Kategoriarkiv: UniPeda modul3

Några tankar kring kursböcker och litteracitet

UniPeda modul3, , , ,

Under de två senaste åren har jag läst både bokhistoria vid Lunds universitet och Universitetspedagogik vid ÅA. Bokhistoria är ett spännande, tvärvetenskapligt ämne, som omfattar både bokens materialitet och läsandets historia. Där snuddar man förstås lite på inlärning och läsning. Minuskler, kapitälband och blocktryck i alla ära, men det är läsandet som intresserar mig mest. Läsandets historia och samhälleliga villkor, och läsfärdigheter i dagens digitala värld. Läsandet som en del av inlärningen.

Beställningsrundan för årets kursböcker är över – en tidskrävande process med många moment. Kalkylering av antal böcker per kurs, prisjämförelser, förhandskatalogisering. Beställningar som skickas via förvärvsavdelningen till bokhandeln. Brevväxling med ämnena om upplagor, utmönstring av äldre, obsolet litteratur. Nästa arbetsmoment är då böckerna anländer i maj-juni: uppackning, check av fakturor, ryggmärkning, stämpling, katalogisering och indexering av kursböckerna. Och till sist: Uppställning av nya fräscha böcker i bibliotekshyllan. Eller nya fräscha e-böcker i våra digitala samlingar!

Det är förstås inte där processen slutar – utan nu tar det viktigaste vid om man fokuserar på studenternas lärande: När studenterna lånar och hur de läser böckerna, eller laddar ner e-böcker/texter: Kunskapsinhämtning. Pluggande. Uppsatsskrivning. Hemuppgifter på nätet. Anteckningar, reflektioner, associationer. Dialoger. Böckerna är inte längre bara ett objekt bibliotekarien hanterat, utan föremål med immateriellt informations- eller kunskapsinnehåll, som på olika sätt används i olika ämnen.

Traditionellt har de humanistiska och rättsvetenskapliga ämnena varit mer ”boktunga” än naturvetenskap och teknik, men även här ser vi en övergång till digitala texter, dvs. e-böcker och elektroniska artiklar. Dels beror detta på förändringar i den vetenskapliga publikationsverksamheten, men även på de olika pedagogiska metoderna ämnena tillämpar. Med dagens teknik har vi fantastiska möjligheter att kombinera olika metoder och medier och stimulera inlärning på ett annat sätt än tidigare.

Det finns mycket tyckande och tänkande kring läsning. Kan man mäta läsfärdigheter, och hur gör man det? I debatten kring läsfärdigheterna nämns ofta PISA-resultaten, och ”raset” under de senaste åren i Sverige och Finland. PISA-mätningarna utförs vart tredje år och mäter skolungdomars färdigheter i matematik och naturvetenskaper samt läsfärdigheter. Finland har legat i topp, men har tappat många poäng och ligger nu på sjätte plats när det gäller läsförståelse (2009). Det är vanskligt att säga vad som ligger bakom raset, men åtminstone kan man dra den slutsatsen att unga läser på ett annat sätt än tidigare. Det är också intressant att konstatera att de svenskspråkiga skoleleverna i Finland klarade sig sämre än de finskspråkiga, men bättre än elever i övriga nordiska skolor.
Man kan ställa sig kritisk till denna typ av ranking, där länder med helt olika ekonomier och kulturer jämförs med varandra. Å andra sidan är läskunnighet en viktig framgångsfaktor, men det finns en risk för övertolkning och utpekande av syndabockar för ”raset” (skolan, samhället, politikerna, medierna, TV:n, datorerna, mobiltelefonerna…), som följt i debatten efter publiceringen av PISA-resultaten. Det är viktigt med en nyanserad diskussion kring frågorna.

Alla typer av läsarundersökningar visar sig vara knepiga att tolka. Det är svårt att få pålitliga uppgifter, och enkäter är inte alltid tillförlitliga. I flera svenska läsarundersökningar och menar att det skett små förändringar under en lång tidsperiod, men att det har skett ett större glapp mellan de som läser mycket och icke-läsare. Det intressanta är också att det skett stora förändringar i läsvanorna, sådana förändringar man inte kan mäta genom statistik: Människor hanterar, diskuterar och interagerar med litteratur på ett annat sätt än tidigare. Detta beror inte minst på den digitala utvecklingen. I mitt tycke är datorerna inte ett hot mot läsandet, utan ett medel för en annan typ av läsning och datorer och surfplattor ger läsarna möjligheter att reflektera offentligt över sin läsning genom bloggning eller delning av egna texter. Detta kan förstås också göras i akademiska studier. Vi bör också stimulera den visuella läskunnigheten hos våra studerande. Bilder och texter samverkar mycket mer i nymedier än i tryckta böcker.

Läsforskaren Carita Kiili från Jyväskylä universitet har i sin doktorsavhandling och i flera artiklar betonat de bl.a. de digitala och kollaborativa läsfärdigheterna i dagens universitetsstudier. I hennes modell för akademisk litteraritet stöder de olika färdigheterna varandra i utvecklande av ny kunskap och aktiva medborgarfärdigheter.

kiili

Ur Kiili, Mäkinen, Coiro: Rethinking Academic literacies. Designing multifaceted academic literacy experience for preservice teachers. Journal of Adolescent & Adult Litearcy 57 (3) November 2013.

För att återgå till vardagen: Utlåningen eller nedladdningen av e-böcker har stadigt ökat (likaså utbudet) vid våra universitetsbibliotek. Trots att vi lever i ett postdigitalt samhälle, kan biblioteket tyvärr inte av bl.a. server- och upphovsrättsliga skäl köpa in enskilda titlar. Det finns uppenbara fördelar med e-böcker (t.ex. tillgänglighet och hyresinbesparingar) och det skall bli intressant att se hur lärare och studerande upplever e-boksläsning vid ÅA. En gradu är under arbete vid Informationsvetenskap.

Eva Costiander-Huldén, ledande informationsspecialist, Åbo Akademis bibliotek

 

Kursplanering och Blooms taxonomi

UniPeda modul3,

För den erfarna universitetsläraren är processen inför skapandet av en helt ny kurs säkert en simplare historia än för någon som aldrig tidigare skapat en helt egen kurs. Trots skillnaden i år på nacken och erfarenhet är processen troligtvis ändå rätt liknande. Samma frågor dyker upp: vad vill jag att studerande ska lära sig och vilka metoder ska jag använda mig av för att nå det målet? Hur mycket eget arbete ska de utföra utöver seminarier/föreläsningar/tentamen, och vilka arbetsformer ska jag använda mig av? En utgångspunkt är ju naturligtvis nivån på kursen: är det en obligatorisk kurs för första årets studerande, eller en fördjupad och valbar kurs för dem som är på magisternivå? Ämnet man undervisar i ställer också vissa krav på metoder och mål.

Som grund för detta arbete, särskilt vad gäller målen för kursen, kan man använda sig av Blooms taxonomi. Det ord som fattas i taxonomin och som är problematiskt på många sätt är ordet förstå. Om jag vill att studerande på min kurs ska förstå till exempel sambandet mellan litteratur, historia och politik så kan man fråga sig vad det egentligen är jag begär av dem. Ordet förstå är något så väldigt vardagligt. Vi kan till exempel fråga våra studerande om de förstår kolonialismens påverkan på de forna koloniernas ekonomi och politik idag. Vi kan fråga dem om de förstår begreppet neokolonialism, till exempel. Det vi egentligen ber av dem är att de ska redogöra för kolonialismens långvariga effekter, eller förklara vad neokolonialism innebär. För att mäta förståelse behövs verktyg.

Ett annat ord som fattas i taxonomin är reflektera. Reflektion (eller reflexion som vissa föredrar att skriva det) är ungefär lika abstrakt som förstå, fast vi alla vet vad som menas med det. Eller vet vi? Vi kan be våra barn som gjort något dumt att fundera en stund på vad de gjort. Alltså förväntar vi oss att de genom reflektion och moget övervägande ska komma fram till vad det var som blev så fel. Eller så kan vi be våra studerande reflektera över sin inlärning under en kurs gång. Scott John Threlfall (2014) skriver om studerandes reflektiva förmåga och konstaterar att kursdagböcker där studerande reflekterar över sina framsteg kan vara till stor hjälp för dem, men att begreppet reflektion i sig är väldigt abstrakt. John Cowan (2006) konstaterar samma sak i sin egen text och berättar om sina egna erfarenheter av kursdagböcker. Han skriver att de blev en fungerande länk mellan studerande och lärare och även en mycket uppskattad sådan. Därmed kan reflektion nå flera mål.

Både studerande och lärare drar nytta av klara förväntningar inför en ny kurs, och Blooms taxonomi kan säkerligen vara till stor hjälp eftersom den försöker använda sig av mera konkreta begrepp. Trots det är begrepp så som förstå och reflektera, i all sin underbara abstraktion, även viktiga. Det finns flera olika verktyg som kan hjälpa en då man planerar nya kurser eller reviderar gamla, så som till exempel Åbo Akademis examensstadga och instruktionerna för kursutvärdering. Blooms taxonomi kan hjälpa en att förtydliga målen med kursen, och det är trots allt målen som är det allra viktigaste.

 

Blooms taxonomi: (http://www.ark.lu.se/uploads/media/Grund_foer_bedoemning_av_examinationer.pdf)

Cowan, John. 2006. On Becoming an Innovative University Teacher. Berkshire: Open University Press.

Threlfall, Scott John. 2014. ”E-journals: towards critical and independent reflective practice for students in higher education”. In Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives vol.15 (3), p. 317-332.

http://www.abo.fi/stodenhet/kursutvardering

http://web.abo.fi/fou/stadgor/examensstadga_2015.pdf

Kan Akademins föreläsningar vara pedagogiska?

UniPeda modul3

För knappt en månad sedan fastställde Akademins styrelse den nya examensstadagan  och förra veckan publicerades den på webben. Examensstadgan definierar bland annat den undervisning som är öppen för allmänheten samtidigt som den definierar olika klasser av undervisning, där det senare är nytt för den uppdaterade Examensstadgan. De undervisningsformer Akademin har sedan 1.2.2015 är:

  1. föreläsning
  2. gruppundervisning/ seminarium (aktiverande undervisning)
  3. laborationer/fältarbete/ övningar (praktisk undervisning)
  4. självstudier (litteraturläsning/ materialsökning/förberedelse för tentamen eller
  5. annan examination/skriftliga uppgifter/övrigt självständigt arbete som syftar till att fördjupa och tillägna sig innehållet)
  6. tentamen
  7. praktik
  8. övrigt.

Enligt universitetslagen §6 är undervisningen vid universiteten offentlig och endast av “grundad anledning kan allmänhetens möjligheter att följa undervisningen begränsas”. Åbo Akademis examensstadga definierar genom §53 vilken undervisning som inte är offentlig genom följande kriterier. Undervisningen är inte offentlig om den

  1. ordnas av andra enheter än fakulteterna och ämnena inom dem,
  2. ordnas i laboratorier eller andra för speciella behov utrustade utrymmen eller utanför akademin, eller som är övningar eller övningslektioner i övningsskolan (laborationer, fältarbete, övningar),
  3. förutsätter att deltagarna förbereder sitt deltagande i undervisningen, eller som kan jämställas med handledning (gruppundervisning, seminarier), eller
  4. i undervisningsplanen eller genom dekanus beslut av särskilda skäl har undantagits offentlighet.

Ovanstående punkter har endast förändrats minimalt [Examensstadga 2011], men exempelvis har det genom den nya Examensstadgan klargjorts, vid en strikt tolkning, att gruppundervisning inte är öppen för allmänheten. Härmed kan vi resonera att av undervisningsformer med kontaktundervisning (föreläsningar, gruppundervisning, seminarier och laborationer) så är endast föreläsningar offentliga för allmänheten. Eftersom aktiverande undervisning indirekt definieras som gruppundervisning/ seminarium och genom denna strikta tolkning av aktiverande undervisning innebär detta att föreläsaren t.ex. inte kan ge övningar till åhöraren eller dela in dem i grupper för små disskusioner vid en föreläsning.

Som universitet har vi en skyldighet att hålla offentlig undervisning, om vi inte har grundade orsaker att inte göra det. Här kan listas många skäliga orsaker, men är aktiverande undervisning en grundad orsak? Har vi genom denna tolkning av examenstadga nu målat in oss i ett opedagogiskt hörn, då vi enligt lagens andemening och våra egna definitioner primärt bör använda föreläsningar som undervisningsform? Här stöter vi nämligen på ett stort problem med att föreläsningar sällan är pedagogiska eller särdeles givande för studerande, särskilt om man ser på undervisningen ur ett konstruktivistiskt perspektiv varmed man anser att studerande själva bygger upp sin kunskap i interaktion med omvärlden.

Ett konkret exempel på detta är en föreläsning i fysik. Enligt definitionen på föreläsning, vilket är den huvudsakliga formen av undervisning inom ämnet fysik förutom räkneövningar och laborationer (som går under gruppundervisning och/eller praktisk undervisning), så skulle vi inte kunna genomför den föreläsningsform som Roger A. Freedman föreslår [Challenges in Teaching and Learning Introductory Physics, 1996] med ett cykliskt system innehållandes

  1. en snabb genomgång av teorin för ett fysikalisk fenomen (där studerande uppmanats bekanta sig med materialet på förhand),
  2. en demonstration av detta fenomen,
  3. presentation av ett problem som studenterna får lösa direkt i små grupper för att slutligen
  4. få lösningsmetodiken på problemet i fråga.

Denna cykel kan repeteras två eller flera gånger under en föreläsning och kan genom detta aktivera den enskilda studerande och på ett pedagogiskt sätt stöda inlärning och utvecklandet av nya tankebanor. Men detta system är tyvärr inte enligt en strikt tolkad Examensstadga en föreläsning, utan vi har hamnat in i kategorin gruppundervisning. Den undervisningsform vi därmed kan falla tillbaka på är en icke-aktiverande undervisningsform utan interaktion med studerande och där problemet som framställs i 3) direkt löses av föreläsaren. Denna undervisningsform understöds varken av  Freedman eller M. Saarelainens [Teaching and Learning of Electric and Magnetic Fields at the University Level, 2011], då det inte stöder studerandes inlärning av problemlösning och därmed inte utvecklar de nödvändiga tankemodellerna. Läraren kan alltså inget annat än konstatera att hon antingen måste få en ändring i kursbeskrivningen så att ingen undervisning är föreläsningsbaserad (varmed lagens andemening direkt motstrids), gå emot akademins examensstadga på definitionen av undervisning eller arbeta med pedagogiskt bakbundna händer.

Kan vi ifrågasätta den nuvarande definitionen av föreläsningar? Varför skall begreppet endast inkludera den förmedlande undervisningen? Om fallet är så att all form av interaktivitet är förbjuden under föreläsningar kommer då lärare i framtiden att hålla föreläsningar överhuvudtaget eller kommer all undervisning sakta men säkert att bytas ut mot gruppunderivsning? Kan vi omforma begreppet föreläsningar så att det innebär mer än förmedlemande undervisning så att den även inbegriper aktiverande moment? Om vi tolkar att definitionen av föreläsning inte exkluderar aktiverande undervisning fastnar vi i nästa moment, vad menar med “förutsätter att deltagarna förbereder sitt deltagande i undervisningen”? När vill vi inte att den studerande har förberett sitt deltagande till en undervisning?

Vi har alltså enligt vår strikta tolkning hamnat i ett skruvstäd mellan två dokument som inte stöder den pedagogiska inlärningen hos studenten. Hur ska vi som lärare kunna ge en högklassig utbildning om vi inte tillåts vara pedagogiska utan att göra det på bekostning av lagens andemening eller Examensstadgans formulering?

Å andra sidan kan vi genom en väldigt lös tolkning av Examensstadgan konstatera att en utomstående aldrig behöver förbereda sitt deltagande i föreläsning, gruppundervisning eller seminarie och därmed utan problem kan delta i all denna undervisning. Detta vållar däremot uppenbarligen mer huvudbry än det löser för läraren som läser Examensstadgan, men det tar i alla fall bort alla pedagogiska restriktioner.

Alex Björkholm och Joakim Slotte

 

Litteraturförteckning

Verktygsbacken öppnas

UniPeda modul3, , , , , , , ,

arbetshörna 3

Under flera år har jag föreläst och hållit kurser på olika ställen, också på Åbo Akademi och jag har haft förmånen att få bygga upp större föreläsningshelheter. Både att planera föreläsningar och att sedan möta studenter för att tillsammans fundera på olika frågor har jag upplevt givande och inspirerande. Att hålla kurser, har alltid triggat mig. Tyvärr har det ofta varit något jag fått göra utöver mitt kliniska arbete som talterapeut och inte som en del av det.

Från början av november 2014 fick jag förmånen att börja arbeta på Åbo Akademi som lärare inom logopedi. Miljön var bekant, kollegerna bekanta, men väldigt mycket var också nytt. Ny administration, nya webbportaler, nya arbetshelheter som jag bekantat mig med. I och med anställningen blev jag ämnesansvarig för kurser jag tidigare hållit som timlärare.

Ett av de första råden jag fick som nyanställd, var att ta del av UniPeda kurser. Så plötsligt hittar jag mig själv i en helt ny värld. Jag läser litteratur, är på föreläsning och tar del av föreläsningar på webben. Och jag inser hur mycket det finns att lära. Att det finns tankar och idéer som andra funderat på och forskat i, som kan ge mig stöd i min önskan att hela tiden att utveckla mina föreläsningar. Det är som om en stor verktygsback plötsligt öppnats mitt i mitt föreläsningssnickeri. Jag får upp ögonen för att det finns flera verktyg än mina hemsnickrade.

En av de första webföreläsningarna jag lyssnade på var ”Teaching Teaching and Understanding Understanding from a Student Learning Perspective” med John Biggs Tankar kring hur man undervisar, och för vem. Vad är målet eller vem tillhör målen. Egentligen kanske inte helt nytt, men framfört på ett så tydligt och bra sätt att budskapet inte kunde göra annat än fastna.

Kursen kring lärandemål har också varit en ögonöppnare. Tanken att ha målsättningar för kurser har väl funnits mer eller mindre diffust i mitt bakhuvud under tidigare år. Nu fick jag konkreta redskap att formulera mål, tydliga både för studeranden och för mig själv. Blooms taxonomi gav mig nya tankar på hur verbalt formulera innehållsmässigt specifika mål. De ny kunskaper jag har fått om lärandemål har också för mig själv förtydligat uppbyggnaden av tentamen och hur mäta de lärandemål som satts upp.

Johanna Björkells föreläsning ”The Complete Course Package for Higher Education Teachers (planning, assessing, evaluating, grading, fairness etc.) or How to Make Your Students Hand in Things On Time” gav mig nya tankar kring såväl tentamen och bedömning men också uppbyggandet av innehållet i mina kurser. Begrepp som ”must know”, ”should know” och ”nice to know” har varit bekanta för mig från verksamhetsplanering, men mina ögon öppnades för hur begreppen också kan appliceras i undervisningsplaneringen. Tankar kring hur jag kopplar kriterierna från undervisningsplanen till bedömningen av kursen och lärandemålen upplevde jag viktiga och behövliga för mig.

I mitt kliniska arbete är det auditiva korttidsminnet/ arbetsminnet en central del och något jag mycket funderat på. Ändå insåg jag hur jag förbisett detta i undervisningen och inte insett att det jag själv upplever som logiska helheter, för en studerande kan upplevas som en massa små fragment, svåra att hålla i minnet. Elmgrens bok öppnade mina ögon för det som borde ha varit en självklarhet för mig. Reaktion på olika kombinationer av utmaningar bearbetad efter Daloz 1999 gav mig också en tydlig visuell påminnelse om hur stöda den studerande i lärandeprocessen.

Som en nyanställd lärare sedan november har de senaste månader varit intressanta och lärorika. Jag har redan nu kunnat ta i användning några av redskapen från den nyupptäckta verktygsbacken, och att planera och genomföra kurser har fått betydligt djupare dimensioner för mig.

Kompetens att undervisa om kompetens?

UniPeda modul3

Ett ord som jag har stött på allt oftare under de två senaste åren är ordet eller begreppet kompetens. Under en ämnesdidaktisk konferens i Trondheim för snart två år sedan dök begreppet redan starkt upp i såväl olika presentationer som i pausdiskussionerna. Bland lärarutbildare och andra företrädarna för de olika nordiska universiteten grubblade man då över ämneskunskapens förhållande till begreppet kompetens. I de kommande nya läroplanerna för såväl förskolan som grundskolan i Finland (och troligen även i den kommande läroplanen för gymnasiet) har de mångsidiga kompetenserna fått en central roll. I det här avseendet är vi i Finland ingalunda unika. Inom Europa ingår centrala kompetenser redan nu i många nationella läroplaner och i andra länder, liksom i Finland, pågår olika läroplansreformer i rikting mot ökad fokusering på olika kompetenser.

I Finland har vi av tradition talat mera om betydelsen av bildning, något som härstammar från det tyska skolsystemet, medan kompetens framför allt har förknippats med den anglosachsiska världen. I en rekommendation från EU definieras åtta olika kompetenser som s.k. nyckelkompetenser.  Dessa kompetenser är: kommunikation på eget modersmål,  kommunikation på främmande språk, matematisk kompetens och baskompetenser i naturvetenskap och teknologi, digital kompetens, lärstrategier ”learning to learn”, social och samhällelig kompetens, initiativförmåga och entreprenörskap samt kulturell kompetens. I de olika nationella läroplanerna ingår oftast de här olika nyckelkompetenserna men formuleringen kan variera något.  I den nya finländska läroplanen ingår  samtliga ovannämnda kompetenser. Ord som starkt stiger fram i beskrivningen av de mångsidiga kompetenserna i läroplanen är problemlösningsförmåga och kritiskt tänkande.

De olika kompetenserna har självklart diskuterats såväl i olika medier som inom forskningsvärlden.  I ett inlägg i Helsingin Sanomat den 8.12.2014 talar professor Kirsti Lonka och verksamhetsdirektör Esko Hannula för att kompetenser som uttrycksförmåga, beslutsfattande, samarbetsförmåga och ledarskap skall betonas i skolvärlden framom ett överbetonande av det teknologiska kunnandet. I andra diskussioner beskrivs en oro kring vilka intressen som styr valet av kompetenser – är det individens intressen, samhällets intressen eller t.ex. ekonomiska intressen? I Norge har man inom grundskolan efter de senaste PISA-resultaten valt att satsa på basfärdigheter såsom läsning, skrivning, räkning och digitala färdigheter. Går detta att kombinera med kompetenstänkandet? Enligt forskarna Bryony Hoskins och Ruth Deakin Crick finns det inget motsatsförhållande kring dessa satsningar. Tvärtom ser de att basfärdigheterna och kompetenstänkandet stöder varandra. En akademisk framgång korrelerar med de två satsningarna.

Hur ser då litet äldre studerande inom akademivärlden på frågan om kompetenser? I en undersökning bland f.d. ÅA studerande som varit verksamma ute på arbetsfältet i fem år (se ÅA:s Arbetsform på nätet) konstaterar de svarande att de i sitt nuvarande arbete främst behöver problemlösningsförmåga, grupparbetsförmåga och andra sociala förmågor samt organiserings- och koordineringsförmåga. Dessa förmågor sätter de t.o.m. före teoretiskt kunnande i den egna branschen.

Det är bra att det förs en konstruktiv diskussion kring olika kompetenser och deras betydelse för våra studerande i olika ålder och i olika skeden av utbildningen.  Säkert är dock att det behöver finnas lärare som är beredda och kunniga att handleda studerande för att de skall skapa sig dessa kompetenser. Parallellt med ämneskunskap behöver kompetenserna ingå i såväl lärarutbildning som  – fortbildning. Kompetenserna bör beaktas i olika målformuleringar men framför allt behöver lärare på olika stadier tid att reflektera själv och tillsammans med kolleger kring dessa frågor.

 

 

Äntligen!

UniPeda modul3, , ,

Det finns vissa pedagogiska kurser vid Åbo Akademi som jag länge har försökt gå, och en av dem är ”Kursbeskrivning och lärandemål”. Ofta har den inte passat in i min tidtabell, och förra året, när jag faktiskt inte hade någon annan plikt den dagen, blev den inställd! I år blev det äntligen av till slut.

 

Varför är jag då så entusiastisk över just denna kurs? Det är för att jag ser särskilt lärandemålen som ett utmärkt redskap för att formulera för mig själv som lärare exakt vad jag anser att studerandena behöver behärska, och i förlängningen vilket syftet med själva kursen är. Om lärandemålen förblir otydliga, kan jag förstås inte heller förklara för studerandena varför just denna kurs är lärorik och framförallt rolig och inspirerande att ta.

 

Vad är då ett lärandemål? Alla lärare vid Åbo Akademi är förstås välbekanta med detta begrepp, men för övriga läsare är det kanske mindre uppenbart vad det betyder. Lärandemålen för en kurs vid ÅA sammanfattar de kunskaper och färdigheter som studenterna ska ha uppnått för att få kursen godkänd. Det handlar ofta om att kunna beskriva, sammanfatta, analysera eller tolka ett ämnesspecifikt kunskapsstoff, samtidigt som den mer allmänt tillämpbara förmågan att kommunicera i tal och skrift, att samarbeta i grupp, hantera projekt, etc. övas upp.

 

Ur mitt eget perspektiv som lärare är det nyttigaste med att göra en kursbeskrivning att det hjälper mig att reflektera över hur jag kan koppla ihop lärandemål, undervisningsformer och aktiviteter samt examination. Vilka undervisningsmetoder är de bästa för att uppnå just dessa lärandemål, och hurudan examination bör jag ha för att kunna mäta om lärandemålen uppnåtts? Jag har märkt att jag har fått en bättre matchning mellan lärandemål, undervisningsform och examination när jag har gjort upp lärandemål för varje enskilt undervisningstillfälle, och sedan funderat över genom vilken aktivitet målet bäst kunde uppnås, och hur jag skulle kunna se att det uppnåtts.

 

För att ta ett exempel, så planerade jag upp en nätbaserad engelsk introduktionskurs i folkloristik förra året, och det var första gången jag tillämpade denna metod i sådan utsträckning. Syftet med kursen, det vill säga lärandemålen, är att lära sig vad folklore är (folkets tro, dikt, sed och folkets sätt att tänka, brukar vi säga) och hur den uttrycks i samtiden och det förflutna, att kunna identifiera folklorens typiska genrer och funktioner samt lära sig folkloristikens vetenskapliga terminologi och få kännedom om dess material och metoder.

Mätningen av hur dessa mål uppnåtts kan förstås utföras på många sätt. Eftersom den engelska varianten av kursen är tänkt att tas av enstaka studenter som en självstudiekurs när behov finns, är gruppaktiviteter i allmänhet uteslutna. Lärandemålet för det första undervisningstillfället var att kunna identifiera och definiera grundläggande folkloristisk terminologi. Stoffet kunde inhämtas dels genom en översiktlig text om folklore och folkloristik ur en introduktionsbok, dels genom en videoföreläsning. Lärandet genom aktiviteten mättes genom att studenten gjorde upp en ordlista på 10–15 termer, som gavs definitioner på två till tre meningar var.

 

Hur skulle jag då veta hur väl studenterna uppnått målen för hela kursen? Jo, jag tänkte som så att det bästa sättet att visa att man förstått något, är att förmedla det till andra. Slutuppgiften var att skriva ett brev till en vän som var helt okunnig om folklore och folkloristik, och förklara vad var för något och hur det kan studeras. Brev är kanske lite otidsenliga, men jag föredrog det framför en studentblogg till exempel, för att jag ansåg att arbetet borde vara självständigt och personligt: om bloggarna inte skrivs ungefär samtidigt, skulle inspirationen från andra kanske bli för stor, även om det brukar vara bra med modeller att förhålla sig till. I realiteten sätter praktiska omständigheter sålunda ofta gränser för vilka undervisningsmetoder och examinationsformer man kan välja.

 

Den stora behållningen av kursen om kursbeskrivning och lärandemål var, förutom att jag insåg att jag måste vässa formuleringarna på sina ställen, att den lät mig lyfta blicken från den enskilda kursen till större helheter. Hur passar min lilla kurs in i lärandemålen för kandidatnivån, till exempel, eller för hela utbildningen i folkloristik? Den röda tråden genom utbildningen blev tydlig. Det var väldigt lärorikt.

Nätverk + inspiration = sant

Okategoriserade, UniPeda modul3, , , , , , ,

Den 13 november, mitt i det värsta höstmörkret, inleddes den årliga nätverksträffenför språk- och studieverkstäder i Sverige, denna gång i Umeå. Tanken bakom det elvaåriga nätverkets träffar är att de som arbetar vid så kallade språk- och studieverkstäder i Sverige ska ha möjlighet att under två till tre dagar träffas och under avslappnade former utbyta idéer och erfarenheter. Under några års tid har också några av oss från Centret för språk och kommunikation (och representanter från Høgskolen i Oslo og Akershus) haft nöjet att delta. Träffarna har varit mycket inspirerande, och de har inte bara lett till ett utökat nordiskt samarbete utan även till konkreta idéer om hur vi på CSK kan samarbeta med ämnen vid ÅA.

Umeå universitet

Umeå universitet

Precis som tidigare år fick vi en hel del med oss i bagaget också i år. Den här gången var det dels en medvetenhet om hur flera svenska universitet arbetar med att stödja studerande i deras skrivande och övriga studier, dels praktiska pedagogiska metoder.

Samtidigt som det finns mycket vi kan lära oss och tillämpa av de svenska lösningarna finns det också en hel del som skiljer oss åt. Ett ytterst aktuellt samtalsämne då universitetsanställda i Sverige träffas är problematiken med den svenska skolan, som många upplever inte ger tillräckliga färdigheter för akademiska studier. Inte minst lärarutbildningens låga status oroar många som arbetar på språk- och studieverkstäder i Sverige. Vilsna studenter har vi också här, men vi kan vara glada över att det finländska gymnasiet tydligen förbereder studenterna för universitetsstudier bättre.

Gemensamma problem som vi har är studenter som inte klarar av sina studier på det sätt, med det resultat eller inom den tid som universiteten räknar med. Många av språk- och studieverkstäderna vid universitet och högskolor i Sverige (och Norge) försöker angripa de olika problem studenterna tampas med så att säga ”vid samma lucka” – samma avdelning ska kunna hjälpa med både språklig handledning, textstruktur, referenshanteringsverktyg, informationssökning och studievägledning. I Umeå har man gått så långt att man har slagit ihop studieverkstaden (inklusive språkrådgivning) med biblioteket och enheten för universitetspedagogik.

Många bland personalen vid de här avdelningarna eller verkstäderna verkar huvudsakligen se positivt på utvecklingen, men samtidigt rapporterar flera att det i praktiken delvis kan vara svårt och till och med onödigt att integrera verksamheterna. Alla kan naturligtvis inte vara experter på allting, utan det är viktigt att hitta sätt att komplettera varandra och utnyttja varandras expertis. Marlene Bickham från Umeå universitet påpekade till exempel i sitt anförande om studievanor och studieteknik att det hör till vardagen att också hänvisa studenter vidare till andra som kan hjälpa.

Hur är det här hemma vid ÅA – är vi tillräckligt bra på att hänvisa studerande till rätt instans? Hur naturligt känns det för oss som undervisar att hänvisa till egenläraren, biblioteket, skrivhandledningen, lärcentret, studiepsykologen …? Och vet vi egentligen vilken hjälp studenten kan få av alla dessa? Att som lärare försöka hålla koll på vad andra än den egna enheten gör är svårt, men ändå förutsätter ofta studerande att deras lärare har den överblicken.

Visst är vi väl i viss mån bra på att samarbeta redan nu, ÅA-enheter emellan. Olika ämnen samarbetar med varandra; biblioteket har samarbete med många ämnen bland annat i samband med kurser och seminarier; vi språkgranskare har en tradition av att besöka seminarier i olika ämnen och tala om språkbehandlingen i examensarbeten, för att ta några exempel.

Sedan ett par år tillbaka har vi kommunikationslärare vid CSK också experimenterat med att delvis samordna kurser i vetenskapligt skrivande och kommunikation med seminarier på kandidatnivå i en del ekonomiska och humanistiska ämnen. Avsikten är att stödja de studerande i deras skrivande i samband med en uppgift som känns relevant för dem och som de satsar på. Det ser vi som ett betydligt bättre alternativ än att ”öva torrsim” i det akademiska skrivandet genom att på kommunikationskurserna ge lösryckta skrivuppgifter som då enbart kommer att handla om språk och stil, snarare än om innehåll. Det här läsåret har antalet ämnen vi samarbetar med ytterligare utökats jämfört med i fjol, och avsikten är att vi i framtiden ska ha någon form av samarbete med alla ämnen i det skede då de studerande skriver sina kandidatavhandlingar. Hur och i vilken utsträckning samordningen ska ske är ännu inte klart, men utvecklingen av det här hänger samman med de nya kandidatutbildningarna och den kommunikationskurs om fem studiepoäng som går under arbetsnamnet Akademisk framställning. De facto initierades samarbetsprojektet efter en nätverksträff och bland annat ett speciellt inspirerande diskussionsinlägg med erfarenheter från studieprogram i ekonomi i Kristianstad. Utan den idéinjektion vi fick skulle vi inte ha kommit igång.

För att återgå till nätverksträffen i Umeå var en speciellt minnesvärd presentation lingvisten Satish Patels föreläsning om interaktiva verktyg för planering, produktion och feedback. Han presenterade både sådana verktyg som var bekanta för oss sedan tidigare och nya ”mindblowing” (hans ord) sådana, bland annat olika verktyg för att spela in själv och för att ge studerande feedback på ett enkelt och effektivt sätt. Han visade även mindmap-verktyg som både kan underlätta planering av undervisning och kan användas av studerande som ett hjälpmedel till exempel för att få en överblick över tentlitteratur.

Många lärare drar sig för att skapa nätbaserat undervisningsmaterial eftersom de upplever att andra då kan ”stjäla” deras material. Enligt Patel är den här inställningen jämförbar med att slåss mot väderkvarnar, och han anser med andra ord att nätet är en del av den verklighet vi lever i och att vi i stället borde se på verktygen som en möjlighet att berika och stödja vår undervisning. En het trend inom pedagogiken är det så kallade omvända klassrummet. I stället för att ägna närundervisningen åt att presentera teori kan vi med hjälp av virtuella verktyg låta studerande ta del av teorin innan de kommer till kurspassen. Under närstudierna kan de i stället öva, diskutera och tillämpa vad de har lärt sig.

Patel underströk även vikten av att göra nätbaserade presentationer minnesvärda; att vi lärare ser till att vi åtminstone ”blir kända” på kuppen. Det kan vi åstadkomma genom att alltid presentera oss i början av varje videopresentation, genom att alltid använda samma logo eller till exempel genom att skapa en egen jingel som vi inleder varje presentation med. Det här kan låta som en hel del arbete. Enligt Patel är det just vad det är, men på sikt kan det spara tid för andra uppgifter.

Vi behöver dJane och Katie gnistor av nya idéer och motivation som kan tändas då vi får möjlighet att nätverka och delta i konferenser och samtal kring hur vi kan utveckla vårt arbete. De lyser upp hösten och hjälper oss att orka igenom den långa vintern. Och ger oss motivation att göra vårt arbete ännu bättre än tidigare.

Jane Wingren och Kati Palmberg, lärare i svenska respektive kommunikation vid CSK   

 

Grupparbete i sociologi – ett lyckat pedagogiskt experiment

UniPeda modul3, , , ,

I grundstudierna i sociologi finns en kurs som i olika former har hängt med ända sedan 1970-talet. Den heter ”Grupparbete i sociologi”. Jag har ansvarat för kursen de senaste fem åren, och har därför hunnit tänka en del på dess pedagogik. I samband med mina pedagogikstudier har jag också försökt förbättra kursens utformning. Till min glädje upptäckte jag att professor Knut Pipping, som startade den första versionen av kursen år 1972, också funderade på dess pedagogik. Han skrev år 1973 en essä med titeln Ett lyckat pedagogiskt experiment. Kursen har också behandlats i Aulis Gröndahls (1976) rapport Sociologistudier i smågrupper, som är en mycket grundlig utvärdering av kursen utgående från intervjuer med kursdeltagare. I det här blogginlägget ska jag diskutera kursens idé och pedagogik och jämföra mina tankar med Pippings 70-talspedagogik.

Kursen består egentligen av seminariearbete i miniatyr. I dagsläget går kursen ut på att kursdeltagarna skriver en uppsats utgående från en av de fem kursböckerna, och därefter diskuterar de sina uppsatser i grupper med ca fem medlemmar. Trots att ingen lärare är närvarande vid gruppträffarna ska träffarna ha bestämda former: en studerande är uppsatsskribent, en fungerar som ordförande, en är opponent, en är sekreterare och en är närvarande. Efter ett par introducerande föreläsningar om uppsatsskrivning ska studerandena arbeta självständigt individuellt och i grupp. Läraren finns i bakgrunden som en handledare och en spindel i nätet, som försöker se till att grupperna fungerar. Kursen avslutas med att läraren träffar varje grupp vid en slutdiskussion och ger feedback om uppsatser och protokoll. Vid det tillfället ger också deltagarna feedback om kursen både muntligen och skriftligen.

Professor Pipping (1973) motiverar grupparbetet som arbetsform med att studerandena alltid satt tysta på hans seminarier. Genom att sammanträda i grupper utan lärarens medverkan skulle de aktiveras och ha en meningsfull diskussion om kursinnehållet. Pipping upplevde att en annan fördel i jämförelse med traditionell katederundervisning var att han fick mer personlig kontakt med sina studerande.

Gruppträffarna dokumenterades redan på 1970-talet i diskussionsprotokoll, som gavs åt läraren. Inför varje träff skulle en diskussionsinledare skriva ett inledningsanförande. Jag tolkar det som ett förstadium till uppsatsen i dagens kurs. Pipping nämner också att grupperna efter alla diskussionsträffar samlades med läraren till en ”tentamensdiskussion”. Han kunde vid detta tillfälle diskutera oklara punkter i texterna och komma med kritik. Därefter fortsatte studerandena behandla kurslitteraturen i sina grupper. I kursen ingick tre omgångar av gruppträffar och tentamensdiskussioner.

Pippings tankar om examinationen motsvarar ganska väl dagens pedagogik, som betonar möjligheten till olika examinationsformer. Han konstaterar också att det var betydligt intressantare att läsa varierande uppsatser och protokoll än att läsa 70 tentsvar om samma fråga. En skillnad jämfört med 70-talspedagogiken är att man idag inte behöver använda ordet ”tentamen” för att en examinationsform ska upplevas som legitim. I själva verket blir lärandet ofta bättre genom essäer och diskussion än genom traditionell skriftlig tentamen.

Kursen fick en klar förbättring då jag utvecklade en Moodle-sida, där studerande lämnar in sina uppsatser inom grupperna. På 1970-talet kunde man inte ens drömma om nätstödda kurser. Fördelarna är att all information och alla texter är samlade på ett ställe, och att jag som lärare har möjligheten att följa med när studerande lämnar in texterna inom sina grupper. Interaktionen mellan lärare och studerande förbättras. Men studerandena har fortfarande huvudrollen i kursen. Enligt kursutvärderingarna uppskattar de flesta självständigheten. Här är några exempel ur den senaste kursutvärderingen våren 2014:

”Det var en bra kurs. Jag tyckte om självständigheten och skrivandet. Det kommer att behövas i framtiden.” ”Lärt mig mycket om referenser, har varit väldigt aktiv och engagerad.””Fungerade väldigt bra enligt mig, vill gärna ha fler grupparbeten i framtiden med liknande upplägg.”

Oftast är den här uppsatsen den allra första akademiska uppsatsen man skriver. Tydliga instruktioner i början av kursen är a och o. Det märkte också Pipping efter att han hållit kursen för första gången: Några introducerande föreläsningar behövdes. De frågor jag brukar fokusera på är: Vad kännetecknar akademisk referenshantering? Hur argumenterar man sociologiskt? Hur lägger man upp sin uppsats? Under skrivandets gång kan studerande kontakta läraren för att få feedback om ett utkast av uppsatsen. Man får också lämna in en ny version av uppsatsen till läraren efter att ha diskuterat den med gruppen. Kursen har därför idag en nyans av processkrivning – något som inte kommer fram i Pippings essä. Texter blir alltid bättre genom omarbetning efter feedback. Genom bearbetning av uppsatsen får studerande möjligheten att visa att gruppträffarna har relevans för lärandeprocessen. Idén med seminarier är ju att förståelsen av ämnet fördjupas och skickligheten att skriva uppsatser förbättras genom interaktion.

Jag håller med professor Pipping – introduktionen av grupparbetet var verkligen ett lyckat pedagogiskt experiment. Annars skulle inte kursidén finnas kvar och utvecklas vidare 42 år efter att den introducerades.

Lise Eriksson
Postdoc-forskare i sociologi

Stort kunnande och mångsidiga färdigheter inom undervisningsplanering och handledning

Personalutbildning, UniPeda modul3, ,

Läsåret 2013-2014 har inom universitetspedagogik erbjudits kursen ”Undervisningsplanering och handledning” som modul 3.  Lokalt pedagogiskt utvecklingsarbete i denna form har som syfte att ge konkreta verktyg för lärarens utvecklingsarbete. Tyngdpunkten är lagd på universitetslärares teoretiska och praktiska färdigheter inom planering, undervisning, handledning, examination och utvärdering. Examinationen består av valbara kortkurser, videoföreläsningar och skuggning med minst ett tillfälle inom varje område. Som övningsuppgift gjordes en fullständig kursbeskrivning och till slut sammanfattade deltagarna sina kurser och reflektioner i en kursportfölj.

Jag har haft förmånen att av examinator prof. Michael Uljens vara utsedd tentator och sålunda seminarieledare under slutseminarierna. Inför och under seminarierna har ett tjugotal deltagare reflekterat över det som de lärt sig under kursen. Deltagarna har haft varierande lärarbakgrund, så att en del har undervisat och handlett redan flera år, andra har inte ännu haft någon att handleda eller har inte ännu haft en egen kurs. Doktoranderna har blivit allt ivrigare att få omsätta sina teoretiska färdigheter i praktiken. Lärare som redan undervisat och eller handlett under flera år har reflekterat över hur viktigt det är med att få påminnelser om regler och fortbildning som lärare. Kursen har också varit en källa till inspiration och att få nya idéer för undervisningen. Eftersom de kortkurser som ingick i helheten var valbara, kunde man välja sådana områden som man själv bedömde att man behövde mest stöd för.

Vad lyfte deltagarna fram som det som gett dem mest under kursen?

Ett flertal deltagare konstaterade att de mycket uppskattat att få träffa, diskutera med de andra och att få använda dem som bollplank för egna tankar och idéer. Flera nämnde rent konkreta fenomen de lärt sig om, t.ex. hur man kan använda kurs- och andra utvärderingar eller att man få vetskap om vart man kan vända sig i olika ärenden. Någon konstaterade att man lärt sig hur ett universitet fungerar och någon var överraskad över hur mycket som redan görs från akademins sida för att stöda lärare.

När det gäller att koppla teori med praktik inom undervisningsplanering lyfter de allra flesta fram att de först nu tydligt sett och lärt sig tillämpa konstruktiv länkning, d.v.s. det samband som finns med lärandemål, undervisning och examination. Biggs begrepp ’Constructive alignment’  fick härmed en stor betydelse under denna kurs.  Konstruktiv länkning torde därför vara en naturlig del av deltagarnas kursplanering i fortsättningen.

Vilka kurser uppskattades mest?

Kortkurser ordnades under hela läsåret inom ramen för personalutbildningen. Många finns tillgängliga som nätföreläsningar, vilket medger en stor flexibilitet för deltagarna. De kurser som fick flest röster var sådana som handlade om att genomföra undervisning, t.ex. Kristina Edströms ’Lärartricket’ och Satu Eerolas olika föreläsningar. Inom handledning förde flera fram den föreläsning studiepsykolog Klara Schauman- Ahlberg höll om handledningsgruppen och hur man kan få den att fungera så bra som möjligt.

De två som nämndes oftast var

  • Teaching Teaching and Understanding Understanding from a Student Learning Perspective.Daimi Edutainment presents A University of Aarhus production. Illustrates John Biggs’ model about constructive alignment
  • Part 1: Learning. Student Perspective (8 min.)
  • Part 2: Understanding. Knowledge Perspective (6 min.)
  • Part 3: The Solution. Constructive Alignment (4 min.)

Vilka förbättringar kunde förverkligas under nästa kurs?

Under seminarierna förde deltagarna fram både positiv och negativ respons, vilket också var ett syfte med slutseminarierna. Det är värdefullt att få ta del av hur kursen kan utvecklas. Det kom fram ett flertal konkreta förbättringsförslag t.ex. att kursbeskrivningen och –kraven borde formuleras tydligare, att det kunde finnas en tydligare startpunkt där man ger en helhetsbild och går igenom det som förväntas samt att man saknat regelbundna gruppträffar.  Alla kortkurser erbjöds också på distans, vilket deltagarna uppskattade, men samtidigt också var något kritiska till eftersom delaktigheten i diskussioner på distans upplevdes som mindre tillfredsställande än om man var på plats.

Vilka kurser skulle det finnas behov för?

Deltagarna lyfte fram en del ämnesområden där de skulle önska sig kurser. Ett område gällde studerande av idag, t.ex. hur man kan förstå dagens mediemedvetna studerande, uppmärksamma studerande med specialbehov eller studerandes olika lärstilar. När det gäller handledning skulle man önska sig mera verktyg när det gäller handledning av enskilda studerande eller handledning i sådana situationer där man är chef med ekonomiskt ansvar.

Ta gärna kontakt med synpunkter och förslag för kommande utbildningar!

Monica Nerdrum, FD, utbildningsplanerare, lärcentret