Varken lärare eller studerande – observationer kring utbildningen vid ÅA

UniPeda modul3, , ,

Som två nya doktorander vid den naturvetenskapliga fakulteten har vi hamnat i en position där vi i princip tillhör lärarkåren, men ännu känslomässigt och erfarenhetsmässigt ser oss mera som studerande. Under kursen i universitetspedagogik har detta gett många intressanta perspektiv på materialet som behandlats. I vår tudelade position hoppas vi kunna dela med oss några observationer ur en (nästan) studerandes syn på universitetspedagogiska frågor – ett perspektiv som alltför ofta saknas i diskussionen. Vi hoppas att detta även kan intressera de ”riktiga” lärarna.

Unipedakursen har gett oss en mängd nya insikter i hur undervisningen vid akademin egentligen fungerar. Att inse hur mycket arbete som ligger till grund för en kurs samt alla regler och bestämmelser som måste följas blev ett uppvaknande från bilden vi hade som studerande. Vi insåg att det inte riktigt är så svartvitt att kursen börjar vid första föreläsningen, slutar vid tenten och består huvudsakligen av undervisningen där mellan. Kursen gav en inblick i hur systemen är uppbyggda för att stöda varandra och det stöd akademin erbjuder sina lärare (bara de känner till det). Tyvärr blev det också klart att det finns områden där systemet inte alltid fungerar som avsett. I den här texten skriver vi om ett par ämnen som intresserar oss, åtminstone löst sammanbundna av ämnet kursplanering, och fördjupar oss i dem. Eftersom vi båda studerar vid naturvetenskapliga ämnen kommer vår text huvudsakligen att basera sig på våra erfarenheter från dessa ämnen.

(Kommentera gärna med reflektioner från andra ämnen!)


         
Kursbeskrivningar 

Ett av de centrala ämnena inom undervisningsplaneringen och unipeda 3:an är kursbeskrivningarna. För oss var hela konceptet med kursbeskrivningar mera eller mindre okänt innan det behandlades i kursen. Det blev den första, men absolut inte den sista, gången där vi under kursens lopp frågade oss ”Varför har ingen berättat det här medan vi studerade!”. Samma kunskapsbrist ser också ut att råda bland andra äldre studerande, så det är inte bara vi som bosatt oss under en mossig sten. Vår okunskap kan bero på att systemet med kursbeskrivningar inte ännu existerade när vi var gulisar. Oavsett tyder det på en allvarlig brist i akademins informationsflöde. Här har det kanske genom åren uppstått en ond cirkel; personalen värdesätter inte kursbeskrivningarna eftersom studerandena inte bryr sig om dem – studerandena tar inte kursbeskrivningarna på allvar eftersom ingen har informerat om deras betydelse, de är slarvigt gjorda och/eller saknar praktisk relevans. Här ser det dock ut att ske en förbättring, nya studerande verkar ha en större kunskap om kursbeskrivningarna samtidigt som personalen börjar inse kursbeskrivningarnas potential.

Frågan är i så fall varför först nu? Kursbeskrivningarna har ju redan funnits i flera år. Grunden för att kursbeskrivningarna ska fungera på det avsedda sättet är trots allt att reglerna följs och att alla inblandade är medvetna om deras funktion. Ett fungerande system med kursbeskrivningar är effektivt för både studerande och lärare. Systemet ser till att både föreläsare och studerande har samma bild av vad som ska läras ut och vad som krävs för att bli godkänd i kursen. Kursbeskrivningarna är också ett viktigt steg i att främja likabehandlingen av studerandena. Någon fungerande kontrollmekanism som säkerställer att systemet fungerar har åtminstone hittills inte setts till.  En snabb sökning i ÅAs kursdatabas ger ännu flera kursbeskrivningar som inte följer riktlinjerna. En alltför strikt tillämpning av reglerna är, å andra sidan, inte heller önskvärd eftersom det kan leda till en brist på flexibilitet, vilket underminerar fördelarna med systemet.

 

Inte bara föreläsningar och formeltenter 

Kursernas röda tråd håller den undervisande personalen i och den förmedlas till de studerande inte bara med kursbeskrivningar utan också med kontaktundervisningen, ofta i formen av föreläsningar. Även om föreläsningar är ett bra sätt att förmedla teoretisk kunskap visar forskning att andra undervisningsmetoder, om väl använda, leder till djupare inlärning och bättre når studerande med olika sorts studietekniker. Ett nyckelord här är intresseväckande. Gällande undervisning är naturvetenskaperna långsamma med att förnya och piffa upp de gamla goda föreläsningarna. Detta är dock en trend som ses i universitet världen över, där de ämnen som räknas till de ”mjuka” vetenskaperna prövar på nya undervisningsmetoder snabbare än de ”hårdare”. Men visst har några olika undervisningsmetoder prövats på i några av fakultetens kurser, bland annat ”flipped classroom” och problembaserad undervisning. Med det nya kursprogrammet finns också en otroligt fin möjlighet att ta till vara på när föreläsarna ändå måste strukturera om – pröva nya metoder!

Matematikföreläsning vid Tekniska Högskolan (TKK) i Esbo

För inbitna föreläsare skulle det vara ett stort steg framåt om de lyckades aktivera kursdeltagarna, inte bara under utan också utanför föreläsningen; en bekantskap med formler och teori kan vara bra att odla även vid sidan om föreläsningarna. Aktiveringen kunde i detta fall ske med t.ex. olika fusklappsmetoder. Till exempel får studerande  vid naturvetenskaperna vid Helsingfors Universitet ta med sig egna, av examinatorn kontrollerade,  anteckningar  till ett tenttillfälle. Ideellt tillämpat tvingar sådana hjälpmedel studerande att förstå materialet på en så djup nivå att hen kan välja (evaluera) de centralaste formlerna/materialet som hjälpmedel till tenten. Ett sådant system skulle innebära en förbättring av det nu ofta använda systemet där man riskerar att långt examinerar hur bra studerande är på att lära sig hundratals formler utantill (för att sedan glömma dem till följande dag). Alternativa tentamensuppgifter kunde be studerande förbättra olika system eller motivera egna tillämpningar av kursens teori.

Balansgången mellan forskning och undervisning kan ha en central roll i den konservativa synen på undervisningen. Forskning visar att undervisande forskare sällan lyckas bli både toppforskare och toppundervisare. Kanske en forskare till och med ser undervisningsskyldigheterna som ett nödvändigt ont för att kunna forska. Finansieringsmekanismerna igen stöder proportionellt mer de som kan publicera fina resultat, vilka ytterligare kan hjälpa söka forskningsunderstöd; utvecklingen styrs av hur universitetets finansstruktur prioriterar undervisningen.

 

Omgivande administration 

Åbo Akademi är bra på att ta fram nya  bestämmelser, direktiv och instruktioner – de flesta befogade. Men, då frekvensen för ombyten är hög i ett trögt system hänger inte alla delar med. Resultatet är att nya bestämmelser, direktiv och instruktioner i många fall inte tillämpas i praktiken. Ibland tillämpas nya förnyelser utan tillräcklig kunskap om hur de tidigare förnyelserna påverkat Akademin.

På små ämnen verkar exempelvis varje ny avhandling bemötas som ett skepp på jungfruresan. Det finns till exempel flera olika uppfattningar om hur avhandlingens resa från skribentens hand till studiekansliet bör gå till.

Bland alla nya bestämmelser, avsedda att uppmuntra studerande att bli klara inom utsatt tid, får ett onödigt paragrafrytteri ibland motsatt effekt. Till exempel har många som vill ta ut sin examen upplevt frustration kring att logiska studiehelheter inte kan införas i en examen eftersom det skulle ge en examen som är några få, men oförlåtliga, studiepoäng för stor. Ett annat  exempel är att det är svår för en studerande att ta kurser i sista årets fjärde period. Problemet är att ansökan om examensbetyg måste vara inlämnat i slutet av maj, för att få ut betyget före sommaren. Samtidigt är det omöjligt att få in en studieprestation från fjärde perioden i studieregistret till det datumet. Detta kan leda till en flera månader lång väntan på ett betyg trots att alla studieprestationer är avklarade. Argumentet att avhandlingen är det sista som ska göras känns inte välgrundad då obligatoriska kurser kan gå vart annat eller vart tredje år och arbetsmöjligheter kommer och går. Men kanske det bara är naturvetenskaper som har kurser som går till slutet av period 4?

 

Universitetsutbildningarna upplever i dag stora förändringar, både när det gäller nya pedagogiska rön och samhällets krav på universiteten. För att handskas med dessa förändringar har Åbo Akademi gjort stora förändringar i sin verksamhet. Områden som speciellt har utvecklats är kursplanering och studiernas struktur. Många av dessa förändringar har varit nödvändiga och lett till märkbara förbättringar av systemet. Samtidigt finns det också områden där man i sin iver att förnya har skapat oavsedda konsekvenser.

 

Fredrik Lindroos & Emil Rosqvist

God fortsättning på det nya året och välkomna att delta i personalutbildning!

Personalutbildning, UniPeda modul3

En av examinationsuppgifterna inom universitetspedagogikens modul 3 är att skriva ett blogginlägg samt att kommentera två tidigare inlägg. I instruktionerna för uppgiften står att man t.ex. kan reflektera över den viktigaste lärdomen utifrån skuggning av en kollegas undervisning. Man kan skriva om de nyttigaste kortkurserna eller videoföreläsningarna som man tagit del av och man ska också motivera sitt val. Ytterligare ett alternativ är att redovisa för den nyttigaste litteratur man läst och då också motivera sitt val. Skribenten ska ge exempel på något man avser att tillämpa i sitt eget arbete. Inläggen har handlat om allt från utvärdering, bedömning, reflektionsbaserade aktiviteter, e-böcker, litteracitet, kursplanering, Blooms taxonomi m.m. Skribenterna har lyft fram angelägna ämnesområden som kan tjäna som både information och inspiration för hela personalen.

Universitetspedagogik kan läsas upp till 25 sp och ingår i det utbildningsutbud som erbjuds personalen vid akademin. Deltagarantalet har varit stigande under de senaste åren. När det gäller kortkurser i praktisk pedagogik inom personalutbildningen var antalet deltagare flera än 800 år 2015, varav mera än 300 på distans. Välkomna till personalutbildning också detta år!

Monica Nerdrum, FD, utbildningsplanerare, tentator för modul 3 inom universitetspedagogik

Vill vi verkligen veta vad studerande tycker?

UniPeda modul3,

Som doktorander sitter vi i en intressant sits. Dels var vi nyligen (host host) studerande själva och har en uppfattning om hur utbildningen fungerar från ett studerandeperspektiv, dels får vi ta våra första stapplande steg som föreläsare och möta undervisningens utmaningar. Vi har lärt oss hur man ”borde göra”, men stämmer denna bild överens med verkligheten? Vi har fått ta del av nationella undersökningar och ÅA:s studieklimatutvärdering som pekar på problem, men vad tycker specifikt våra studerande om sin utbildning?

Vi kan lämna det osagt om vårt engagemang beror på att vi ännu är någorlunda naiva och tror att vi kan förbättra världen, eller på att vi gärna prokrastinerar och lämnar avhandlingsdjupet för en stund. Alltför många obesvarade frågor resulterade i en elektronisk enkät och två diskussionstillfällen för att ta reda på hur statsvetarstuderande i Vasa upplever sin utbildning.

1903050006_7fbb13bf55_o

Hur gjorde vi?

Första steget var att nå alla statsvetarstuderande. Likt många av oss, svämmar också deras mejlboxar över med den ena enkäten efter den andra. Vi ville att vår enkät skulle sticka ut i mängden och strävade därför efter att använda en väldigt personlig ton i våra mejl. Vi smorde studerandenas egon och poängterade hur unik chans de har att utvärdera sin egen utbildning. Sammanlagt skickade vi ut ett inbjudningsmejl och två påminnelsemejl under tre veckors tid. Vi smög också in på några föreläsningar för att predika om enkäten.

Hur fick vi folk att svara på ännu en enkät? Vi kände att det är lätt att utveckla en enkätimmunitet vid ÅA och försökte därför göra vad vi kunde för att undvika den klassiska glädjedödaren e-lomake. Av en slump snubblade vi över enkätverktyget my.surveypal.com som verkade estetiskt tilltalande och dessutom gratis för en stund. Verktyget fick till och med godkännande från grafisk-designer-i-smyg Lindholm som har ett öga för visuella framställningar. Studerandena berömde enkätens utseende och upplägg. Vi är övertygade om att första intrycket och en snygg design är oerhört viktiga saker för krävande unga studerande. De är vana vid att se på vacker webbdesign.

statsvetarenkät

Skärmdump från enkätens första sida.

En orsak till att vi fick relativt sett hög svarsprocent (ca 50 %) var draghjälpen av studentföreningen Politivas. Föreningen tog till sig vårt budskap om enkäter åt alla och spred glatt länken vidare till sina undersåtar, främst via Facebook. Vi spred också själva enkätlänken på Facebook och märkte i förbifarten att Statsvetenskapens Facebooksida senast uppdaterats 2013. Det hjälpte också att vi lyckades få sponsorering och kunde locka med finfina priser, bland annat ett årsmedlemskap i ÅA-motion.

Ett problem med rekryteringen till enkäten var att vi inte själva undervisar regelbundet. Det gör att vi inte träffar studerande på daglig basis. Vi har inte särskilt bra koll på vilka de är eller hur de ser ut. Förhållandet är ömsesidigt, för många studerande vet nog inte heller vilka vi doktorander är eller vad vi håller på med. Samtidigt som bristen på personlig kontakt kunde ses som ett problem när vi försökte få folk att svara på enkäten, upplevde vi den som en styrka under de två diskussionstillfällena. Vi kände att studerandena var uppriktiga i sin kritik och troligen gav ärligare feedback än vad de hade gjort till i diskussion med någon högre upp i personalens näringskedja.

Vad har vi lärt oss?

Personlig kontakt ansikte mot ansikte är fortfarande det bästa sättet att nå ut till studerande. Många missar mejl och glömmer genast det de har läst. Chansen att få folk att ställa upp ökar när vi pratar med dem personligen. Humor (av varierande kvalitet) är också en viktig ingrediens, exempelvis så här kan en inbjudan till diskussion se ut:

Studerande vill bli hörda och sedda. Vi upplevde att de törstade efter att säga sin åsikt om utbildningen. Många välkomnade initiativet och hade mycket på hjärtat. Samtidigt vore det viktigt att också höra ”den andra sidan”. Hur tycker personalen vi kan gå tillväga för att göra utbildningen bättre? Studerande är bara en sida av myntet. Nästa steg kunde vara att höra personalens tankar och sammanföra de två parterna i en konstruktiv diskussion. Förhoppningsvis kan det här resultera i en bättre utbildning.

Vi fick genom enkäten och diskussionen med studerande flera realistiska förbättringsförslag. Förutom dessa kom det även fram många positiva saker om utbildningen. Vi fick reda på vad som fungerar, att studerande lär sig kritiskt tänkande och att de i regel är nöjda med sin utbildning.

Att öppna upp för kritik från studerande är inte smärtfritt ur lärarens synvinkel, och det kan kännas som att dyka ner i Pandoras box. Vi må kanske tycka att studerande är konstiga, bortskämda och otacksamma, men vi tror att vi som pedagoger gör oss själva en björntjänst om vi inte regelbundet utvärderar våra utbildningar.

Jenny Lindholm & Janne Berg

Logopedins och psykologins kvalitetsseminarium på Svartå Slott ur studentperspektiv

IPL, toppenhet för utbildning, , , , , , , , , , ,

Skribenter: Linnéa Lindholm och Elin Sundqvist

En strålande vacker torsdag i början av september hoppade vi på bussen tillsammans med ett blandat gäng av professorer, lärare, doktorander och studeranderepresentanter från utbildningslinjerna för psykologi och logopedi. Destinationen för resan var Svartå Slott i Raseborg, där vi skulle delta i det femte och sista kvalitetsseminariet inom ramen för ett flerårigt gemensamt projekt. Under de senaste åren har det på båda utbildningslinjerna gjorts en extra insats för undervisningens kvalitet, vilken möjliggjorts av ett bidrag som mottagits för detta ändamål.

Efter någon timmes resa klev vi av bussen och möttes av underbart solsken och den idylliska trädgården som ramar in hela det natursköna området kring Svartå slott. Då vi hade checkat in och fått våra rum, kommit med många imponerade kommentarer angående det fantastiska landskapet, samt blivit styrkta av en liten salt bit, var vi redo att sätta igång.

Efter någon timmes resa klev vi av bussen och möttes av underbart solsken och den idylliska trädgården som ramar in hela det natursköna området kring Svartå slott.

Efter någon timmes resa klev vi av bussen och möttes av underbart solsken och den idylliska trädgården som ramar in hela det natursköna området kring Svartå slott.

Eftermiddagen inleddes med en kort introduktion till seminariets tema, nämligen ”Yrkesidentitetens utveckling, klinisk expertis och evidensbaserad praxis”, och följdes av en föreläsning om en avhandling som gjorts kopplad till precis detta. Fokus i avhandlingen låg på hur talterapeuter och talterapistuderande identifierar sig med sin yrkesroll, hur väl de lyckats skapa sig en yrkesidentitet och hur den ser ut, samt hur kompetenta de känner sig inom sitt område. Föreläsningen väckte diskussion om hur man under utbildningen skulle kunna arbeta för att främja utvecklandet av en stark yrkesidentitet och kompetens redan under studietiden på våra utbildningslinjer. Önskemål om mera praktik under studietiden har kommit från studerande och talterapeuter som nyligen utexaminerats, men faktum är ju att utbildningen redan innehåller en hel del praktiska element, och att det inte finns resurser att öka på dessa. En lösning kunde snarare vara att finna metoder där studerande skulle inse värdet och generaliserbarheten av de kunskaper de redan nu får i utbildningen. Detta och annat som tagits upp under dagen diskuterades av många deltagare ända in på småtimmarna, trots att det varit en lång dag.

Önskemål om mera praktik under studietiden har kommit från studerande och talterapeuter som nyligen utexaminerats, men faktum är ju att utbildningen redan innehåller en hel del praktiska element, och att det inte finns resurser att öka på dessa. En lösning kunde snarare vara att finna metoder där studerande skulle inse värdet och generaliserbarheten av de kunskaper de redan nu får i utbildningen.

Fredagens program började efter en gedigen frukost. Vi var något sömndruckna av gårdagens och kvällens långdragna diskussioner, men flera av oss steg ändå upp extra tidigt för att ha tid att spana in omgivningarna kring Svartå slott. Det var precis så där magiskt, med dimma över vattnet och en ödmjuk morgonsol, att det bara började spritta i tårna. Här skulle man bo minsann!

Katarina Finnilä avbröt våra drömmar om en evig framtid vid Svartå slott, och började dagens med att berätta om sin kurs “Evidensbaserad praxis och klinisk beslutsfattning”. Under gårdagens diskussioner hade det kommit fram att föreläsarna behöver mer information om stoffet i de andra föreläsarnas kurser för att minimera onödigt överlapp och maximera fördelaktig repetition. ”Evidensbaserad praxis och kliniskt beslutsfattning” visade sig vara en kurs som tar upp mycket matnyttigt angående evidensbaserat tänkande och handlande både i teorin och i praktiken. Trots att många kurser på psykologin (och logopedin) tangerar ämnet, verkade det som att alla höll med om att ämnet är så relevant att det också förtjänar en egen kurs.

Vi var något sömndruckna av gårdagens och kvällens långdragna diskussioner, men flera av oss steg ändå upp extra tidigt för att ha tid att spana in omgivningarna kring Svartå slott.

Vi var något sömndruckna av gårdagens och kvällens långdragna diskussioner, men flera av oss steg ändå upp extra tidigt för att ha tid att spana in omgivningarna kring Svartå slott.

Seminariet avslutades med en gästföreläsning av dr Vuokko Wallace som gick in på djupet i den psykologiska metoden ”psykologisk fallformulering”, och skillnaden mellan detta tillvägagångssätt och diagnostisering. Föreläsningen väckte stort intresse, speciellt hos dem av åhörarna som arbetar kliniskt. Det tycktes också som om denna metod, som tar i beaktande ett flertal aspekter av det fall man arbetar med, är mer komplex än man kunde tro. Metoden förekommer redan på flera kurser i ämnet psykologi.

Dagen och seminariet kulminerade med att resultaten från de gruppdiskussioner som pågått efter föreläsningarna under de två dagarna presenterades. En av frågorna som lyftes fram var att det behövs mer utrymme för argumentation och reflektion i utbildningarna, samt mer feedback studeranden emellan, inte enbart mellan studeranden och föreläsare. Mer argumentation och studerandeintern respons skulle ge studerande möjlighet att precis som yrkesverksamma kliniker förbättra sin förmåga att reglera och utveckla det evidensbaserade resonerandet och beslutsfattandet. Mycket av de konstruktiva förslagen på vad som kunde göras på universitetsnivå i dessa frågor utgick från att använda de resurser som  redan finns, ett hållbarhetstänk som är nödvändigt i nedskärningstider.

Yrkesidentitet verkar för oss ännu inte färdigbakade studerande som något som växer fram under studiernas gång, om man bara arbetar aktivt för att pussla ihop de glimtar av kunskap man uppnår i varje enskild kurs till kunskapshelheter. Ett steg i rätt riktning för att åstadkomma det här kunde vara att ta i bruk ett självutvärderingsformulär enligt den modell som presenterades av två av logopedins doktorander under smågruppsarbetena. Att regelbundet stanna upp och reflektera efter varje slutförd kurs eller praktik och dokumentera vad man kan och vilka områden man vill utvecklas inom, är en bra metod för att själv påminnas om hur långt man har kommit och vart man är på väg.

Yrkesidentitet verkar för oss ännu inte färdigbakade studerande som något som växer fram under studiernas gång, om man bara arbetar aktivt för att pussla ihop de glimtar av kunskap man uppnår i varje enskild kurs till kunskapshelheter.

Det var för oss studerande mycket givande att delta i seminariet , dels för insikten om hur mycket insatser som gjorts för utbildningarna, och dels för att vi hade möjligheten att föra våra medstuderandes talan i viktiga utbildningsfrågor. Ytterligare en positiv sak var att vi blev påminda om hur vi som studerande hela tiden borde komma ihåg vår aktiva roll som utvecklare av utbildningen samt vårt eget ansvar att se till att på olika kreativa sätt inhämta den kunskap som förväntas av oss och därtill komma ihåg att be om den hjälp vi behöver för att komplettera den på egen tid inhämtade kunskapen.

Att det ordnas kvalitetsseminarier är fantastiskt med tanke på att kvaliteten på en utbildningslinje är en process och att man hela tiden borde sträva efter att bli bättre och utveckla undervisningen. Vi borde sträva efter att kontinuerligt föra denna typ av öppen och konstruktiv dialog mellan personal och studerande. Kvalitetsseminariet på Svartå var verkligen ett viktigt och värdigt avslut på kvalitetsarbetet, och visade att det finns potential och vilja för utvecklig bland både studerande, anställda och psykologer och logopeder på fältet.

 

 

Engagera dig!

HHÅA, toppenhet för utbildning, , ,

Och engagera dina studenter! Handelshögskolans femte höstkonferens fredagen den 23 oktober hade i år budskapet ”Engagerat lärande”. Det handlade alltså om lärmiljöer och digital kompetens.

Aktuella teman bägge två. Kreativa klasslärare som slängt ut pulpeter och satsat på lärande utanför traditionella ramar har vi läst om i dagspressen. Hela grundskolan stegar mot en ny läroplan från och med nästa höst. Bland annat ska det satsas på programmering, multilitteracitet och mångvetenskap. Våra gymnasier håller på och förbereder sig inför den digitala studentexamen. Ibland känns det som om högskolevärlden hamnar på efterkälken gällande teknik, pedagogik och nytänk.

Den bästa medicinen mot en förändring är ändå att inte göra det för dramatiskt och ödesmättat. Det blir lätt kontraproduktivt att tala med universitetslärare och –lektorer i termer som att ”missa tåget”. Mats Cullhed, pedagogisk utvecklare vid Uppsala universitets Learning Lab poängterade istället att fokusera på vägen till målet. Finns det ny teknik, metoder, verktyg som kan underlätta för både studenter och lärare att genomföra en kurs? Ibland kan det vara så enkelt att det hänger på möblerna och möbleringen av ett rum.

Nyckeln till lärande är inte fast i teknik, utan i pedagogik. Därmed inte sagt att e-lärande inte kan berika din kurs. Viktigt är också att öppna upp diskussionen kring lärande på en kollegial nivå. Finns det tid är allting möjligt. Saknas tiden, är det önskvärt om ledningen kan ge lärarna utrymme till mer tid för pedagogisk utveckling och diskussion i arbetsplanerna.

Höstkonferensen både inleddes och avslutades av presentatörer med förkärlek för metaforer. I övrigt var Mats Cullhed och Alastair Creelman också rörande eniga i det mesta. Utan att på något sett upprepa varandra, kompletterade de varandra och ringade in dagens tema.

Alastair Creelman är specialist på e-lärande på Linnéuniversitetets bibliotek i Kalmar. Han avrådde starkt att låta sig dras in i en antingen-eller diskussion gällande e-lärandet. Att jämföra traditionell undervisning och e-lärande är som att välja mellan äpplen och päron. Vanligen är det en kombination av metoder som ger det bästa resultaten. Precis som Mats betonade Alastair pedagogiken som ledstjärna för lärandet. I kombination med en attraktiv lärmiljö. Är rummet oinspirerande, oberoende om det handlar om ett fysiskt rum eller en lärplattform, hämmas lärprocessen. Vilket egentligen är ganska självklart.

Alastair Creelman från universitetsbiblioteket i Kalmar är engagerad i e-lärande.

Alastair Creelman från universitetsbiblioteket i Kalmar är engagerad i e-lärande.

Alastair är en stor vän av creative commons (http://creativecommons.fi/, http://www.creativecommons.se/ ) och ifrågasätter behovet att låsa in kunskap. Är ditt material så unikt att ingen annan kan göra det bättre? Okej. I annat fall – dela, låna och anpassa enligt dina behov. För att bäst förbereda sig själv och studenterna för framtiden handlar det om att lära sig att lära. Alastair hårdrar detta genom att tala om att gå från charterturism till backpackning. Traditionell utbildning är som en charterresa. Intressant, lärorikt och planerat. Men planerat och arrangerat av någon annan. Du kan inte upprepa allt innehåll själv efteråt. Inte heller sitta passiv och vänta på att kursen designad just för dig ska dyka upp. För den kommer aldrig. Istället kommer arbetslivet att uppskatta backpackers, de som planerar och gör upp programmet själva. Efter en kurs eller utbildning har de kunskap att jobba själva i fortsättningen.

Jenny Sylvin, doktorand i nordiska språk och för tillfället tf lektor vid Soc och Kom i Helsingfors, pratade kring egna erfarenheter av såväl universitetspedagogik som att använda metoden omvända klassrummet (flipped classroom) i olika typer av kurser. Samtidigt fick Jenny tillfälle att presentera den pinfärska antologin ”Hur svårt kan det vara”. Sjutton lärare från Helsingfors universitet diskuterar hur de utvecklat och förnyat sin undervisning. Boken finns inte till försäljning, men är fritt tillgänglig på adressen: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/157590/hur_sv_rt.pdf?sequence=1

Jenny Sylvin presenterar antologin "Hur svårt kan det vara?".

Jenny Sylvin presenterar antologin ”Hur svårt kan det vara?”.

Lärare från handelshögskolan delade också med sig av erfarenheter kring engagerat lärande. Margrét Halldórsdóttir berättade om kursen Matematik för nationalekonomer där hon testat flipped classroom. Som uppbackning berättade Jasmine Nedergård hur hon upplevt kursen ur studentperspektiv. Anna Sell presenterade programmet Socrative. Med hjälp av verktyget är det lättare att kommunicera och nå ut till stora undervisningsgrupper. Johanna Lindström pratade om fördelar och nackdelar med kursbloggar. Från ÅA:s biblioteks del marknadsförde Rasmus Rantala en ny elektronisk ämnesguide, LibGuide, som kommer att lanseras senare i höst.

Synen på omvända klassrummet ur lärar- och studentperspektiv: Margrét Halldórsdóttir och Jasmine Nedergård.

Synen på omvända klassrummet ur lärar- och studentperspektiv: Margrét Halldórsdóttir och Jasmine Nedergård.

Efter att ha hållit i trådarna för de fyra senaste höstkonferenserna, tycker jag att det är roligt att så många haft intresse att engagera sig. I år lyckades vi samla 80 personer som antingen följde med hela eller delar av dagen, på plats eller på distans. Deltagarantalet har ökat för varje år sedan den första höstkonferensen 2011. Jag hoppas att det finns möjlighet till engagemang också framledes, även sen handelshögskolans period som kvalitetsenhet inom utbildning slutar nu vid årsskiftet. Uppenbarligen finns det intresse för ett gemensamt pedagogiskt forum inom Åbo Akademi.

Cecilia Lundberg

Projektkoordinator

Materialet från höstkonferensen hittas på: https://www.abo.fi/personal/videoseminarier

Handledning av blivande talterapeuter

Årets lärare/handledare

Logopedin vid Åbo Akademi fyller 10 år i höst. När logopediprogrammet startade i augusti 2005 började också mitt arbete vid Åbo Akademi. Jag blev lärare i programmet som vår dåvarande professor Susanna Simberg hade planerat.

Att bli nominerad till årets handledare på magisternivå var en överraskning för mig och jag sänder en varm tanke till våra studerande som har gett den här positiva feedbacken i studieklimatundersökningen.

Innan jag började min tjänst vid Åbo Akademi hade jag arbetat länge som klinisk talterapeut eller ledande talterapeut och bara några år i universitetsvärlden. Kanske har en lång erfarenhet som talterapeut varit en fördel i handledningsarbetet. Barbara Czerniawska, som handledarpristagaren från i fjol, professor Mikael Lindfelt, citerar i sitt lärarbloggsinlägg, beskriver ju att ”en handledare är både terapeut och bokredaktör ”.

Logopedin är en humanistisk-beteendevetenskaplig disciplin med ett stort inslag av medicin, eftersom kommunikationsproblem ofta hör ihop med någon neurologisk, audiologisk eller foniatrisk sjukdom eller funktionsnedsättning. Logopedin har sitt forskningsfokus på olika uttrycksformer av störningar i röst, tal, språk och kommunikation, i eventuella orsaker till dessa störningar, logopedisk behandling och effekten av denna behandling. Magisterexamen med logopedi som huvudämne ger behörighet att arbeta som talterapeut. Legitimation söks från Valvira.

Under de gångna 10 åren har nästan alla som antagits till logopedistudierna slutfört sina studier. Det, att utbildningen leder till en viss profession och att det är lätt att få arbete är goda motivationsfaktorer för studerande. Inom logopedi finns det även mycket intressanta forskningsfrågor att undersöka. Den första disputationen hade vi i juni 2015 och fem av de 60 magistrar som hittills har utexaminerats från logopedin är nu våra doktorander.

Talterapeuter arbetar mycket självständigt inom hälsovården. Med en ny klient gör man först en undersökning för att utreda typen av kommunikationsstörning. Med stöd av undersökningsresultaten, väljs behandlingsmetod, behandling ges och därefter utvärderas behandlingsresultaten. Processen påminner mycket om en fallstudie. Trots att alla utexaminerade inte behöver bli forskare, borde alla lära sig ett vetenskapligt förhållningssätt som stöd för sitt kliniska arbete. Det är viktigt att lära sig använda evidens från vetenskaplig litteratur som stöd för sina vardagliga beslut. Därför är metodstudier viktiga och en egen empirisk studie i form av en avhandling pro gradu i slutet av studierna ytterst betydelsefull.

Jag vet inte om flera av lärarna delar min känsla av en viss osäkerhet man då och då har inför handledning av studeranden. Man funderar om man har kunnat ställa rätta frågor för att föra dem vidare i deras tankegångar, stöda dem i genomförandet av den empiriska studien och slutföra den skriftliga rapporten. Har man gett tillräckligt med stöd men ändå inte för mycket? Har man kunnat stöda studerandena i att utveckla sina kunskaper i att bedriva forskning och tillämpa andras forskningsresultat i sitt blivande arbete? Eller har man i handledningen koncentrerat sig mera på detalj och formalia i texten än på de kunskaper som de studerandena egentligen borde lära sig? De här är frågor som jag oftare borde ställa mig själv för att vidare utveckla mina handledningskunskaper.

Välmående, studiemotivation och framtidsplaner – byggstenar för studiegången

Stödmaterial

Ens studietid kan ibland kännas mer som en livsstil än som något som förekommer vid sidan av det egna livet. För en del kan studierna kännas som en sista milstolpe innan det hägrande slutmålet: arbetslivet. För en del är det lätt att fastna i ”bubblan” och det kan kännas motigt att lämna den. Genomströmning är ett slagord som hörts och manifesterats redan en längre tid; det tar för lång tid för studerande att bli utexaminerade, personalen försöker hitta på nya sätt för att få ut studerande i arbetslivet snabbare, det kommer krav från olika håll och så vidare. Allt detta påverkar studerandenas upplevelser av studietiden, men också personalen. Vi lever i ett samhälle som dessutom värdesätter produktivitet, prestation och perfektion. I viss mån är det nödvändiga målsättningar, men det kan också gå för långt och få negativa följder.

Studieklimatundersökningen skickas årligen ut till alla första, tredje och femte årets studerande och är ett av Åbo Akademis verktyg för att kartlägga studerandenas upplevelser, erfarenheter och situation. Det är också ett verktyg för att kartlägga hur saker och ting fungerar vid Akademin ur studerandesynvinkel. Resultaten i årets undersökning följer rätt långt den linje som framkommit i tidigare års undersökningar, men några saker väljer jag att lyfta fram. Dessa har direkt inverkan på studerandenas studieförmåga och kan bidra till ökad studieglädje och således snabbare genomströmning. Resultatrapporten finns här och det finns också en powerpoint-presentation med alla tabeller och figurer, samt några centrala resultat.

Det första jag vill ta upp är studerandenas välmående. I undersökningen framkom att rätt många upplevt osund stresskänsla på grund av ogjorda studier eller på grund av oklara förväntningar. Många har också upplevt nedstämdhet på grund av studier eller något utanför studierna och en del upplever ensamhet. Det är självklart att stress, oklara förväntningar, nedstämdhet och ensamhet direkt påverkar studieförmågan. Som undervisande personal är det skäl att ingripa ifall man lägger märke till något sådant. Om du som lärare märker att någon studerande inte verkar må bra, kan du alltid försöka prata med henom. Ifall det behövs kan du uppmuntra henom att kontakta ÅA:s studiepsykolog, SHVS:s psykologer eller att diskutera med någon annan. Om du som studerande upplever att du inte vet vad som förväntas av dig eller om du upplever att du har för mycket på gång eller ogjorda uppgifter, prata med din egenlärare, den som håller kursen eller studiepsykologen/SVHS:s psykologer. Du kan diskutera med din lärare och försöka komma överens om när och hur du ska göra dina uppgifter. Ifall stressen beror på att du har för mycket att göra, är det skäl att gå igenom ditt schema och se vad som först måste åtgärdas och sedan beta av uppgift för uppgift. Även om det är viktigt att göra annat än att studera, måste du komma ihåg att universitetsstudier tar mycket tid och är krävande, men inte på något sätt oöverkomliga. Framför allt måste du komma ihåg att för många fritidsaktiviteter som fyller din tid också kan påverka ditt välmående negativt. Ibland är det som behövs en helt ledig stund då du inte gör något alls.

Det andra jag vill ta upp är studiemotivation och framtidsplaner. I undersökningen framkom det att en långsammare studietakt ofta beror på bristande studiemotivation. I kommentarerna var det många som skrev att de skulle önska mer konkret information om vad man kan göra efter examen och denna osäkerhet uppgavs i många fall som bidragande orsak till bristande studiemotivation. Ifall studerande inte vet vad deras studier och till och med enskilda kurser kan öppna för möjligheter, kan det leda till en stressande osäkerhetskänsla. Som lärare kan det vara svårt att ge tydliga svar på frågan, eftersom sanningen är att universitetsstudier kan öppna så ofantligt många dörrar och även överraskande möjligheter kan dyka upp. Här tror jag att skillnaden i tankesätt bidrar till osäkerheten. Som studerande kan det löna sig att tänka längre än specifika yrken, medan det som lärare kan löna sig att se saken ur studerandenas synvinkel. Några skrev i kommentarerna att de skulle önska tydligare kontakt mellan studierna och arbetslivet, till exempel genom att utexaminerade skulle komma och berätta om vad de gjort efter studierna och mer praktik. Detta är förstås saker som redan ordnas, men det vore skäl att utreda möjligheterna för detta inom alla utbildningsområden vid Akademin. Ifall man märker att något ämne eller någon utbildningslinje har ett välfungerande system, anamma det. Samarbete inom hela Akademin är en av våra styrkor som borde utnyttjas till fullo.

Jag vill avsluta med några uppmaningar till studerande och lärare.

Studerande,
• strukturera din tid så att du hinner med det du vill göra,
• planera inte in för mycket, studierna är trots allt det viktigaste just nu,
• kom ihåg att koppla av ibland,
• kontakta din egenlärare eller den som håller kursen ifall du märker att du har problem med dina uppgifter,
• kom ihåg att du själv ansvarar för dina studier,
• fråga igen vad som förväntas av dig ifall du är osäker,
• sök hjälp och stöd ifall du upplever stress, nedstämdhet eller ensamhet och det påverkar din studieförmåga och livet överlag, det finns många olika stödtjänster vid Akademin.

Lärare,
• var lyhörd för dina studerandes önskemål och behov,
• försök tänka dig in i deras situation och svara så tydligt du kan på deras frågor om arbetsliv, studiekrav och så vidare,
• ifall du märker att någon studerande inte mår bra, prata med henom eller vägled henom vidare
• uppmuntra och försök lösa problematiska situationer hellre än att underkänna direkt, men inom ramarna för likabehandling,
• ställ krav på dina studerande, men sådana krav som hjälper dem att höja sin egen nivå och gå framåt som universitetsstuderande,
• ge tydliga instruktioner, förklara vad som menas med uppgiften och försök kontextualisera det du behandlar i undervisningen.

Årets lärare och handledare har utsetts

Årets lärare/handledare

I samband med Åbo Akademis inskription delades det ut pris till Årets lärare och handledare.
Saara Haapamäki, professor i svenska, blev årets lärare, medan Pirkko Rautakoski, akademilektor i logopedi, blev årets handledare på magisternivå, och Anna Forsman, universitetslärare i utvecklingspsykologi, årets handledare på kandidatnivå.

Motiveringarna hittas här – vi ser att det som uppskattas bl.a. är att lärarna har tid för studenterna och engagerar sig i dem (tiden är ju en begränsad resurs, men årets lärare och handledare verkar kunna fokusera på och prioritera det som studenterna behöver). Men också krav och tydlighet uppskattas.

Årets lärare och handledare gratuleras!

Både årets lärare och handledare nomineras av studenterna (årets handledare nomineras i studieklimatundersökningen).

Om att bedöma utan grund – Specificering av utvärderingskriterier

UniPeda modul3, ,

Ett genomgående tema inom modern universitetspedagogik är konstruktiv samordning, dvs kort och förenklat: det vi vill att studenterna skall lära sig, det skall vi också undervisa (genom val av vettigt innehåll), på ett sätt som säkerställer inlärning (genom val av ändamålsenliga undervisningsformer), samt bedöma på ett sätt som mäter just den önskade inlärningen (och inget annat). Många har kanske noterat att förslaget till ny ”Instruktion för examination och bedömning (EB) vid Åbo Akademi” innehåller ett intressant samordnande element som tagits emot med blandade känslor. Den 27 § föreslår så här:

”Bedömningsgrunderna anger hur bra en studerande enligt vitsordsskalan uppnått lärandemålen. Bedömningsgrunder ska formuleras för varje godkänt vitsord i alla kursbeskrivningar (jfr UniL 44 §)”  (EB 27 §).

Nu är det förstås ingalunda klart att så här kommer att bli fallet, snarare sagt det motsatta om man lystrar till korridorsnacket. Låt oss dock spekulera i av vad en dylik anvisning skulle innebära, för förr eller senare tror (och hoppas) jag vi står inför en sådan.

Det är kanske bra att börja med att konstatera att det hela bottnar i studentens rättsskydd. I Finland är vi rent av lite dåliga att värna och utnyttja vårt rättsskydd. De som gör det uppfattas ofta som lite udda och rent av irriterande typer som har svårt att acceptera sin situation. Undervisar själv en hel del utbytesstudenter och bland dem hittar man ofta sådana som minsann behärskar konsten och använder den utan att skämmas (trots att de många gånger i övrigt beter sig mera hövligt och respektfullt gentemot den undervisande personalen, och t.ex. tilltalar en ynka akademilektor ”professor”). I vårt land hart det kanske ringa betydelse om det står en trea (3) eller fyra (4) på ditt kursbetyg, men t.ex. i Tyskland eller Kina har det mera sannolikt långtgående följder för hur din framtida karriär utvecklas. Och då har det en betydelse om du och jag som universitetslärare gjort det klart för studenterna hur vi kommer att bedöma dem, dvs vad krävs för trea (3) och vad för en fyra (4).

Däremot vill nog våra inhemska studenter gärna få feedback på sin inlärning. Ett vitsord utgör förstås ett led i att uppfylla en dylik ambition (jag tror också det här är ett symptom på nånting jag kallar prestationsmentalitet, som jag skall återkomma till nedan).

Oberoende av studenternas motiv, hur skall man då som lärare gå tillväga för att konkretisera dessa mål? EB ger oss en del färdkost, bl.a. att:

”Lärandemålen utgör betygskriterier, så att en studerande som har godkänts har bedömts uppfylla alla lärandemål” (EB 29 §).

På skalan 1-5 skulle alltså då en etta (1) innebära att samtliga lärandemål uppfyllts. Men vad blir då en tvåa (2), en trea (3) osv? EB ger oss visserligen en lätt utväg här:

”En godkänd studieprestation kan även ges bedömningen godkänd om studieprestationen är av ett sådant slag att en gradering inte är meningsfull” (EB 29 §).

Det här känns ju väldigt lockande, men jag vill tillsvidare undvika frestelsen och istället försöka problematisera detta på ett detaljplan. Här finns många aspekter att betraka. Givetvis är skillnaden ämnena emellan stor, grovt indelad i naturvetenskaper och teknik å den ena sidan, och humaniora och samhällsvetenskaper å den andra. Lärandemålen i de förstnämnda kretsar ofta kring inlärningen av olika metoder, tekniker och räknesätt (därtill kan jag tänka mig att så också är fallet inom t.ex. språk, psykologi och psykologi, dvs ämnen som ger en klar behörighet). Inom de senare ter sig lärandemålen (för en oinvigd) ofta mera abstrakta. En annan aspekt är nivån på kursen.

En sak som ganska fort står väldigt klart är hur snedvriden en traditionell tentamen är i ljuset av konstruktiv samordning. Återigen är en traditionell tentamen med på måfå utvalda frågor och där 40% – 60% av det totala poängantalet utgör gräns för godkänt, och därpå följande vitsord kan definieras i jämna poängintervall. Om man då tänker sig att (i bästa fall) varje fråga motsvarar ett lärandemål så betyder det ju att man kan bli godkänd i kursen trots att man fått nollpoäng på en viss fråga och därmed inte uppnått ett visst lärandemål (Nota Bene: utifall att varje tentfråga faktiskt skulle motsvara ett visst lärandemål så borde ju poängskalan vara samma som kursens betygskala). Det här sopar (vi) ”lata” lärare gärna under mattan, för en traditionell tentamen erbjuder oss de facto ett ur vår synvinkel effektivt sätt att betygsätta studenter (trots att det inte nödvändigtvis alls mäter specifika inlärningsmål). Lyckligtvis ger EB:s 16 § en rad nyttiga verktyg och definierar åtta olika examinationsformer.

Likväl återstår frågan hur man successivt skall höja ribban (t.ex. från ett (1) till fem (5), såsom i mitt fall). Själv frestas jag vända mig till farbror Bloom, som så många tidigare under mina studier i universitetspedagogik: kunde vi tänka oss att konstruera en vitsordskala längs dennes berömda taxonomi (se också Lena Englunds inlägg i Lärarbloggen från den 13.4.2015)? I första hand tänker man sig väl att man rör sig längs Blooms taxonomi från vänster till höger när man går från grundkurser till ämnesstudier och vidare till fördjupade kurser, men varför skulle inte taxonomin kunna tillämpas som en sorts vitsordsskala inom en kurs?

Jag har också en viss farhåga, som jag tillkännagivit flera gånger under mina Unipeda-studier: är det så att en dylik specificering av undervisningen (notera den smidiga övergången till ett lärarcentrerat angrepp) leder till att vi sist och slutligen nu bygger den korvfabrik som man så högljutt motsatte sig och målade upp i slutet på 90-talet, speciellt från studentkårs- och humanistiskt håll? Är det här ett uttryck för den prestationsmentalitet som allt starkare råder bland våra studenter: ”berätta för oss vad vi skall göra, när vi skall göra det och hur vi skall göra det när sen vi gör det (för att klara av kursen och kunna övergå till nästa så att vi kan bli klara fort)”.

Kommer det att för oss universitetslärare då gå som för smeden i Zolas roman: den fina handkonsten får sakta men oundvikligt ge vika för ångpannans övermakt (får i alla fall hoppas att vi i så fall inte fastnar i samma Fälla som naturalimens mästare så levande och avskyvärt skildrar)? Vår ångpanna är då å ena sidan kvalitetssystem a la EB som strävar till att kodifiera vår tysta kunskap och å andra sidan internet som en överlägsen distributionskanal för sådan kodifierad kunskap.

Istället för att uppvigla oss själva i bottenlös självömkan och byråkratiförakt tror jag det finns en ljusare sida på det hela. Jag ser framför mig framtida karriär som undervisningsarkitekt.  EB ger ju mig de facto å den ljusare sidan mig befogenheter att specificera vad som är viktigt inom mitt område och hur det skall mätas. Vi får ju heller inte glömma universitets grundläggandeuppgift i att ”erbjuda på forskning baserad undervisning” och då duger det inte med mikrovågsuppvärmd skåpmat. Det här är två uppgifter som ingen ångpanna ännu kan lika bra som universitetsläraren (vill jag tänka).

Ser ni samma framtid som jag?

Magnus Hellström, akademilektor i industriell ekonomi (FNT)

Reflekterande lärande: reflektion som verktyg i undervisning

UniPeda modul3, ,

Det här inlägget fokuserar på reflektion som pedagogisk metod utgående erhållna erfarenheter i att undervisa en kurs i datorförmedlad diskurs och kommunikation. Som ni konstaterar är inlägget i sig en reflekterande aktivitet om just reflektion.

För att vara mer specifik så används begreppet reflektion i relevant litteratur nästan liktydigt med reflekterande lärande (eng. reflective learning). Det sistnämnda syftar till både en individuell, inre kognitiv process och en pedagogisk metod eller snarare ett tillvägagångssätt till vad anses som meningsfullt lärande (Biggs & Tang, 2007; Brockbank & McGill, 2007).

Frågorna som genast uppstår är vad reflektion innebär i praktiken och hur vi kan tillämpa den som verktyg i undervisning. Reflektion som process sker i princip rutinmässigt i vardagen, i en inlärningsprocess och -kontext likaså. Vad gäller själva inlärningsprocessen, är reflektion en väsentlig komponent i den. Genom att reflektera bearbetar studenterna förvärvad kunskap, identifierar behov av ytterligare kunskap, hittar kopplingar, bedömer sitt eget lärande, och på så sätt utvecklar sitt kritiska tänkande. Studenternas reflekterande förväntas påvisas och synliggöras genom att skriva uppsatser och tenter, göra uppgifter, delta i diskussioner, fylla i kursfeedback och dylikt. Men frågan kvarstår i olika diskussioner om reflekterande lärande: hur kan vi använda reflektion som ett ännu mer konkret verktyg som främjar och leder till meningsfullt lärande? Allt detta är en utmaning som man står inför som lärare, inklusive skribenten själv.

I sin detaljerade diskussion om reflekterande lärande på universitets- och högskolenivå menar Brockbank & McGill (2007) att en viktig uppgift av reflekterande lärande som pedagogisk metod är det följande: att få studerande att fokusera på och reflektera över relationen mellan ett (specifikt) fenomen eller tema och deras egna erfarenheter och upplevelser. Författarna baserar sin diskussion på lärarnas och universitets- och högskolestuderandenas erfarenheter av reflektionsbaserad undervisning. Min tolkning av deras diskussion är att läraren bör sträva efter att använda olika reflektionsbaserade undervisningsmetoder i form av aktiviteter.

Denna insikt om att koppla det man undervisar till studenternas egna erfarenheter och upplevelser med reflektion som verktyg blev utgångspunkten för att tänka om och ändra på undervisningsmetoderna för min kurs i datorförmedlad diskurs och kommunikation. I korthet ger kursen i fråga en överblick på hur språket (i det här fallet det engelska språket) och mediet påverkar varandra. Målet är att beskriva och analysera språkets form och funktion såväl på mikro- som på makronivå i datorförmedlad kommunikation. Kursen behandlar allt från förkortningar, fonetiska stavningar, och syntaktiska strukturer i t.ex. Twitter, till olika interaktionsfenomen t.ex. språkväxling, turtagning i chat, samspelet mellan språk och andra icke-verbala kommunikationssätt samt språkets funktion i sociala aktiviteter i virtuella miljöer.

Nästa steg var att arbeta fram olika aktiviteter var reflektion spelar en central roll som verktyget. Olika aktiviteter eller uppgifter som förespråkas i relevant litteratur för att stödja och stimulera studenternas reflekterande lärande är till exempel dagboksskrivande, gruppdiskussion, tankekartor, och skrivande av blogginlägg för att nämna några. Jag valde att arbeta med två reflektionsbaserade aktiviteter som undervisningsmetoder, nämligen workshop med grupparbete och skapande av tankekartor vid två olika undervisningstillfällen. Båda metoder valdes istället för att hålla ett vanligt seminarium som jag gjort förut dvs. hålla föredrag i vilket jag presenterar ett visst tema och ha en gruppdiskussion efteråt. Nedan kommer jag att diskutera workshopen och hur den fungerande som reflektionsbaserad aktivitet.

Temat för workshopen var språk som resurs för sociala relationer i datorförmedlad kommunikation. Som förberedelse inför workshopen läste studenterna en artikel som ger en allmän introduktion till språkets funktion som resurs för att bygga upp, upprätthålla, utmana eller bryta ner sociala relationer. Upplägget på workshopen var att studenterna skulle analysera ett visst material, i detta fall inlägg i diskussionstrådar från olika forum, tillsammans i smågrupper och sen diskutera resultaten med varandra. Syftet var att beskriva och kartlägga på basis av tidigare kunskaper och artikeln de läst vilka språkmekanismer och lingvistiska fenomen de hittar som påvisar språkets sociala dimension. Själv agerade jag facilitator. Som nästa steg sammanställde vi och jämförde gruppernas resultat. Studenterna ombads efteråt att reflektera över resultaten, söka förklaringar till de lingvistiska fenomen de hittat och generalisera kring dem för att sen ha en gemensam slutdiskussion. Som en del av slutdiskussionen uppmanades de att reflektera över och berätta om sina egna erfarenheter vad gäller val av språkliga och icke-språkliga strategier för att etablera och upprätthålla sociala relationer i datorförmedlade kommunikationsplattformer.

Vad var resultatet? För det första var workshopen ett bra sätt att aktivera studenterna till egen inlärning och kollaborativt lärande. Istället för att bara sitta och lyssna på ett föredrag var de aktiva deltagare i att analysera materialet, redogöra för sina slutsatser tillsammans och diskutera temat utifrån eget perspektiv. Detta kom fram tydligt i deras sammanställning av analysresultat, i kommentarerna i gruppdiskussionerna och slutdiskussionen. Hela aktiviteten och dess delar var egentligen en interaktiv reflektionsprocess mellan studenterna själva och till slutet mellan mig som lärare/facilitator och dem. Samtidigt visade studenterna i slutdiskussionen att de fått en djupare insyn i temat när de tänkte aktivt på vilka språkliga strategier de själva använder i sociala medier och andra “online-miljöer” i samband med språkets sociala funktion. Enligt min åsikt var det ett lyckat val att inkludera den här typen av reflektionsbaserad aktivitet i den nämnda kursen eftersom studenterna fick en aha-upplevelse.

Litteratur

Biggs, J. & Tang, C. 2007. Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead, UK: Open University Press.

Brockbank, A. & McGill, I. 2007. Facilitating Reflective Learning in Higher Education. Maidenhead, UK: Open University Press.