Can funding of universities impact teaching and research?

In this post we will be discussing how funds are disbursed from the Ministry of Education and the impact of inadequate funding on teaching, students and research based on our own thoughts. The scope of the post is the university system. We will also propose solutions to inadequate funding of departments. In Finland, the Ministry of Finance is responsible for the disbursement of funds to the ministries including the Ministry of Education. How much fund a university gets is based on certain performance indicators, which is illustrated in Figure 1. The model is divided into education, research, and goals of education- and science policy. 39% of the funding is based on education, 33% on research, and the remaining 28% on goals of education- and science policy.

Figure 1. The (translated) model for funding of universities by the Ministry of Education and Culture, starting in 2017. The funding is dependent on education (39%), research (33%) and on goals in policy of education and science (28%). In these main themes, the most important parts are the amount of completed Master’s and doctoral degrees, amount of peer reviewed publications, and the strategy of the university.

The competition for funding by various departments of a university has become stiffer in recent times. This is due to the reduction of higher education budget by the Ministry of Finance. The obvious reason for the reduction in education budget is the poor economic situation in the country and as a result, fewer departments are selected as key areas of specialization by the university for better funding. Performance indicators such as the number of enrolled students, the number of graduated students, the number of professors and the number of publications in conferences and journals are used in guiding the administrative branch of the university in deciding the departments that will get more fund and the departments that will get less fund. The overall reduction in funding for university has had negative impact on the following:

Teaching – In order to maximize the available fund, the administrative branch of the university has taken certain measures such as increasing the responsibilities of a teacher. Teachers are now performing certain administrative tasks and it is not uncommon that teachers are teaching bigger classes of students. This has resulted in the reduction of the amount of time teachers spend on preparing classes, interacting with students and colleagues.

Student – The student financial support is cut back. This has affected students who solely depended on it for sustenance. There is increasing pressure on students to take student loan or find part-time jobs. However, the requirement that a student should earn 55 credits per year has not been relaxed.

A department can partially fund itself by doing the following:

  1. Collaboration – Collaboration enables individuals or departments to work together to achieve a defined and common business purpose. In the science and engineering community, collaboration between two or more departments in project such as the data driven energy science jointly awarded to scientists at Utrecht University in the Netherlands and scientists at the Jawaharlal Nehru Centre for Advanced Scientific Research in India enables the departments to access fund that would otherwise not be available to them from their respective universities. Most world top university departments are well funded yet they require collaboration from departments of other universities to speed up the project. Collaboration between departments is a very good way to prevent departments from getting too square and isolated – sharing equipment and knowledge is promoting both interdisciplinary collaboration and the department’s economy.
  2. Partnering with industry – Departments such as electronics and electrical departments of universities can partner with electronics industries in research and development and have access to funding. Industries can utilize the pool of knowledge in departments by partnering with them. While the industries will benefit from the pool of knowledge in the departments, the departments will be partially funded by the industry. Collaborating with companies for e.g. Master’s thesis is also a good and an easy way to partner with companies. When collaborating with a company for a thesis, they usually pay for necessary analysis and the student could even be hired for a few months to work on the thesis. This kind of experience is also valuable for the student: they have a first connection to the industry and an employed graduate is always benefiting the university.
  3. Public donation – A department can ask for financial donation from the public. This idea of raising fund for the department through financial donation is an financial appeal primarily to alumni and other philanthropic individuals. Other non-philanthropic individuals with high regards for education will certainly donate as a mean of promoting research and sustaining quality education for the good of the country.
  4. Licensing of patents – Patents that belong to a department can be licensed to companies under strict agreement. The proceed will be used to fund the department.

The funding of universities is mainly focused on results. Universities have to produce more graduates, more publications. Teachers are expected to have more skills, more students have to combine part-time jobs with studies if they have to complete their academic program. Every member of the university community is under increasing pressure of one form or the other. Therefore, as a concluding remark, we can assume to some extent that the funding policy is affecting teaching and the common atmosphere at the universities.

 

By Ikenna Anugwom, Lawrence Nwaogo and Jenny Palosaari, for University Pedagogics module 2, Åbo Akademi University

 

References:

Ministry of Education and Culture: http://minedu.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset (23.5.2017)

https://www.uu.nl/en/news/three-utrecht-researchers-collaborate-with-india-in-data-driven-energy-science (13.06.2017)

http://www.lboro.ac.uk/eng/research/imcrc/Researchers-Enewsletters/Meeting_documents/March-2010-Seminar-Presentation.pdf (13.06.2017)

The point of university pedagogics!?

The writers of this blog, Charmi, Christian, Francesco, Louise, all have an interest in pedagogics and decided to take a course in university pedagogics.

This blogpost was made as part of module two in university pedagogics. During the course we have been able to participate and arrange active learning instances. The course participants were split up in four groups and each group was responsible for arranging one workshop utilising an active learning technique of our choice. This has been a positive experience for all of us and many have expressed their desire to incorporate some of the forms in their teaching. It was especially eye-opening to try out the techniques ourselves and afterwards brainstorm about pros and cons.

Doctoral students are encouraged to include 5 credits of university pedagogics in their official study plan for the degree. There is no formal requirement for staff to have university pedagogics at the time of employment, however if they have no previous courses they are required to complete some within two years. Teachers at level 1 are required to complete 5 credits worth and teachers at level 2 are required to complete 10 credits worth of university pedagogics. The recommended amount of university pedagogics for staff is 15 credits [1].

A small poll done at the dynamic ecology blog asked readers to report how big fraction of the lecture time they use for lecturing and why they choose that approach. The respondents who use more than 75% of the time lecturing chose some of the following alternatives: a need to cover a lot of material, lack of support, in form of teaching assistants, to use other forms of teaching, want to use existing material, don’t know how to implement other approaches, feel that the class is too big for other forms of teaching, people enjoy lecturing, too big risk of failure and the list goes on. Of the respondents, who said they lecture less than 75% of the time, 51% indicated that they lecture less because of knowledge of pedagogic research [2].

Research showed how active learning, even if is not the cure for all educational problems, has a positive effect on learning in general [3] and also on specific learning outcome, both related to the content of the lecture, for example academic achievement or related to personal characteristic, for example higher self-esteem [4], This is particularly important related to the engagement of “millennial” students, who are more difficult to engage with classical teaching methods [5].

For example, the analysis presented in [6] investigates the importance of active learning strategies and analyses the possible obstacles to be overcome. The active learning methods compare to traditional, conventional methods of instruction produce different learning outcomes and provide most effective learning within a given time limit and lengthy course content. All over the world, new recommendation are spreading, highlighting the importance of use active learning as common teaching strategy [7].

However, the active learning strategies needs to be planned well in advance in order to maximize their positive effects, moreover, they are more effective if personally comfortable. The researchers practicing active learning methods while teaching are more concerned with how well the students master the contents. In order to follow the timeline within the classroom the strategies could involve more interaction between the teacher and students rather than interaction among student.

A successful example of active methods is the one used by Prof Jim Eison (Department of Adult, Career & Higher Education University of South Florida) [8]. The researcher prepare pre-class material with short writes, involves more YES/NO answering questions and structure the group discussion in a way that follows the outline of the course. Content of the course could be formulated as a poem or photograph for students to analyze and extract possible understanding.

For the self-improvement, a questionnaire is prepared for self-assessment of the applied active learning strategy. The researchers practicing active learning methodology could develop a forum for continuous discussion, which helps them to remain updated with the ongoing developments in the strategies.

We believe that a proper and planned use of actives method not only creates better learning environment, but might even reduce the amount of time spent on teaching.

During the pedagogics 2 course, all groups were assigned to arrange a workshop on the role of the university, utilizing some activating method. Before the workshop we read a number of articles on the subject, wrote abstracts on these and got comments on the abstracts from the other participants. At first, this seemed like quite a challenge, but it turned out to be easier than anticipated.

We chose a very simple activating method (which we called “the line”), where we presented some statement and told the participants to stand somewhere on a scale (a line on the floor) ranging from agree to disagree. After everybody had found a point on the scale where they felt comfortable, they got to discuss their opinion with others next to them.

First, we presented some background on the topic and then presented a few statements relating to the topic with focus on Åbo Akademi. This way, we were able to recreate many of the arguments presented in the texts we read, but in a way so that everybody thought about the issues from their own perspective. After discussing in small groups, everyone also got to present their opinion.

Designing and moderating the workshop really showed that using activating methods needn’t be time-consuming, neither during preparation nor execution, while still getting the participants engaged. Formative assessment was used frequently throughout the course, for instance in form of comments on our abstracts. This feedback made it possible to improve our work throughout the course.

With this post we want to raise awareness on the importance of using activating methods and to maybe ease the fear related to the supposed complexity related to the implementation of activating methods in everyday teaching.

[1] http://www.abo.fi/fakultet/media/25126/bilaga1.pdf
[2] https://dynamicecology.wordpress.com/2016/04/20/how-much-do-scientists-lecture-and-why-poll-results-and-commentary/
[3] Omelicheva, Mariya Y., and Olga Avdeyeva (2008) Teaching with lecture or debate? Testing the effectiveness of traditional versus active learning methods of instruction. PS: Political Science & Politics, 41(3), 603-607.
[4] Prince, M (2004) Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 233-231.
[5] Roehl, A., Reddy, S. L., & Shannon, G. J. (2013). The flipped classroom: An opportunity to engage millennial students through active learning. Journal of Family and Consumer Sciences, 105(2), 44.
[6] Niemi, H. (2002). Active learning—a cultural change needed in teacher education and schools. Teaching and teacher education, 18(7), 763-780.
[7] Drake, E., & Battaglia, D. (2014). Teaching and learning in active learning classrooms. FaCIT.
[8] Eison, J. (2010). Using active learning instructional strategies to create excitement and enhance learning. Jurnal Pendidikantentang Strategi Pembelajaran Aktif (Active Learning) Books, 2(1), 1-10.

Disappearance of ‘non-sexy’ subjects

Our concern when looking at the current trends in Finnish university reconstruction is the disappearance of small departments and programs. This is happening within Åbo Akademi University, however it is not a solitude problem within only our university, but rather an international trend where larger units are more funding-friendly and perceived more efficient for the management.

The funding challenges that have caught our attention are small departments’ possibilities to remain intact within bigger institutional reconstruction, as well as to attract compulsory funding and researchers due to lack of consistent funding. This may in the end lead to a decreased level of research. Finally yet importantly, we recognize more possibilities for ‘trendy’ subjects to establish public – private funding corporation.

On the one hand, the Vaasa Energy cluster and studies supplied by the local universities devour and extinguish smaller subjects. Students within energy technology from the Vaasa University and Åbo Akademi/Novia are in for opportunities and a remarkably good research position for the next decade. The city of Vaasa engages in this discipline by organizing a yearly one week long ‘Energy week’, including conferences, seminars, awareness raising events among the public and educational institutions and so forth.

On the other hand, subjects sustaining and developing the rural region of Ostrobothnia, such as rural and regional studies are neglected in this era of the energized Vaasa. These studies linked to rural, urban and an environmentally sustainable future at Åbo Akademi and Vaasa University have minimalistic visibility to present themselves and reach out to the public through the same major promotion supported by, for example the city of Vaasa. Therefore, funding from the region and its municipalities is more likely to be allocated towards energy studies than rural and regional studies.

We are concerned that the focus has been turned from the human and social capital towards management efficiency and financial resources. We ask ourselves where the appreciation for humans and humanistic studies has gone. For example, at Vaasa University the humanistic division of languages are redirected to Jyväskylä. From Åbo Akademi, on the other side of the Brändö bride, we ask ourselves if a university without a language study unit will be a scientifically holistic or a loosely fluctuating entity in the future?

In conclusion, as we discussed these issues in our University pedagogic studies 2 during this semester, we consider the needs of human care and social awareness to be raised. Internationally universities tend to move towards resource sharing, funding in order to attract more funding, and students. Finances have become the most important element for universities around the world. Do we want to live with this?

3rd of May, 2017.
By Alexandra Holm, Hasan Habes and Kristina Svels

Additional resources:

Student as Producer, Teacher as Producer

University Pedagogies 2: Institutional Framework for Teaching and Tutoring / Spring 2017 / Teacher: Camilla Kronqvist

 

Group Blogpost: ‘Student as Producer, Teacher as Producer’

Jason Finch, Emil Kaukonen, Marta Olszewska

2 June 2017

 

The Shifting Role of Universities

The changing environment of universities is leading to changes in the student/teacher relationship. Universities in 2017 exist in the context of the prevailing opinion in society and the public debate, sometimes labelled ‘neo-liberal’, in which everything is supposed to act like a market. Since the 1980s this has replaced a view of university funding based, broadly, on state planning (we need so many engineers and so many arts graduates, so we will fund those portions of the university accordingly) with one based on the idea that everyone must sell what they have to sell and compete with others in the same marketplace. This applies both to researchers within universities and to the universities themselves as parts of a global knowledge market (Hall, 2010).

The general trend within higher education during the last few decades has undeniably been a shift towards trying to meet the needs of the marketplace on a state and global scale, not least with regard to the internal organization of universities (Taylor and de Lourdes Machado-Taylor, 2010). The emphasis for both student and teacher has shifted so that each is judged according to measures of productivity.

Members of our group on the course ‘University Pedagogies 2: Institutional Framework for Teaching and Tutoring’ have situated our own experiences in the context of our assumption that there has been a general change in society and in political discussion over the past few decades. These thoughts have a clear relevance to the public debate.

 

All That Matters Is Production (?)

Let us imagine a situation when a PhD student gets a funding within a project. The idea of doing research and being paid for this effort sounds appealing, to say the least. It sounds like a dream job. Perhaps to those whose thesis research topic falls within the scope of the project or at least overlaps with it: for them, it is a definite ’yes’. For others, the experience can leave a bitter taste. It can include publishing articles which fulfill the objectives of the project, objectives which have been put in place by the PI of the project and approved by an external funding body, but don’t serve the needs of the PhD student. This may lead to a lack of personal motivation, since the student is focusing on project work and not his or her own interests. It can be impossible for the student to do his or her own chunk of work. However, does this matter? The papers are being produced anyway… And the research plan of the PhD student is essentially irrelevant, as long as he or she produces papers on time and graduates (as yet another output of the university system).

In varied ways and to varied extents university teachers may question and even in some cases resist the situation in which we are operating. This bears some resemblance to the model of the teacher as dissident, an oppositional actor operating under the radar within the system, which has been proposed by Seth A. Agbo (2010). The dissident is often viewed as someone whose activity is aimed at the destruction of the system in which they operate. Perhaps the dissident could be viewed more positively by those able to modify the system on a larger scale as a productive figure, as someone with insights to contribute which could rehumanize the system without attempting to turn back the clock to the past. A teacher’s productivity could include a productive level of dissidence.

Allied to this, if the number of PhD students that a docent or professor can take on is very limited, then researcher education is problematic. The lead researcher can put no time into researcher education. He or she can only use the junior researcher as a resource to do the portions of the job which the senior researcher would prefer not to do. The junior researcher, meanwhile, has to accept this particular market as the situation in which he or she is now operating. The alternative to becoming a course assistant with plenty of workload on the shoulders (read: accepting the situation) is leaving the academic profession. Thus a by-product of the new university system are lecturers without the proper ‘lecturer’ tag. In this sort of case, the demand for productivity can have a highly negative outcome, demoralizing and even driving from the profession people who are well suited to it.

Universities are now forced to produce potential employees to fill in the market gaps (Neary and Winn, 2009). They need to adapt their teaching methods and material to fulfill the job market’s expectations (Offutt, 2014). But the question remains: should the graduates be specialised narrowly in one topic that they have explored to exhaustion or should they have a broad knowledge about generic concepts and the ability of finding more information upon request (Meyer, 2014)? Should universities teach students adaptability? History shows that universities seem to be capable of being flexible at all times, mimicking and following contemporary economic and political trends.

 

Pecunia Non Olet: The Money Aspect

Additionally, when thinking about both the student as producer and the teacher as producer, researcher education faces an issue of politics. These touch primarily on financial aspects of universities. For example, take a subject in Åbo Akademi University’s FHPT which, in practice, gets one funded place a year for a PhD student from ÅA irrespective of how many good people come along. More and less competitive individual years of students will exist, but this reality will not be reflected in the numbers admitted to PhD studies, and there will be some years in which good candidates can lose out. We can see the same difficulty mirrored at the level of external funding applications to, for example, specific research councils at the Academy of Finland. The Academy has a very limited number of places in Culture and Society, for example, available each year, and in practice the allocation of funding will be determined by quotas: Helsinki needs to get so and so many; there need to be so many historians. And so on.

Clearly, when external project funding is a big part of how researcher education, teaching etc. is organized, this has an impact on how people view themselves as researchers. The possibilities of PhD students to learn things can be very limited. They have to accept the system as it is, and they have to develop within it. This can seem like a ‘take it or leave it’ approach on the part of university managers, who are themselves forced to take or leave the national higher education system that they are being asked to manage. In either case, that of young PhD researchers and established administrators, there will be others waiting in line to accept whatever one protests against. Need the situation be passively accepted? There are negative consequences for national higher education productivity which are introduced by the system’s demands for output figures. Highly qualified graduates and researchers will leave this university for more stable and well-paid positions elsewhere. This could be outside the university in the Finnish private sector, or by finding better university conditions either elsewhere in Europe or beyond. It is merely a manufacturer-like illusion that all the parts can be swapped without any harm to the system. There seems to be the potential – and perhaps the demand – for a type of education that more realistically views the situation in which we are, where both students and teachers are producers.

 

Intellectual Manufacturing

In the current context being described here, the person starting a career as a university researcher and teacher faces production objectives. Teaching takes so many hours, so how are you to write articles? You have to generate a thesis, or a certain number of articles which will be accepted by the right journals; you have to process a certain number of students. You are described as a teaching assistant when in practice you are taking on the full responsibility for creating and assembling the course material, teaching and grading a whole lecture course. Note the words in italics – do they resemble a factory in any way?

Examples of materialisation and productisation at the universities seem to be endless and experiences of them are varied but seem to be shared by all of us. For instance, it can be reading and grading Master’s theses always in conjunction with the supervisor of the theses; or teaching a great deal alone that was nominally the responsibility of the project leader who received the funding which was paying the group member’s salary. In both cases the PhD student is, in a sense, used as a production unit, handling work that salaried employees find time-consuming and unmotivating.

[above: Paris, 1968]

Conclusions

This is the academic world we all operate in and have to agree to its terms, if we want to remain in academia. The relationship is a contractual one, it seems. There is no realistic prospect of turning 2017 into 1968. It’s necessary to sell yourself; to become famous (if possible) and recognised as an academic. Pitching for PhD funding in the manner of a salesman touting for business is currently the way to go. If you applied for research funding and didn’t get it, you lost in the beauty pageant.

[above: a university classroom, 2017]

Disclaimer

These reflections on personal experience happen in dialogue with the evidence and methodologies found in research literature (see References). Emphasis here has been on the person at the outset of the academic career, who is operating as both student and teacher. The same approach could be taken to people at other levels of the academic career, from undergraduate student to professor. Thus, it is a person-led approach.  Naturally, there might be points to challenge it. After all, it is based on assumptions that the university world has broadly changed in the way described in the first paragraph (from top-down to marketization).

 

 

List of references

Agbo, Seth. A. 2010. ‘The Cultural Politics of Educational Inequality: Discarding the Prevailing Eurocentric Formulations of Academic Failure’. In Claes, Tom; Preston, David Seth (Eds.). 2010. Frontiers in Higher Education. Amsterdam: Rodopi. 7–24.

Hall, Philippa. 2010. ‘Privatisation and the Transformation of Higher Education in Nigeria since 1986: An Analysis of Global Inequalities’ in Claes, Tom; Preston, David Seth (Eds.). 2010. Frontiers in Higher Education. Amsterdam: Rodopi.

Meyer, Bertrand. 2014. ‘Crossing the Is and dotting the Ts’. Bertrand Meyer’s technology + blog. Available at: https://bertrandmeyer.com/2014/04/29/crossing-the-is-and-doting-on-the-ts/

Naery, Mike and Winn, Joss. 2009. ‘The Student as a Producer: Reinventing the Student Experience in Higher Education’ in Bell, Les; Stevenson, Howard; Neary, Michael (Eds). 2009. Future of Higher Education; Policy, Pedagogy and the Student Experience. London: Continuum International Publishing.

Offutt, Jeff. 2013. ‘Putting the Engineering into Software Engineering Education’. IEEE Software / Sounding Board, Vol. 30(1):96. Available at: https://cs.gmu.edu/~offutt/rsrch/papers/TeachEngrInSWE.pdf

Taylor, James S.; de Lourdes Machado-Taylor, Maria. 2010. ‘Leading Strategic Change in Higher Education: The Need for a Paradigm Shift toward a Visionary Leadership’ in Claes, Tom; Preston, David Seth (Eds.). 2010. Frontiers in Higher Education. S.l.: Editions Rodopi.

 

 

Save

Save

Pedagogikmässan + lärandemål = sant

Jag utför som bäst universitetspedagogik modul tre och som en del av kursen besökte jag årets pedagogikmässa vid Åbo universitet. Årets tema var arbetslivsfärdigheter och hur man skall gå till väga för att lyfta fram dem i utbildningsprogrammen vid universitet.

Morgonen inleddes med presentationer av vicerektorn för Åbo universitet Riitta Pyykkö, vicerektorn för Åbo Akademi Christina Nygren-Landgärds och docent Jyrki Liesivuori. I presentationerna behandlades bland annat vilken typ av arbetslivsfärdigheter man får på universitetet, information om vad eleverna haft mest nytta av för arbetslivsfärdigheter efter avlutandet av studierna och hur arbetslivet generellt förändrats. Arbetslivet blir allt mera flexibelt och fragmenterat och behoven på arbetsmarknaden kan vara snabbt skiftande; man kan inte mera räkna med att ha en tjänst fram till pension.

Efter presentationerna inleddes en spännande paneldebatt. Under paneldebatten funderades det kring hur man skall kunna se till att de färdigheterna studerandena får under sina studier, fortfarande är relevant då de når det snabbt föränderliga arbetslivet. Något som också upplevdes vara viktigt var att studerandena skall kunna kommunicera sina arbetslivskunskaper på ett tydligt sätt, och också ha förtroende i sina egna färdigheter.

Då man avklarat sin examen har man faktakunnande i den egen bransch, men också andra kunskaper man förvärvat vid sidan om. Dessa arbetslivsfärdigheter, som i vissa fall varit så inbakade i kurserna att man inte ens märkt dem, kan vara svårare att beskriva. Arbetslivsfärdigheter kan vara projektarbete (som i princip är vad gradun i många fall är), informationssökning, erfarenhet av att hålla muntliga presentationer, olika datorprogram osv. Det kan vara svårt för studeranden att framföra vad de exakt kan utöver den förvärvade fackkunskapen och då kan lärandemål hjälpa.

Lärandemål är något som behandlats väldigt ingående under modul tre av universitetspedagogiken och mina tankar drogs genast till dem. Lärandemålen är ett verktyg som både läraren och studerandena har nytta av. Studerandena kan exakt förstå vad som krävs av dem i kurserna och lärarna kan planera sina kurser och deras bedömning enkelt med målen som ramar. Lärandemålen kan också hjälpa studerandena att kommunicera sina kunskaper vidare till andra. Exakta lärandemål, som också innefattar arbetslivsfärdigheter, kan förutom att förtydliga för studeranden vad det egentligen har lärt sig också hjälpa dem att bättre kommunicera informationen vidare. Studerandena kan i princip rakt plocka ut sina arbetslivsfärdigheter från lärandemålen till kommande Cv:n.

Pedagogikmässan fortsatte med ett flertal workshopar under eftermiddagen. En av workshoparna jag tog del av presenterade lyckade exempel, där studeranden hade fått använda sig av sina kunskaper i mera praktiska kurser, där vinklingen var ur ett företagarperspektiv. Ett speciellt spännande exempel var från Åbo universitet där språkstuderanden under en kurs får utföra en simulering, där målet var att grunda och upprätthåller en översättningsbyrå under en längre period.

Mässan avslutades senare med att skåla in våren, som äntligen verkar ha anlänt. Mässan var inspirerande och jag deltar gärna flera gånger!

Lärdomar från kursplaneringsseminariet I UniPeda3

Anna Saukko och Christian Ahläng

Planering av egen kurs var den delen av Universitetspedagogik modul 3 som vi upplevde som mest givande. I uppgiften reviderade varje deltagare en valfri kurs med hjälp av Åbo Akademis fantastiska arbetsblad för lärare. De färdiga kursplanerna presenterades på ett seminarium för tre andra kursdeltagare och examinatorn. Under seminariet fick deltagarna ge feedback och ställa frågor kring innehållet och tankarna bakom planerna som presenterades. I de livliga diskussionerna fick vi många nya insikter angående hur man gör bra kurser.

Att planera en kurs kändes först ganska överväldigande, speciellt då våra erfarenheter av kurser hittills främst har varit ur ett studerandeperspektiv, och även om det bara var för övningens skull. Efter att ha kommit igång började studerandeperspektivet också komma till nytta. Många av de svårigheter med kurser som vi stött på som studerande går ganska lätt att koppla till ofullständiga kursbeskrivningar och planer. Eftersom våra erfarenheter som studerande är från naturvetenskapliga ämnen och några år gamla, vet vi inte hur aktuella eller relevanta de är inom andra ämnen.

Vi stakade ut grunden för våra kursplaner genom att definiera lärandemål, istället för tvärtom, genom att söka dessa från en färdig kursplan. Då man håller lärandemålen i åtanke medan man utformar kursens struktur är man säker på att de olika momenten stöder inlärningen av den önskade kunskapen. Dessutom inser man genast om en del av innehållet i kursen får för stor eller för liten betoning. En tydlig struktur kan fungera som en guide för kurshållaren och genom att presentera den för kursdeltagarna blir utförandet av kursen klarare också för dem.

Under seminariets gång diskuterade vi också hur en för strikt plan kan vara ett problem. Ifall kursdeltagarnas bakgrunder varierar är det viktigare att göra strukturen flexibel, så att nivån eller takten i kursen kan anpassas för dessa. Oavsett hurudan struktur man väljer, bör man förstås se till att lärandemålen uppnås, det är ju målet med kursen.

Som studerande hade vi båda ofta en dålig uppfattning om hur mycket tid man skulle allokera till de olika kursmomenten och vilka som var de viktigaste. Genom att göra upp en plan för kursdeltagarnas tidsallokering och presentera den i början av kursen kan det här problemet lätt avvärjas och dessutom ser deltagarna konkret hur kursen kan avläggas. Arbetsblad 3 är ett utmärkt hjälpmedel för detta.

Då vi började göra våra tidsallokeringar funderade vi också på vad syftet med kontaktundervisningen egentligen är. Om materialet som behandlas i en kurs finns väl sammanfattat i kurslitteraturen förlorar kontaktundervisningen lätt sin betydelse. Istället för att förmedla samma kunskap åt deltagarna borde den på något sätt underlätta inlärningen genom att binda ihop koncept eller på andra sätt göra inlärningsprocessen snabbare. Om föreläsningarna endast är förkortningar av delar av kursboken, drar studerande lätt slutsatsen att det som inte tas upp på kontaktundervisningen är onödigt och i värsta fall läser de inte boken överhuvudtaget. Istället kan man till exempel tillämpa flipped classroom genom att göra klart att studerande läser boken på egen hand och reda ut missförstånd eller ge praktiska exempel under kontaktundervisningen.

Den kanske viktigaste lärdomen vi tog med oss från seminariet och uppgiften är hur mycket hjälp vi fick från de olika kursbeskrivningsblanketterna. Då man ser på dem som verktyg istället för något nödvändigt ont som måste fyllas i, bygger de nästan kursen av sig själva.

eTandem – nytt tänk inom främmandespråksinlärning vid Språkcentret vid Åbo Akademi

Under hösten 2016 anlades ett nytt perspektiv på främmandespråksinlärningen vid Centret för språk och kommunikation vid Åbo Akademi i och med piloteringen av en eTandem-kurs i främmande språk vid enheten. Fröna till projektet hade planterats över ett år tidigare: kursen togs fram som ett delprojekt inom ramen för ett mer omfattande utvecklingsprojekt av undervisningen vid enheten. Kursen erbjöds som ett komplement till och inte en ersättning för de redan existerande språkkurserna.
Idén med tandeminlärning är att man lär sig av och åt sitt par. Det är naturligtvis svårt att fastslå precis i vilken social och historisk kontext metoden har sin upprinnelse: sannolikt har den funnits i olika former lika länge som människan lärt sig. I modern tid anses det i Europa vara L’office franco-allemand pour la Jeunesse som efter andra världskriget satte i system metoden; man ville att de forna krigsmakterna skulle närma sig varandra via ett språkligt och kulturellt utbyte riktat främst till de unga.
Tandeminlärningen kan ske båda vid närträffar och på distans. Två viktiga principer styr inlärningen: principen om autonomi, dvs. att man själv tar ansvar för sin inlärning och principen om ömsesidighet, dvs. att man stöder varandra under inlärningsprocessen. Autonomin har också tolkats så att deltagarna i kursen själv ansvarar för att ta fram de teman man vill behandla under närträffarna. e:et har naturligtvis stått för användningen av elektroniska hjälpmedel när deltagarna befunnit sig på olika orter. eTandem-projektet vid Språkcentret gjordes till en blandform: oberoende av om studenterna var på samma eller olika orter förutsattes de vara i kontakt med varandra via olika medier : epost, telefon, etc. Också principen om autonomi sågs över så att det skapades en kurs i Moodle med uppgifter för träffarna. Detta uppskattades av studenterna som tyckte att det var lättare att ha material att utgå från vid diskussionerna än att vara tvungna att till varje träff själva fundera ett tema. De uppmanades naturligtvis varmt att ändå utvidga och fördjupa diskussionerna enligt egna behov. Teman och nivån på innehållet i Moodle-kursen utgick från nivå A1/A2 i den europeiska referensramen för språk (CEFR).
Vid tandeminlärning utgår man ofta från att deltagarna på en viss kurs har två olika modersmål som man lär varandra. eTandem-projektet testade ett vidare koncept: alla modersmål och önskemål om målspråk beaktades och studenten antogs till kursen om det bland de anmälda fanns ett lämpligt par med motsvarande modersmål och önskat målspråk. Anmälningarna togs emot under cirka en månads tid i september via en e-blankett på svenska och en annan på engelska. Svenska och engelska var också kursspråken som användes vid de tre närträffarna och i uppgiftsbeskrivningarna i Moodle.
Inalles inkom 33 anmälningar inom utsatt anmälningstid. Av dessa bildade slutligen 21 studenter 11 par (en student arbetade i två par mot två olika målspråk). Språkparen var svenska-franska, svenska-tyska, svenska-spanska, finska-tyska och också svenska-finska, som togs med även om kursens upplägg var inriktat främst mot främmandespråks- och inte andraspråksinlärning. Önskemålen som inte kunde tillfredsställas utgjordes dels av en del av de nämnda språkparen, dels av par som tyska-franska, tyska-spanska, svenska-ryska, finska-kinesiska, franska-spanska och tyska-italienska.
Kursen gick under tio veckor och gav 5sp. Varje vecka öppnades en sektion i Moodle och studenterna träffades antingen fysiskt eller på distans för att utföra dem tillsammans. Uppgifterna kunde bestå av t.ex. spel, ordförrådsuppgifter, läs- och hörförståelseuppgifter, diskussionsuppgifter kring bilder och kortare eller längre filmer, planeringsuppgifter kring en gemensam semester, miljöfrågor, framtid etc. Mest muntlig produktion hade de uppgifter genererat som engagerat deltagarna känslomässigt, t.ex. könsrollerna i familjen eller hur världens bästa skola borde se ut.
Varje vecka laddade alla studenter i Moodle en kort sammanfattning av veckans arbete och i slutet av kursen en lite längre inlärningsdagbok. Av de 21 studenterna fick 19 sina studiepoäng. De två som inte tog sina studiepoäng meddelade om detta i god tid, men bad att få fortsätta för att de tyckte om kursen och i synnerhet av pur altruism: de ville att partnern skulle kunna fullfölja kursen även om de själva var tvungna att hoppa av.
Ur ett studentperspektiv var det främsta målet att sänka tröskeln för muntlig produktion på målspråket. Att målet nåddes bekräftar de allra flesta av studenterna som diskuterade utvärderingen på den tredje och sista närträffen vid kursslutet: ”talet flyter”, ”vågar prata mera”, ”vågar ta mera plats på målspråket”, ”vågar mera” kort och gott.
Som projektplanerare och lärare på kursen kan jag bara konstatera att det var ett sant nöje att få pilotera detta projekt. Ett varmt tack går till mina aktiva kollegor vid Spåkcentret som lyckades trolla fram många deltagare när jag var i behov av partner till någon anmäld för att kunna bilda ett par. Utan deras insats både vad gäller information om kursen till sina studerande och potentiella deltagare hade pilotprojektet inte blivit den fest det blev. Ett stort tack också till de personer som vid olika fakultet via epostlistor skickade reklam om kursen vidare till studenterna. Tack naturligtvis också till alla studenter som var med och piloterade kursen!
Kommentera eller kontakta mig om du har frågor. En fråga kan jag i alla fall genast svara på: Ja, kursen kommer att ges igen nästa höst. Bienvenue alla intresserade!
Mia Panisse

Lektor i franska

Velkommen til Ämnesforum på musikkvitenskap neste studieår!

Det er vår i luften, og for kort tid siden la mange av oss siste hånd på nye kursplaner for neste studieår. For vår del planlegger min kollega Ulf Långbacka og jeg å sette i gang et lavterskeltilbud om faglig forum ved musikkvitenskap neste studieår. Ulf er komponist, dirigent og musiker med stor kontaktflate i kulturlivet, og i et tidligere, mer uakademisk liv arbeidet jeg som drama- og musikkpedagog i tverrfaglige prosjekter. Vi la derfor sammen våre hoder i bløt og kom fram til at vi neste år kunne holde et kurs som lot studentene være med å planlegge, gjennomføre og evaluere forumet. Det skal høres i Arken at vi har musikkstudenter, og i forumet skal de få prøve seg både som deltagere, organisatorer og presentatører. Veien blir til mens vi er underveis, men her kommer noen idéer jeg har hatt om kurset så langt.

Studentene kommer til å delta mer aktivt samt på andre måter enn ved vårt øvrige kurstilbud. I forumet blir de viktige faglige bidragsytere og ressurser i samspill med lærerne og eventuelle gjester. En del arbeid kommer til å legges i selv å planlegge og holde en presentasjon av 30 minutters varighet over et valgfritt tema eller å oppføre et par musikkstykker selv. De kommer også til å fungere som aktive pådrivere, ved for eksempel å presentere gjesteforelesere eller -musikere og å delta aktivt i diskusjoner. I beste fall kan resultatene føres tilbake til emnets interne og eksterne samarbeidspartnere: På sikt kan det bli ønskelig å se kreativt på hvordan vi kan skaffe ressurser til å innby forelesere eller musikere som kan tilføre nye impulser og inngå i samarbeid med oss.

Jeg ser for meg at forumet kommer til å få en erfaringsbasert læringsform. Det som kommer til å bli sentralt, er de situasjonene som oppstår underveis i samarbeidet og i administreringen av treffene. Studentene kommer forhåpentligvis til å bli mer bevisste og utvikle selvstendige vurderinger i forhold til eget og andres spill og foredrag. De får trening i ulike formidlingssituasjoner. Ikke minst håper jeg de får øvet seg i å initiere, utvikle, gjennomføre og lede et prosjekt. I markedsføringen av forumet kan de få øve seg i å bruke ulike formidlingskanaler og sosiale medier. Ikke minst håper jeg de kommer til å utvikle sin samarbeidskompetanse, og at de reflekterer over og lærer i konkrete situasjoner under gjennom­føringen av prosjektet: I beste fall kan dette bli learning by doing og learning by discorvery i ett.

En nærliggende tanke er at studentene arbeider i team, og at vi alle møtes til idédugnad og planlegging i god tid før det hele drar i gang. Her fordeler vi oppgaver i fellesskap. Refleksjonsarbeidet under kursets gang gjøres i gruppa, der vi kommer til å stimulere til fasilitering, refleksjonsskriving, diskusjoner rundt samspill og hvordan vi gir tilbakemeldinger. Under kursets gang kommer lærerne til å arrangere utviklingssamtaler, der blant annet studentenes mål for arbeidet og progresjon følges opp. Vi diskuterer om de jevnlig setter opp og overholder avtaler samt leverer inn materiale i tide til kursansvarlig lærer. Ved slutten av kurset skriver de et refleksjonsnotat på minimum 500 ord, der arrangørrollen og arbeidsprosessen med den kunstneriske presentasjonen eller foredraget drøftes. Kunstneriske bidrag blir i tillegg dokumentert ved f.eks. en beskrivelse av arbeidsprosessen eller en lydfil. Ved avslutningen av kurset kommer vi til å gjennomføre en samtale med hver enkelt om deres aktive gjennomføring av kurset. Den kommer til å dreie seg om faglige problemstillinger rundt eget bidrag. Vi kommer også til å diskutere deltakelsen i organiseringen av forumet i relasjon til refleksjonsnotatet. Det kommer nok til å bli flere møter oss lærere imellom og mellom studentene og oss før forumet finner sin form i periode tre 2018. – Men alle ved ÅA som er interessert i å komme til et musisk møtested for erfaringsdeling og diskusjoner, ønskes hjertelig velkommen i tirsdager 15.15 til 16.45 i periode tre neste studieår!

Didaktikens retorik och universitetsföreläsarens roll som inspiratör

av
Anna-Stina Hägglund (I.) och Andreas Fagerholm (II.)

I.

Universitetsföreläsarens mycket viktiga uppgift är att undervisa sina studenter till att bli de självständiga och kreativa tänkare som krävs för nästa generations akademiker. Det handlar alltså om att inspirera och uppmuntra lika mycket som att lära ut sakkunskap. Hur lyckas man med detta uppdrag? Mika Hietanen, universitetslektor i retorik vid Litteraturvetenskapliga institutionen på Uppsala Universitet funderar kring detta tema i ett anförande från konferensen Universitetspedagogisk utveckling.

Hietanens poäng är att många som föreläser och undervisar på universitetsnivå faller in i en alldeles för bekväm roll som lärare där det främst handlar om att lära ut sakkunskap på ungefär samma vis som ens egna föreläsare gjorde. Föga innovativt och aningen tråkigt. Det som läraren däremot borde göra är att fundera över vem man vill vara som föreläsare och hur man kan utveckla sin persona till att bättre lyckas förmedla kunskap till studenterna på ett sådant sätt att man fångar deras uppmärksamhet och inspirerar till kreativitet. Verktyg till detta kan hämtas från retoriken, det gäller att kommunicera och övertyga studenterna om varför den kunskap som förmedlas på kursen är viktig att lära sig.

Man kan dock fråga sig vad Hietanen menar då han säger att det inte är särskilt givande att falla in i en ”fålla” och göra som sina egna lärare. Tvärtom borde man väl tänka tillbaka på sin egen studietid och fundera över när blev undervisningen mest intressant och när lärde man sig som bäst? När man har ringat in denna aspekt kan man fortsätta med att fundera över hur dessa föreläsare bar sig åt och ta modell av dem. Föreläsaren har en roll inte enbart som inspiratör utan även som förebild. Att vara sig själv är A och O, man måste vara bekväm i sin undervisningspersona för att kunna förmedla kunskap till studenterna.

Enligt Hietanen är föreläsarens främsta uppgift alltså att förmedla sitt ethos till studenterna och få dem att vilja lära sig. Den klassiska retoriken kan fungera som en referenspunkt till detta. Hietanen nämner en av den västerländska retorikens mest centrala skrifter Rhetorica ad herennium skriven av en okänd författare på 80-talet f.kr. I denna står det att talaren ska väcka åhörarens välvilja (benevolos), uppmärksamhet (attentos) och läraktighet (dociles). I ett undervisningssammanhang kunde man översätta detta till att föreläsaren kan nå ut till de mest motiverade studenterna med att enbart fokusera på föreläsningens tema. För att väcka de resterande gäller det att väcka deras intresse genom att inspirera dem till att lära sig. Detta sker såväl med icke-verbal som verbal kommunikation. En fallgrop är att ta för givet att studenterna automatiskt är intresserade av en kurs bara för att de frivilligt har valt att gå den. Det gäller alltså att kunna förmedla till dem varför det är viktigt att lära sig det som kursen handlar om och att uppmuntra till eget tänkande. Då blir undervisningen som bäst.

II.

Vilka retorikstilar bör universitetsläraren använda sig av? Tre grundläggande strategier kan urskiljas; man kan övertyga med hjälp av sin karaktär (ethos), genom att försätta åhörarna i ett visst tillstånd (pathos) eller genom att förlita sig på argument (logos). Enligt en mer läroboksmässig framställning kunde man kanske hävda att retorik handla om att övertyga genom att väcka åhörarnas förtroende (ethos), genom att vädja till deras känslor (pathos) eller genom att appellera till förnuft och kritiskt omdöme (logos).

Att kunna övertyga sina åhörare är givetvis en viktig färdighet även för den som ägnar sig åt undervisning på universitetsnivå; oberoende av hur skicklig man är som forskare så har man svårt att nå framgång i sitt undervisninsgsvärv om man inte lyckas kommunicera den kunskap och de färdigheter man besitter. Däremot är det inte alldeles självklart vilken retorikart som är mest lämplig i sammanhanget. Enligt Hietanen är ethos viktigare än både pathos och logos. ”Det är”, hävdar han, ”inte så att sakkunskapen kommer först, utan vårt visitkort som lärare är vårt ethos”. Ett annat synsätt har förfäktats av den numera bortgångne statsvetaren Lennart Lundquist. I en, vågar jag påstå, klassisk introduktionsbok till ämnet (Det vetenskapliga studiet av politik, s. 139) hävdar han med emfas att ”det allt avgörande är att läraren kan ämnets innehåll”.

Något generaliserande torde man alltså kunna hävda att Hietanen och Lundquist är oeniga om vilken roll logos – det förnuftsmässiga sakargumentet – har för en lyckosam kunskapsförmedling: medan Hietanen betonar ethos och uppfattar logos som varande av sekundär betydelse så antyder Lundquist tvärtom att logos är det centrala.

Personligen står jag nog något närmare det synsätt som Lundquist representerar. Logos – det att man undervisar, upplyser och informerar sina åhörare – är, vill jag alltså hävda, en nödvändig förutsättning för framgångsrik universitetsundervisning, ty utan denna beståndsdel är det inte möjligt att uppfylla universitetets huvuduppgift – att förmedla ett på systematiskt kunskapssökande baserat vetande. Samtidigt är logos knappast en tillräcklig förutsättning. För att nå ut till alla studenter är det sålunda viktigt att kombinera logosretorik med inslag från någon annan retorikstil. En, förmodligen alldeles adekvat, möjlighet är att fokusera på ethos och sträva efter att förmedla fakta (logos) på ett sätt som väcker förtroende och behagar åhöraren. Ett annat tillvägagångssätt kunde vara att ta fasta på pathos. Denna strategi kunde då sträva efter att förmedla fakta (logos) med hjälp av känslobetonade resonemang där olika möjligheter, konsekvenser eller nyttor av någon viss åtgärd dryftas. I termer av nödvändighet och tillräcklighet kunde både ethos och pathos således kanske förliknas vid INUS-förutsättningar; individuellt är de varken nödvändiga eller tillräckliga, men icke desto mindre utgör de väsentliga (icke-redundanta) komponenter av konjunktioner som i sig är tillräckliga (men inte nödvändiga) för en lyckad undervisning.

Referenser

Hietanen M (2015) Didaktikens retorik. Medform Play, Uppsala Universitet, 14 oktober 2015, https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5455

Tidseffektiv och konstruktiv återkoppling

I januari i år arrangerade Åbo Akademi ett utbildningsseminarium där Kristina Edström, universitetslektor och pedagogisk utvecklare vid Kungliga tekniska högskolan, och Jakob Kuttenkeuler, professor i marina system vid KTH, föreläste under rubriken ”Lärartricket – hur vi förbättrar studenternas lärande utan att lägga mer tid själv”. Jag deltog i seminariet inom ramen för mina studier i universitetspedagogik och kunde konstatera att det var bland det mest inspirerande och matnyttiga under mina pedagogikstudier. Edström och Kuttenkeuler erbjöd nämligen just det som jag söker efter: konkreta verktyg för att förändra och utveckla min undervisning.

Grundtesen i Edströms och Kuttenkeulers föreläsning var att kursutveckling alltid måste ske på ett kostnadsneutralt sätt och att det inte får gå utöver läraren. För att en kurs ska bli bättre ska det inte förutsätta att läraren jobbar mera. I stället bör utvecklingen ske genom en förbättrad pedagogisk kompetens och där är en av komponenterna att upplägget för varje kurs ska vara effektivt. Eller så som Edström uttryckte det: gör mera av det som bidrar till lärande och mindre av det som inte bidrar lika bra. Och det låter ju som en självklarhet. Lika självklart blir det dock inte då denna tanke ska omvandlas till praktik, eftersom det oftast är enklare att öka innehåll och arbetsmängd i en kurs än att ta skära ner.

Därför förevisade Edström och Kuttenkeuler olika metoder ur deras egen undervisning för hur undervisningen kan effektiveras samtidigt som studenternas inlärning förbättras. Av de olika metoderna framkom det att feedback, eller återkoppling för att använda den svenska termen, är bland de största bovarna i att sluka lärarens resurser och att återkopplingen dessutom ofta inte är så effektiv som vi tror. Detta var en ögonöppnare för mig. Med relativt lite undervisning i bagaget tänker jag mig att feedback från lärare till student är en nödvändig grund för studenternas utveckling. Samtidigt har även jag erfarenhet av att lägga timtal på att läsa och läsa om studenternas arbeten och pressa fram givande och originella kommentarer. Är det överhuvudtaget till någon nytta om det är så att studenterna inte läser eller förstår poängen med återkopplingen?

Enligt Edström och Kuttenkeuler behöver vi därför tidseffektiva sätt att återkoppla till studenternas arbeten, som samtidigt utgör en grund för förbättrad inlärning. Ett av dem är att inte vara för specifik i sin återkoppling om man vill att studenten ska lära sig för framtiden. Som lärare har vi en tendens att inta studentens roll, och rätta till det exakta stället där det har gått fel i t.ex. en uppsats. En student som endast är fokuserad på att få godkänt vitsord kommer då att rätta felet, utan att reflektera över hur man kan lära sig för framtiden av de misstag man har begått. I stället för att ge enskilda återkopplingar till varje student kan läraren sammanställa en lista på vanliga fel studenterna gör som redovisas inför hela gruppen. Det tvingar studenterna att arbeta självständigt och själva inse bristerna i sina arbeten.

Dessutom borde vi som lärare inse hur mångfacetterad feedbacken de facto är, och att det inte endast är det som vi skriver ner som kommentarer på en uppsats som ska räknas som rätt sorts feedback. I stället kan det vara lönt att utlokalisera uppgiften till studenterna så att de ger återkoppling till varandras arbeten. Genom att i högre utsträckning skriva för sina kamrater i stället för att få ett godkänt vitsord, görs arbetet mera omsorgsfullt, studenterna får snabbare återkoppling på sina arbeten och genom att träna på att ge återkoppling till sina kamrater förbättras även det egna inlärandet.

Det finns dock inget klart samband mellan en viss typ av återkoppling och förbättrad inlärning. Evans (2013) har visat att studier om återkoppling i högskoleundervisning kommer fram till mycket varierande och ofta motsägelsefulla resultat. Olika sätt att återkoppla kan ge mycket olika utslag beroende på studenternas bakgrund, pedagogiska ”intelligens”, känslotillstånd m.m. Efter Edströms och Kuttenkeulers föreläsning kan jag dock utveckla varierande sätt att ge återkoppling, och själv pröva mig fram till vad som fungerar.

 

Carol Evans (2013), Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education, Review of Educational Research 83, 70−120.