare studerande utan att det går ut över resten av gruppen. Hur kunde man balansera detta på ett rättvist sätt? Ett förslag var att utifrån förkunskapskontroller i början av kursen dela in gruppen i mindre studiecirklar tillsammans med äldre studerande, finns det andra lösningar? Andra frågor som kom upp var om pedagogikkurser i början av studierna samt mera fokus på studieteknik och inlärningsprocesser kunde hjälpa omotiverade studerande eller om andra åtgärder måste tas.

[1] http://gamla.hbl.fi/nyheter/2016-01-27/787164/dick-harrison-dra-i-nodbromsen-finland

Laborationer – ett viktigt inslag inom undervisningen eller slöseri med resurser?

Inom undervisningen vid fakulteten för naturvetenskaper och teknik ingår laborationer i vissa kurser. Studenterna lär sig om olika processer och fenomen genom att se, lukta och uppleva (inom kemiundervisningen ska man dock inte smaka på någonting i laboratoriet!). Exempel på olika laborationer är att utföra synteser, tillverka papper, bestryka papper, analysera den kemiska sammansättningen i prov eller bestämma olika egenskaper. Men laborationer är också både utrymmes- och resurskrävande, har vi råd att hålla laborationer i dagens slimmade undervisning?

Kemiundervisning är mer än teori

I kursen ”Biomassa och dess förädling” bestämde studenterna halten lignin i ett biomassaprov för nån vecka sedan (se bilderna). Biomassan behandlas med stark syra vid rumstemperatur innan provet  späds ut med vatten och får koka i 3 timmar. Vid kokningen avgår furfural, en aromatisk aldehyd, som har en karakteristisk doft. Alla studenterna fick försöka identifiera doften av furfural och de flesta tyckte att doften påminde om doften i en varm, torr bastu. Denna koppling mellan en kemisk substans och doft gav många av studenterna en aha-upplevelse. Dofter och att studenterna själva får göra saker går inte att överföra till en föreläsningssituation eller till digital miljö.

Bestämning av halten lignin i ett biomassaprov med Klason-metoden.

Vid kokning avgår furfural.

Laborationer är också ett utmärkt sätt att aktivera studenterna, alla studenter måste delta i laborationerna och utföra åtminstone vissa moment. Då man som lärare övervakar laborationer får man dessutom mycket bra kontakt med studenterna och man märker direkt om studenterna inte förstår vad man förklarar. Man kan då förklara samma fenomen på ett annat sätt eller förtydliga vad man menar. Vid genomgång av laborationsrapporterna ser man också om något varit extra svårt och kan ta upp detta på föreläsningarna. Studenterna får tillbaka rapporterna med tips och korrigerar fel tills alla uppgifter kan godkännas.

Inom grundkurserna är laborationerna ganska enkla och består till stor del av demonstrationer under konstant handledning. I fördjupade kurser blir laborationerna mer avancerade och mer självständigt arbete ingår. I kandidatarbetet uppmuntrar vi till några veckors arbete i laboratoriet; detta ger praktisk kunskap och kontakt med forskningen vid ämnena på nära håll. I diplomarbetet ingår ännu mer praktiskt arbete, ofta inom ett större forskningsprojekt eller via samarbete med ett företag, vilket ger en bra koppling till arbetslivet.

Är det tillåtet att göra misstag?

I undervisningen baseras studenternas utvärdering ofta på hur bra de lyckas med sin uppgift. I laborationerna ska det dock vara tillåtet att göra misstag, allt ska inte behöva gå som på Strömsö! Man lär sig av sina misstag och detta gäller speciellt allt praktiskt arbete. Därför är det också viktigt att examination av en laborationsdel inte ska kopplas till resultatet för laborationen, dvs. hur nära det korrekta värdet studenterna lyckas komma. Istället borde fokus i laborationsrapporten läggas på möjliga orsaker till misstag,  kopplingar till teorin och reflektioner över vad som kunde ha gjorts annorlunda. Oklarheter och fel kompletteras tills rapporten kan godkännas.

Studenter i kursen ”Biomassa och dess förädling” i färd med att bestämma halten extraktivämnen i ved av Larix Sibirica.

Varför har vi då inte mer laborationer?

För att kunna inkludera laborationer i undervisningen behövs extra resurser! Laborationerna måste utföras i ett laboratorium som kemiämnena betalar hög hyra för, dessutom krävs många gånger avancerade instrument som till exempel gaskromatografer. Dessutom krävs fler handledare eller mer tid för läraren eftersom gruppstorleken måste begränsas. Tidigare kunde ämnena anställa äldre studerande som fick timersättning för sitt arbete samtidigt som de fick praktik och arbetserfarenhet men det är inte längre möjligt. Nu måste vi vända oss till våra doktorander, som har sin egen finansiering, för att få hjälp om vi lärare inte har möjlighet att sköta all laboratorieövervakning själva. I doktorandernas arbetskontrakt finns stipulerat att de ska delta i undervisningen och detta ger dem bra erfarenhet, men det gäller att planera laborationerna väl för att inte överbelasta våra doktorander. De måste ju också ha tid att utföra sitt forskningsarbete och komma framåt med det egna doktorsarbetet. Resursbrist är ett speciellt stort problem vid små ämnen med få lärare. Några universitetslärare som skulle kunna hjälpa till med laborationer utan att vara bundna till ett visst ämne skulle vara till stor hjälp.

Ett annat stort problem är schemaläggning. Laborationerna kan ta lång tid om ett prov måste koka i 3 timmar och har en kurs många deltagare måste de delas in i flera grupper. Det är då nästa omöjligt att undvika krockar med andra föreläsningar. Av tradition har vi ofta haft laborationerna i våra kurser efter att föreläsningarna har avslutats och i vissa fall också efter att tentamen hållits. Detta är inte så lyckat eftersom kopplingen mellan teori och praktik samt möjligheten att förklara vissa fenomen uteblir. Det går att omforma en del av laborationerna men det krävs tid för planering.

Laboratorieundervisning behövs!

Laborationer är ett mycket viktigt inslag inom undervisningen i kemiteknik och naturvetenskaper. Studenterna aktiveras och lär sig på en djupare nivå, samtidigt konkretiseras kopplingen mellan teori, praktik, forskning och arbetsliv. Även om digitalisering ger oss många nya verktyg för att förbättra och effektivera undervisningen får vi inte glömma bort traditionella, praktiska metoder. För att säkerhetsställa en fortsatt utmärkt kemiundervisning vid Åbo Akademi och utexaminering av kunniga diplomingenjörer så måste vi också i fortsättningen få tillräckliga resurser för att inkludera laborationer i vår undervisning.

 

När kursen inte går som i Strömsö

Det var -20 grader ute den fredagen och där stod alla 80 deltagare utanför Axelia utan jackor och frös medan brandalarmet ringde inne i aulan. Som tur hade jag predikat HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) på måndagen det första jag gjorde då kursen startade. För det kom till nytta i kursens sista händelse.

Hösten 2010 tändes tanken med min chef, Professor Mikko Hupa, att vi skulle ansöka om finansiering från Metallinjalostajien rahasto (övers. Metallförädlarnas fond) för att hålla en fördjupad specialkurs om kemisk termodynamik i industriella högtemperaturprocesser med fokus på förbränning och pyrometallurgi. Vi lyckades håva in en ansenlig summa från fonden senare under vintern för att arrangera kursen hösten 2011. Vår idé var att involvera forskare från både förbränningskemi, vilket är ett av våra starka forskningsområden på vårt laboratorium för oorganisk kemi, samt från material- och metallurgiforskningen, huvudsakligen från Aalto-universitetet. Dessutom var tanken att locka studenter och forskare från både finska universitet och utländska universitet, speciellt nordiska universitet, samt människor från industrin, huvudsakligen från bolag som vi samarbetar med.

Kursen är en ad-hoc kurs, men en liknande kurs ordnades vid Åbo Akademi 2002 inom ramarna för det Nordiska Energiforskningsprogrammet, finansierat av det Nordiska ministerrådet. Kursen 2002 var min första erfarenhet att organisera en kurs och den nya kursen var tänkt som en fortsättning av den, trots den långa pausen. Således, upplägget blev tre dagars intensivkurs och två dagars vetenskapligt symposium relaterat till kurstemat.

Då kursen inte finns med i det ordinarie kursprogrammet, var tidpunkten för kursen inte spikad. Detta ledde till en början att organiserande av kursen drog ut på tiden och den initiala planen att hålla den hösten 2011 blev en omöjlighet och istället flyttades den till februari 2012. Detta orsakades delvis av min överoptimistiska tidsplanering. Efter att ha flyttat fram kursen, gjorde vi dock mycket reklam för kursen. Till vår glädje visade det sig att det fanns en stor efterfrågan på vår kurs. Till vår förskräckelse så var intresset så stort att antalet intresserade var trefaldigt jämfört med det planerade maximala deltagarantalet. Istället för att begränsa deltagarantalet då det starka intresset visades, ändrades kursplanerna så att vi kunde låta alla intresserade delta. I slutändan deltog över 90 personer på kursen och symposiet.

Jag tog hela ansvaret att föreläsa de två första dagarna medan Mikko och en professor skulle föreläsa halva dagen på onsdag och jag föreläste resten av den dagen. De två sista dagarna skulle vara i symposiumformat, med presentationer av inbjudna deltagare.

Min första lärdom kom redan före kursens start. Det behövs väldigt mycket tid att förbereda kursmaterial, så som powerpointpresentationer, utprintningar, övningar, med mera. I samma veva, fungerade jag som kontaktperson för utländska deltagare, som hade massvis med frågor om rese- och boendearrangemang med mera. Efter en massiv slutspurt, lyckades jag färdigställa allt inför kursen, även om jag satt i mörkret i Axelias aula dagen före kursstarten stansandes hål i utprintningar av kursmaterialet och samtidigt organisera allt i mappar.

Efter första dagens föreläsande från morgon till kväll, insåg jag att en hel dag med föreläsningar är utmattande. Ett intressant fenomen var att jag inte kunde hålla pauser, då det ofta blev långa köer med studeranden som utnyttjade pausen till att ställa frågor till mig. Dessutom, ifall det var goda frågor som intresserade hela publiken, tog jag upp dem på nytt i början av nästa föreläsning. Följdaktligen, hade jag väldigt lite tid att vila upp under pauserna och återhämta mig. Till råga på allt, fick jag magsjuka natten till tisdag och det var med nöd och näppe som jag lyckades ta mig till jobb och föreläsa hela tisdagen. I normalfall skulle jag stannat hemma för att återhämta mig från nattens strapatser, men då jag hade ett fullt auditorium som väntade på mig, med en del ditresta från Österrike, Sverige och Norge, och föreläsningsmaterial som svårligen kunde ha använts av någon annan lärare på så kort notis, bestämde jag mig att försöka orka igenom dagen. Här kom andra större lärdomen då man planerar kurs: Ta i beaktande Murphys lag. Saker kan gå snett då man minst önskar det.

Fram till fredagen gick det någorlunda bra, utan större katastrofer. Men då den sista presentationen startade på fredag eftermiddagen, satte brandalarmet igång. Ofta är brandalarmen i Axelia relaterade till relativt ofarliga händelser, men det finns alltid risk för att det är bränder eller farliga kemikalieolyckor som förorsakat larmet. Då var hela åhörarskaran illa tvungna att lämna sina platser och gå ut i kylan, som var speciellt bitande denna vecka. Temperaturerna sjönk ner till -20 grader. Till min lycka hade jag utnyttjat en lärdom från min tidigare arbetsplats SINTEF, ett stort forskningsinstitut i Trondheim, Norge. Alla möten och tillställningar inleddes alltid med något som kallades HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) före man övergick till mötets egentliga ärenden. Mötesledaren informerade alltid om var de närmaste nödutgångarna finns och var uppsamlingsplatsen finns, samt övriga säkerhetsrelaterade ärenden. Det kunde lätt kännas tjatigt efter par gånger, men man vet ju aldrig ifall det finns nya människor som deltar på mötet. Så detta hade jag med i bagaget då jag flyttade tillbaks till Finland 2010. Det första jag gjorde vid kursstarten var att förklara för åhörarna var nödutgångarna finns och hur man skall gå tillväga ifall brandalarmet ringer. I efterskott var det ju ett lyckat drag. Överlag är detta något som lärare och ansvariga mötesdragare kan ta i beaktande, speciellt ifall man har studenter och gäster utifrån Åbo Akademi på besök.

Efter att alarmet var över, kunde vår sista presentatör avsluta sin presentation. Jag kunde avtacka de närvarande och med det, kändes det som att en enorm tyngd föll av mina axlar, nästan så tung att jag var tvungen att hålla mig för gråt. Lättnaden av att klarat sig igenom den fysiskt och mentalt utmanande veckan var enorm.

Några viktiga lärdomar fick jag med mig. Flera av dessa är självklara, men man kanske inte alltid tänker på det:

  • Börja planera i god tid. I vårt fall hade vi 1,5 år på oss men under den sista veckan kändes det som att tiden inte räcker till.
  • Ha en reservplan för undervisningen ifall det är en specialkurs. I vårt fall kom det tre gånger flera studenter än ursprungliga planen för vår kurs, och min magsjuka hade kunnat ställa till problem för alla 80-90 deltagare. Nu lyckades vi genomföra allt trots dessa utmaningar.
  • Fundera på praktiska arrangemang vid nödfall och andra oväntade situationer. Man kan aldrig vara alltför förberedd.

Hur kan studerande aktivt delta i undervisningen?

I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik har vi bland annat funderat på hur man engagerar studerande och hur man kan uppmuntra till aktivt deltagande i undervisningen. I en video från en konferens i universitetspedagogik som vi har fått ta del av diskuteras detta lite närmare (LÄNK). Alison Cook-Sather som håller en presentation i videon fokuserar på hur man genom partnerskap mellan studenterna och den undervisande personalen kan uppmuntra till aktivt deltagande och ökat engagemang.

Enligt Cook-Sather kan partnerskap ha en positiv effekt på tre olika områden:
• engagemang – både studenter och lärare är mera motiverade
• medvetenhet – både lärare och studenter blir medvetna om sin egen identitet
• effektivering – undervisningen blir bättre och upplevelsen av föreläsningssituationen förbättras.

Föreläsningen väckte en hel del frågor hos oss deltagare, bl a hur intresserade studenterna egentligen är av partnerskap och om det passar för alla? Finns det eventuella ‘risker’ eller negativa följder av partnerskap som inte nämns i föreläsningen, t ex om partnerskapet kan försätta studenterna i ojämlika positioner i förhållande till varandra (exempel: studerande som är mera utåtriktade får mera ut av partnerskapet än tillbakadragna studerande)? Förutsätter partnerskap engagerade studenter, eller är det tvärtom, d v s att studenter engageras vid partnerskap? Nedan diskuteras några utmaningar gällande partnerskap som kan uppstå både för studerande och för lärare.

Enligt Cook-Sather borde partnerskapet bygga på respekt, ömsesidighet och delat ansvar. Respekt handlar om att ha en specifik attityd till varandra, ömsesidigheten om ett sätt att kommunicera med varandra så att lärandet hela tiden byggs upp genom en ‘ge och ta-mentalitet’, och delat ansvar om att både lärare och studenter har ett gemensamt ansvar för att lärprocessen ska vara så meningsfull och ändamålsenlig som möjligt.

För att etablera partnerskap bör läraren bli ‘bekväm med det obekväma’, d v s läraren bör acceptera och förstå att undervisningen blir bäst och mest engagerande när hen vågar lägga över en del av ansvaret, skapandet och det aktiva deltagandet till studenterna. Detta kan till en början upplevas som utmanande men det är först när läraren vågar diskutera utan att utgå från att endast hens perspektiv är det rätta som riktigt intressanta, inspirerande och kreativa diskussioner föds i klassrummet där alla tar någon ny aspekt med sig hem. Läraren lär sig att förstå hur studenterna tänker, vad det är de missar och var de behöver stöd, medan studenterna känner att deras idéer är välkomna och mottagna, samtidigt som de lär av varandra.

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

En annan utmaning är heterogeniteten hos studerandena. Vissa studerande är mera bekväma med att synas och höras medan andra helst vill få så lite uppmärksamhet som möjligt. Att aktivt delta i undervisningen är kanske något som man behöver introduceras till och lära sig stegvis, dvs i lite mindre utsträckning och i lättare former till en början för att sedan så småningom bli mera krävande. För att kunna öka aktiviteten stegvis på ett så effektivt sätt som möjligt skulle det därför vara bra om man arbetade med detta på ett målinriktat sätt, genom att den undervisande personalen har en gemensam syn på aktivt deltagande, under hela studietiden (i mån av möjlighet).

Det är även viktigt att var och en känner sig hörd och sedd under undervisningstillfällena, att ett tydligt samspel mellan föreläsare och studeranden existerar. Det borde finnas en balans mellan föreläsning och diskussioner – på detta sätt involveras alla och var och en kan delta. Detta bidrar till ett aktivt deltagande. Kursupplägget bör ha klara ramar och mål, studerande skall kunna påverka men inte i alltför stor utsträckning. Ifall dessa krav och mål inte existerar i ett kursupplägg kan det hända att en kurs känns alltför flummig och att dess ändamål saknas. Särskilt om läraren fått ‘ärva’ material av den förra läraren kan kursen kännas flummig och ostrukturerad.

I våra diskussioner funderade vi också över hur partnerskap kan tillämpas i praktiken i vår egen undervisning. Feedback i olika former kan fungera som en del av partnerskapet och kan leda till en positiv utveckling hos föreläsaren samt för dennes undervisning i fortsättningen. Studerande kan exempelvis bidra med feedback eller önskningar på kursens innehåll men kan också ges möjlighet att bidra till skapandet av kursmaterial, exempelvis genom artiklar, litteratur o.s.v. Genom att ha träffar och diskutera materialet/artiklarna är det mera givande och inspirerande att läsa; man får mera ut av det.

Studerande kan även bli indelade i grupper där varje grupp ansvarar för en lektion. Under dessa lektioner kunde de få låta kreativiteten flöda och komma på olika sätt att involvera sina medstudenter. Detta kan bidra till en större insikt och förståelse för lärarens arbete med studenterna, medan läraren kunde få nya, kreativa idéer om hur undervisningen ska göras interaktiv och intressant.

Partnerskapet tycks trots vissa utmaningar öppna upp möjligheter för en positiv utveckling av såväl undervisningen som lärandeupplevelsen. Visserligen kan det hända att ett partnerskap mellan studeranden och föreläsare inte passar för alla men i det stora hela gynnar det högst troligen båda parterna. Genom samarbete mellan bägge parterna bildas en gemenskap där både studeranden samt föreläsaren kan lära sig av varandra.

Om du är intresserad av att läsa mer om partnerskap så har Alison Cook-Sather tillsammans med Sophia Abbot publicerat en artikel om ämnet som hittas HÄR.

Marina Näsman
Jonna Engström-Öst
Janina Björk
Alexandra Holm