Etikettarkiv: Kursplanering

När kursen inte går som i Strömsö

Okategoriserade, UniPeda modul3, ,

Det var -20 grader ute den fredagen och där stod alla 80 deltagare utanför Axelia utan jackor och frös medan brandalarmet ringde inne i aulan. Som tur hade jag predikat HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) på måndagen det första jag gjorde då kursen startade. För det kom till nytta i kursens sista händelse.

Hösten 2010 tändes tanken med min chef, Professor Mikko Hupa, att vi skulle ansöka om finansiering från Metallinjalostajien rahasto (övers. Metallförädlarnas fond) för att hålla en fördjupad specialkurs om kemisk termodynamik i industriella högtemperaturprocesser med fokus på förbränning och pyrometallurgi. Vi lyckades håva in en ansenlig summa från fonden senare under vintern för att arrangera kursen hösten 2011. Vår idé var att involvera forskare från både förbränningskemi, vilket är ett av våra starka forskningsområden på vårt laboratorium för oorganisk kemi, samt från material- och metallurgiforskningen, huvudsakligen från Aalto-universitetet. Dessutom var tanken att locka studenter och forskare från både finska universitet och utländska universitet, speciellt nordiska universitet, samt människor från industrin, huvudsakligen från bolag som vi samarbetar med.

Kursen är en ad-hoc kurs, men en liknande kurs ordnades vid Åbo Akademi 2002 inom ramarna för det Nordiska Energiforskningsprogrammet, finansierat av det Nordiska ministerrådet. Kursen 2002 var min första erfarenhet att organisera en kurs och den nya kursen var tänkt som en fortsättning av den, trots den långa pausen. Således, upplägget blev tre dagars intensivkurs och två dagars vetenskapligt symposium relaterat till kurstemat.

Då kursen inte finns med i det ordinarie kursprogrammet, var tidpunkten för kursen inte spikad. Detta ledde till en början att organiserande av kursen drog ut på tiden och den initiala planen att hålla den hösten 2011 blev en omöjlighet och istället flyttades den till februari 2012. Detta orsakades delvis av min överoptimistiska tidsplanering. Efter att ha flyttat fram kursen, gjorde vi dock mycket reklam för kursen. Till vår glädje visade det sig att det fanns en stor efterfrågan på vår kurs. Till vår förskräckelse så var intresset så stort att antalet intresserade var trefaldigt jämfört med det planerade maximala deltagarantalet. Istället för att begränsa deltagarantalet då det starka intresset visades, ändrades kursplanerna så att vi kunde låta alla intresserade delta. I slutändan deltog över 90 personer på kursen och symposiet.

Jag tog hela ansvaret att föreläsa de två första dagarna medan Mikko och en professor skulle föreläsa halva dagen på onsdag och jag föreläste resten av den dagen. De två sista dagarna skulle vara i symposiumformat, med presentationer av inbjudna deltagare.

Min första lärdom kom redan före kursens start. Det behövs väldigt mycket tid att förbereda kursmaterial, så som powerpointpresentationer, utprintningar, övningar, med mera. I samma veva, fungerade jag som kontaktperson för utländska deltagare, som hade massvis med frågor om rese- och boendearrangemang med mera. Efter en massiv slutspurt, lyckades jag färdigställa allt inför kursen, även om jag satt i mörkret i Axelias aula dagen före kursstarten stansandes hål i utprintningar av kursmaterialet och samtidigt organisera allt i mappar.

Efter första dagens föreläsande från morgon till kväll, insåg jag att en hel dag med föreläsningar är utmattande. Ett intressant fenomen var att jag inte kunde hålla pauser, då det ofta blev långa köer med studeranden som utnyttjade pausen till att ställa frågor till mig. Dessutom, ifall det var goda frågor som intresserade hela publiken, tog jag upp dem på nytt i början av nästa föreläsning. Följdaktligen, hade jag väldigt lite tid att vila upp under pauserna och återhämta mig. Till råga på allt, fick jag magsjuka natten till tisdag och det var med nöd och näppe som jag lyckades ta mig till jobb och föreläsa hela tisdagen. I normalfall skulle jag stannat hemma för att återhämta mig från nattens strapatser, men då jag hade ett fullt auditorium som väntade på mig, med en del ditresta från Österrike, Sverige och Norge, och föreläsningsmaterial som svårligen kunde ha använts av någon annan lärare på så kort notis, bestämde jag mig att försöka orka igenom dagen. Här kom andra större lärdomen då man planerar kurs: Ta i beaktande Murphys lag. Saker kan gå snett då man minst önskar det.

Fram till fredagen gick det någorlunda bra, utan större katastrofer. Men då den sista presentationen startade på fredag eftermiddagen, satte brandalarmet igång. Ofta är brandalarmen i Axelia relaterade till relativt ofarliga händelser, men det finns alltid risk för att det är bränder eller farliga kemikalieolyckor som förorsakat larmet. Då var hela åhörarskaran illa tvungna att lämna sina platser och gå ut i kylan, som var speciellt bitande denna vecka. Temperaturerna sjönk ner till -20 grader. Till min lycka hade jag utnyttjat en lärdom från min tidigare arbetsplats SINTEF, ett stort forskningsinstitut i Trondheim, Norge. Alla möten och tillställningar inleddes alltid med något som kallades HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) före man övergick till mötets egentliga ärenden. Mötesledaren informerade alltid om var de närmaste nödutgångarna finns och var uppsamlingsplatsen finns, samt övriga säkerhetsrelaterade ärenden. Det kunde lätt kännas tjatigt efter par gånger, men man vet ju aldrig ifall det finns nya människor som deltar på mötet. Så detta hade jag med i bagaget då jag flyttade tillbaks till Finland 2010. Det första jag gjorde vid kursstarten var att förklara för åhörarna var nödutgångarna finns och hur man skall gå tillväga ifall brandalarmet ringer. I efterskott var det ju ett lyckat drag. Överlag är detta något som lärare och ansvariga mötesdragare kan ta i beaktande, speciellt ifall man har studenter och gäster utifrån Åbo Akademi på besök.

Efter att alarmet var över, kunde vår sista presentatör avsluta sin presentation. Jag kunde avtacka de närvarande och med det, kändes det som att en enorm tyngd föll av mina axlar, nästan så tung att jag var tvungen att hålla mig för gråt. Lättnaden av att klarat sig igenom den fysiskt och mentalt utmanande veckan var enorm.

Några viktiga lärdomar fick jag med mig. Flera av dessa är självklara, men man kanske inte alltid tänker på det:

  • Börja planera i god tid. I vårt fall hade vi 1,5 år på oss men under den sista veckan kändes det som att tiden inte räcker till.
  • Ha en reservplan för undervisningen ifall det är en specialkurs. I vårt fall kom det tre gånger flera studenter än ursprungliga planen för vår kurs, och min magsjuka hade kunnat ställa till problem för alla 80-90 deltagare. Nu lyckades vi genomföra allt trots dessa utmaningar.
  • Fundera på praktiska arrangemang vid nödfall och andra oväntade situationer. Man kan aldrig vara alltför förberedd.

What does academic freedom of students mean today?

Unipeda modul2, , , ,

Jari Böling, Xiaolu Wang, Johan Ehrstedt and Heidi Henriksson

This blog post was written as a part of our coursework assignment for the second module of university pedagogics.

Academic freedom is considered important by the universities, and the purpose of this blogpost is to take view on it from the student’s perspective, not forgetting costs that of interests students as indirectly paying customers. What first come to mind are time limits on studies, which were introduced in the Bologna reform. The nominal time for a Master’s degree is 5 years, and that can be extended to 8 years, but no longer. Limits have been introduced to put pressure on students to graduate, and the university financing system is also constructed so that every enrolled student that don’t take 55 credits per year cost something for the university (~1100€/year, compared to that they would be thrown out). During our University Pedagogy course we had a discussion where we discussed a fee after the fifth year, in order to more pressure on the students. At the course we were quite positive towards this, but afterwards we realized that there are many problems. Money is typically very important for students, so they will start taking easier and safer paths in their studies, and avoid social activities that take precious time. Both are bad, students should be free to be creative, and to explore what the university has to offer. And of course social skills are extremely important [1]. Students should be given the freedom to mature into professionals, and pressing the students into a single mold is not the way to go. But still a bit of pressure is probably necessary for efficiency reasons, but we do think that the current time limit is enough, and gives most students enough time.

Another related thing is the student’s freedom to participation and critical thinking. Today’s efficiency thinking leads to fewer lectures for larger groups and even purely reading courses. This of course makes it harder for students to actively be involved, and to get peer instruction, which we do think is not good. On the other hand university teachers are encouraged to study pedagogy nowadays, which probably has a positive impact in this issue.

But how about the academic freedom of the teacher, how does that affect the students? Teachers have the freedom to do academic research, and to teach based on that. Students on the other hand do hope that the teaching is relevant for them, and there is a bit of a conflict here, as research can be experimental and potentially not lead to anything relevant. And it can also be difficult to understand research, as it is ideally supposed to expand the limits of human knowledge. The compromise we think is to focus on the basics and established research, but also to teach and encourage scientific thinking, and to relate to own research when possible. It is not a good idea to teach students how to make an atomic bomb before they know the periodic table.

Universities are today under large pressure to publish or perish, which has some negative influences from a student perspective. In order to survive, university teachers often need to prioritize research in front of teaching. On top of that effectiveness in teaching is typically measured by quantity, which means effectiveness is on all counts increased by letting the students pass as easy as possible. Which might seem positive from a student perspective, but in order to survive the demands of their future work, we think it is good to put pressure on the students. A corporate research manager once said the following, when he was asked what he thought universities should teach: “The difficult stuff, that you never have time to learn when you work at a company. The easy stuff you can learn while you are working.”

And finally some words about costs, Pearlstein [2] notes that costs attending US universities have increased much more than consumer index (439% vs 106%, from 1983 to 2008). Similar numbers can also be found for Finland, Talouselämä [3] says that state funding of Finnish universities has increased by 44,6% from 2005 to 2015. During the same time, consumer index in Finland has increased by 21,6% [4]. So one can wonder can we really blame the state for the current financial situation in the universities, or should we also look in the mirror? What have we done with the 683 millions that the abovementioned 44,6% is in euros? In 2005 nobody talked about a financial crisis at universities. Have we misused our academic freedom? Let us take a closer look at the four things that is mentioned in [2] suggested for reining costs, maybe they can be applied in Finland as well.

  1. Cap administrative costs. Administration is what has increased the most in the US universities. Probably true as well in Finland.
  2. Operate year-round, five days a week. The former we do not fully agree with, summer exams does give better possibilities for studies during the summer, but we think students need time for working during summers, and summers are also the best time for doing research for university teachers. The latter was probably improved at ÅA by moving all exams to Fridays.
  3. Cheaper, better general education. A large portion of university courses are supposed to fulfill requirements of general education. The article claims that university courses are typically either focused on students majoring in a topic, or reflect the specific research interests of professors. Both serve the requirements of general education badly according to the article. As a remedy it is stated in [2] that “A university concerned about cost and quality would restructure general education around a limited number of courses designed specifically for that purpose — classes that tackle big, interesting questions from a variety of disciplines.” I think this was one of the purposes with the most recent reform of the Bachelors education at ÅA.
  4. More teaching, less (mediocre) research. The pressure to produce a lot of publications means less time for teaching. Seppo Aaltonen, professor at Aalto says that the pressure to publish and produce exams has at Aalto led to a dramatic increase especially in publications, but also to a large drop in innovations [5]. And we do think that students are more interested in innovations than in a large number of publications. One can also envy the statement of the leader of Bell Labs (currently owned by Nokia), when he was asked who decides what they should do in their research [6]: “Nobody. Our task is to think about the future. If we think that something will be important and valuable in the future, we have the right to investigate it”. It seems that the universities are more focused on short term income, so one wonders if we are on a path that leads us astray from our fundamental role.

 

Referenses

[1] Leah Jamieson (2015). Expanding the definition of engineering education [internet publication] http://depts.washington.edu/celtweb/pioneers-wp/?p=558, accessed 6.6 2016

[2] Pearlstein Steven (2015). Four tough things universities should do to rein costs. Washington Post, 25.11 2015. https://www.washingtonpost.com/opinions/four-tough-things-universities-should-do-to-rein-in-costs/2015/11/25/64fed3de-92c0-11e5-a2d6-f57908580b1f_story.html

[3] Mäntylä, Juha-Matti, 2016. Suuri huuto pienestä leikkauksesta. Talouselämä 20/2016.

[4] Suomen virallinen tilasto (SVT): Kuluttajahintaindeksi [internet publication]. ISSN=1796-3524. joulukuu 2015. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/khi/2015/12/khi_2015_12_2016-01-14_tie_001_fi.html, accessed: 6.6.2016.

[5] Tekniikka&Talous, 3.6 2016: Suomi hautasi innovaatiokykynsä.

[6] Kauppalehti 6.6 2016: Nobelisteja liukuhihnalta tuottava Bell Labs on Nokian salainen ase, http://www.kauppalehti.fi/uutiset/nobelisteja-liukuhihnalta-tuottava-bell-labs-on-nokian-salainen-ase/nLT5EYGu.

Från lera till gräddsnäcka – Hantverkarkeramik med en vetenskaplig tvist

UniPeda modul3, , , , , ,

Hösten 2016 hade jag äran att delta i kursen ” Keramiktillverkning i vedeldad brännugn” vid laboratoriet för oorganisk kemi. Kursen ordnades tillsammans med Åbolands keramikers gille och finansierades av Svenska kulturfonden. Kursen var planerad så att studerande och personal med olika förhandskunskaper kunde delta. Studerande på kandidatnivå kunde välja kursen Kemiportfölj, 5 sp, där keramikarbetet ingick som ett delkursmoment om 1 sp under namnet ”Morsdagspresent 2.0 – Keramiktillverkning i vedeldad brännugn”. Studerande på magisternivån kunde välja kursen “Ceramic Chemistry, 5 cr” där tillverkandet av keramik utgjorde kursens laborationer. Deltagarna i magisternivåkursen “Chemistry in Combustion Processes, 5 cr” deltog i bränningen av keramik.

Kursen kunde även avläggas av doktorander. Då deltog man genom att ansvara för planeringen och genomförandet av föreläsningar och laborationer i ett eller flera teman inom kursen. Jag deltog själv på det här viset och det var ett mjukt sätt att invigas i att undervisa. Vi var rätt många doktorander vilket ledde till att vi fick mycket stöd från varandra under kursens gång.

Ett vanligt undervisningstillfälle började med att Cornelius Colliander från Åbolands keramikers gille berättade om keramik och vedeldade brännugnar ur en praktisk och historisk synvinkel. Inom kursen gick vi igenom olika teman som omfattade bland annat keramikens historia och betydelse för olika kulturer, men även olika stadier i förbränningen och hur rökgaserna och lerans sammansättning påverkar den färdiga keramikprodukten.

Efter Cornelius fortsatte vi doktorander med att undervisa ur en mer naturvetenskaplig och teknisk synvinkel. Vi gick till exempel igenom kemiska och fysikaliska fenomenen som sker i lera då det blir keramik och hurdana analysmetoder man använder för karakterisering av keramik. Vi hade ofta gjort analyser och/eller modellering relaterad till kursens innehåll som vi sedan presenterade till de andra deltagarna.

Färdiga gräddsnäckor

Efter det teoretiska undervisandet fortsatte vi vanligtvis med laboratoriearbete, det vill säga tillverkandet av vår egen keramik. Laboratoriearbetet handleddes både av Cornelius och doktoranden Laura Aalto-Setälä och det speglade de teman som vi hade tagit upp under de teoretiska undervisningstillfällena. Exempelvis då vi hade diskuterat glasyrer, blandade vi egna glasyrer och glaserade keramik som vi tidigare förberett. I slutet av kursen hade varje deltagare tillverkat minst en keramikprodukt från början till slut.

Eldandet är i full gång

Kursen kulminerade i eldandet av en vedeldad brännugn i Korois. Åbolands Keramikers Gille ansvarade för eldandet men kursdeltagarna var även aktivt med. Eldandet tog en dag och efter det lät vi ugnen kylas ner en vecka före den öppnades och resultaten från eldandet kunde ses för första gången. Efter det hade vi ännu en kursträff där vi gick igenom resultaten och reflekterade över hur eldandet och kursen hade gått.

Keramik före och efter eldandet

När jag tänker tillbaka på kursen är jag mycket glad att jag deltog i den. Utöver en snygg gräddsnäcka och kunskap om keramik fick jag även mycket pedagogisk erfarenhet. Kursen betydde mycket för mig eftersom det var den första kursen där jag fungerade som undervisande personal. Eftersom det fanns så många andra inblandade var ansvaret över kursen också delad, vilket gjorde att det kändes lättare. Jag lärde mig förstås mycket om vedeldad keramik men jag tror ändå att den största inlärningen har skett inom det pedagogiska området.

Det som jag tycker var bäst med den här kursen var hur mångsidig den var och hur mycket referensyta den erbjöd i och med att vi hade Cornelius Colliander som föreläsare. Den praktiska och den akademiska kunskapen knöts ihop på ett bra sätt och jag tror att det främjade djupinlärning hos deltagarna.

Eftersom skillnaderna i förhandskunskaperna hos kursdeltagarna var så stor, var vi tvungna att sätta extra tid på planerandet av undervisningen. Detta var en utmaning men inte oöverkomlig och jag tycker att det finns mycket positivt med att ha deltagare från olika skeden av studierna. Speciellt nyttigt är det för de som är nya inom den akademiska världen att lättare bli en del av den akademiska samhörigheten när man redan i början av studierna umgås med äldre studerande och personalen. Jag tycker att samhörigheten bland studeranden och personalen är en viktig del inom universitetsvärlden och gemensamma kurser där man möts på samma plan kan vara ett nyttigt verktyg för att bygga denna samhörighet.

Jonne Niemi, doktorand i oorganisk kemi

Planering av en intensivkurs

UniPeda modul3, , ,

Välkommen på intensivkurs, 18-20 timmar föreläsning under tre dagars tid! Låter det lockande? Bilden som kan målas upp framför ögonen är att hamna att sitta nästan en komplett arbetsdag på en bänk och bearbeta den strida ström av informationsflöde som utan uppehåll kommer emot. Detta kan i värsta fall få några studerande att osökt tänka på moderna motsvarigheter till metoder som användes under spanska inkvisitionen. Det ovanstående är turligt nog inte en del av marknadsföringen av intensiva kurser, men faktum kvarstår att ta del av en intensiv kurs är en utmaning för deltagande studerande.

Intensiva kurser, som ofta hör till fördjupad nivå, har sin största motivering i optimerad smidighet, dock kanske inte alla gånger i optimerad pedagogisk fullträff. Smidigheten kommer till sin största nytta då en intensiv kurs är ämnad för studerande vilka alla inte hör till det universitet som erbjuder kursen. Studerande från andra städer i samma land, studerande från andra länder samt personal från näringslivet kan lätt motivera sin professor eller chef att delta i en tre-fyradagarskurs där endast en tur- och returresa samt ett par hotellnätter krävs. Intressantare och mera svårlösliga frågor dyker däremot upp kommer när de pedagogiska aspekterna av en dylik kurs börjar diskuteras.

Efter att ha planerat och genomfört några intensiva kurser med olika strukturalternativ och fått feedback från kursutvärderingarna, har vi några recept och förslag på moment som är värda att tänka på då man planerar en intensiv kurs. För att kunna göra jämförelser, anses en ”vanlig kurs” i detta fall en kurs om går några timmar per vecka under ett antal veckors tid, t.e.x en hel period.

Struktur. En kurs som är strukturerad att gå tematiskt framåt på ett logiskt sätt, där nästa föreläsning bygger som mycket som möjligt på den föregående, gör det lättare för studerande att hänga med. Det som i strukturväg mest väsentligt skiljer en intensiv kurs och en vanlig kurs är timplaneringen per dag. Det som väldigt ofta uppmärksammas i studerandes kursutvärdering är hur ”kompakt” kursen är; en alltför ambitiös kursstruktur leder väldigt fort en gäspande publik som inte orkar koncentrera sig hela dagen igenom. Därför är det följande skedet i planeringen att inte förglömma att lägga flera pauser längs dagen, vilka kan var från en halv timme upp till två timmar långa. Under dessa kaffe-,  lunch- och mellan pauser hinner studerande pusta ut, ta igen sig och det vikigaste av allt, att växelverka med föreläsaren samt med varandra.

Kursmaterialet. Efter att en intensivkurs gått igång, går den litet som tåget, dvs stannar kanske inte för varje minsta detalj. Eftersom studerande till dylika kurser oftast har mycket varierande studiebakgrund, behöve de en sportlig chans att hänga med. Därför rekommenderas det att materialet som skall behandlas under föreläsningarna skall finnas tillgängligt på förhand, så att alla får tid att bekanta sig med vad som komma skall. Länkar till föreläsningsmaterial och kursböcker kan lätt laddas upp på Moodle, dit studerande från hela Finland torde kunna logga in. För deltagare från utlandet samt näringslivet kan olika molntjänster användas, där t.ex. Funet FileSender program kan användas riskfritt då det är ett verktyg ämnat för okommersiella universitetsändamål. Man kommer lätt åt FileSender-programmet via ÅAs hemsida.

Gästföreläsare. I mån av möjlighet, gästföreläsare med olika bakgrund luckrar upp dagen då studerande får ta del av flera typer av undervisningsinnehåll och stilar, allt från djupa teorier till näringslivets tekniska problem och lösningar. Därtill kan experter på olika områden smidigt belysa sina särområden och studerande kan få svar på mycket specifika frågor. Ibland har till och med potentiella kommande sommarjobb diskuterats. En ny input till variation i intensivkursföreläsning hände förra våren. Vår färska doktor föreslog att bryta de långa sittsessionerna genom att ta laboratoriet in till föreläsningssalen. Där gjorde han en praktisk demonstration av det han nyss föreläst om. Hans föreläsning gillades skarpt, vilket kan ses av bilden här nedan.

Föreläsning/seminarie över nätet. En direktsänd videokonferens eller föreläsningar som är bandade på förhand har säkert sin plats, men under intensiva kurser ger aktivt deltagande ”live” på plats en spontanitet som moderna verktyg (ännu) inte kan förmedla. Däremot kan Adobe Connect och andra program med fördel användas, t.ex. vid kursens seminariedel, där studerande håller sina seminarier på ÅA eller från en dator varifrån som helst i världen. Inte ens studerande som deltagit i seminarietillfället från Syd-Amerika har vållat några större tekniska problem.

Till sist, kom gärna med kommentarer och synpunkter, egna erfarenheten eller tankar som ni fått när ni läst igenom detta inlägg. Vi kommer fortsättningsvis erbjuda intensiva kurser och nya synvinklar tas öppet emot.

 

Varken lärare eller studerande – observationer kring utbildningen vid ÅA

UniPeda modul3, , ,

Som två nya doktorander vid den naturvetenskapliga fakulteten har vi hamnat i en position där vi i princip tillhör lärarkåren, men ännu känslomässigt och erfarenhetsmässigt ser oss mera som studerande. Under kursen i universitetspedagogik har detta gett många intressanta perspektiv på materialet som behandlats. I vår tudelade position hoppas vi kunna dela med oss några observationer ur en (nästan) studerandes syn på universitetspedagogiska frågor – ett perspektiv som alltför ofta saknas i diskussionen. Vi hoppas att detta även kan intressera de ”riktiga” lärarna.

Unipedakursen har gett oss en mängd nya insikter i hur undervisningen vid akademin egentligen fungerar. Att inse hur mycket arbete som ligger till grund för en kurs samt alla regler och bestämmelser som måste följas blev ett uppvaknande från bilden vi hade som studerande. Vi insåg att det inte riktigt är så svartvitt att kursen börjar vid första föreläsningen, slutar vid tenten och består huvudsakligen av undervisningen där mellan. Kursen gav en inblick i hur systemen är uppbyggda för att stöda varandra och det stöd akademin erbjuder sina lärare (bara de känner till det). Tyvärr blev det också klart att det finns områden där systemet inte alltid fungerar som avsett. I den här texten skriver vi om ett par ämnen som intresserar oss, åtminstone löst sammanbundna av ämnet kursplanering, och fördjupar oss i dem. Eftersom vi båda studerar vid naturvetenskapliga ämnen kommer vår text huvudsakligen att basera sig på våra erfarenheter från dessa ämnen.

(Kommentera gärna med reflektioner från andra ämnen!)


         
Kursbeskrivningar 

Ett av de centrala ämnena inom undervisningsplaneringen och unipeda 3:an är kursbeskrivningarna. För oss var hela konceptet med kursbeskrivningar mera eller mindre okänt innan det behandlades i kursen. Det blev den första, men absolut inte den sista, gången där vi under kursens lopp frågade oss ”Varför har ingen berättat det här medan vi studerade!”. Samma kunskapsbrist ser också ut att råda bland andra äldre studerande, så det är inte bara vi som bosatt oss under en mossig sten. Vår okunskap kan bero på att systemet med kursbeskrivningar inte ännu existerade när vi var gulisar. Oavsett tyder det på en allvarlig brist i akademins informationsflöde. Här har det kanske genom åren uppstått en ond cirkel; personalen värdesätter inte kursbeskrivningarna eftersom studerandena inte bryr sig om dem – studerandena tar inte kursbeskrivningarna på allvar eftersom ingen har informerat om deras betydelse, de är slarvigt gjorda och/eller saknar praktisk relevans. Här ser det dock ut att ske en förbättring, nya studerande verkar ha en större kunskap om kursbeskrivningarna samtidigt som personalen börjar inse kursbeskrivningarnas potential.

Frågan är i så fall varför först nu? Kursbeskrivningarna har ju redan funnits i flera år. Grunden för att kursbeskrivningarna ska fungera på det avsedda sättet är trots allt att reglerna följs och att alla inblandade är medvetna om deras funktion. Ett fungerande system med kursbeskrivningar är effektivt för både studerande och lärare. Systemet ser till att både föreläsare och studerande har samma bild av vad som ska läras ut och vad som krävs för att bli godkänd i kursen. Kursbeskrivningarna är också ett viktigt steg i att främja likabehandlingen av studerandena. Någon fungerande kontrollmekanism som säkerställer att systemet fungerar har åtminstone hittills inte setts till.  En snabb sökning i ÅAs kursdatabas ger ännu flera kursbeskrivningar som inte följer riktlinjerna. En alltför strikt tillämpning av reglerna är, å andra sidan, inte heller önskvärd eftersom det kan leda till en brist på flexibilitet, vilket underminerar fördelarna med systemet.

 

Inte bara föreläsningar och formeltenter 

Kursernas röda tråd håller den undervisande personalen i och den förmedlas till de studerande inte bara med kursbeskrivningar utan också med kontaktundervisningen, ofta i formen av föreläsningar. Även om föreläsningar är ett bra sätt att förmedla teoretisk kunskap visar forskning att andra undervisningsmetoder, om väl använda, leder till djupare inlärning och bättre når studerande med olika sorts studietekniker. Ett nyckelord här är intresseväckande. Gällande undervisning är naturvetenskaperna långsamma med att förnya och piffa upp de gamla goda föreläsningarna. Detta är dock en trend som ses i universitet världen över, där de ämnen som räknas till de ”mjuka” vetenskaperna prövar på nya undervisningsmetoder snabbare än de ”hårdare”. Men visst har några olika undervisningsmetoder prövats på i några av fakultetens kurser, bland annat ”flipped classroom” och problembaserad undervisning. Med det nya kursprogrammet finns också en otroligt fin möjlighet att ta till vara på när föreläsarna ändå måste strukturera om – pröva nya metoder!

Matematikföreläsning vid Tekniska Högskolan (TKK) i Esbo

För inbitna föreläsare skulle det vara ett stort steg framåt om de lyckades aktivera kursdeltagarna, inte bara under utan också utanför föreläsningen; en bekantskap med formler och teori kan vara bra att odla även vid sidan om föreläsningarna. Aktiveringen kunde i detta fall ske med t.ex. olika fusklappsmetoder. Till exempel får studerande  vid naturvetenskaperna vid Helsingfors Universitet ta med sig egna, av examinatorn kontrollerade,  anteckningar  till ett tenttillfälle. Ideellt tillämpat tvingar sådana hjälpmedel studerande att förstå materialet på en så djup nivå att hen kan välja (evaluera) de centralaste formlerna/materialet som hjälpmedel till tenten. Ett sådant system skulle innebära en förbättring av det nu ofta använda systemet där man riskerar att långt examinerar hur bra studerande är på att lära sig hundratals formler utantill (för att sedan glömma dem till följande dag). Alternativa tentamensuppgifter kunde be studerande förbättra olika system eller motivera egna tillämpningar av kursens teori.

Balansgången mellan forskning och undervisning kan ha en central roll i den konservativa synen på undervisningen. Forskning visar att undervisande forskare sällan lyckas bli både toppforskare och toppundervisare. Kanske en forskare till och med ser undervisningsskyldigheterna som ett nödvändigt ont för att kunna forska. Finansieringsmekanismerna igen stöder proportionellt mer de som kan publicera fina resultat, vilka ytterligare kan hjälpa söka forskningsunderstöd; utvecklingen styrs av hur universitetets finansstruktur prioriterar undervisningen.

 

Omgivande administration 

Åbo Akademi är bra på att ta fram nya  bestämmelser, direktiv och instruktioner – de flesta befogade. Men, då frekvensen för ombyten är hög i ett trögt system hänger inte alla delar med. Resultatet är att nya bestämmelser, direktiv och instruktioner i många fall inte tillämpas i praktiken. Ibland tillämpas nya förnyelser utan tillräcklig kunskap om hur de tidigare förnyelserna påverkat Akademin.

På små ämnen verkar exempelvis varje ny avhandling bemötas som ett skepp på jungfruresan. Det finns till exempel flera olika uppfattningar om hur avhandlingens resa från skribentens hand till studiekansliet bör gå till.

Bland alla nya bestämmelser, avsedda att uppmuntra studerande att bli klara inom utsatt tid, får ett onödigt paragrafrytteri ibland motsatt effekt. Till exempel har många som vill ta ut sin examen upplevt frustration kring att logiska studiehelheter inte kan införas i en examen eftersom det skulle ge en examen som är några få, men oförlåtliga, studiepoäng för stor. Ett annat  exempel är att det är svår för en studerande att ta kurser i sista årets fjärde period. Problemet är att ansökan om examensbetyg måste vara inlämnat i slutet av maj, för att få ut betyget före sommaren. Samtidigt är det omöjligt att få in en studieprestation från fjärde perioden i studieregistret till det datumet. Detta kan leda till en flera månader lång väntan på ett betyg trots att alla studieprestationer är avklarade. Argumentet att avhandlingen är det sista som ska göras känns inte välgrundad då obligatoriska kurser kan gå vart annat eller vart tredje år och arbetsmöjligheter kommer och går. Men kanske det bara är naturvetenskaper som har kurser som går till slutet av period 4?

 

Universitetsutbildningarna upplever i dag stora förändringar, både när det gäller nya pedagogiska rön och samhällets krav på universiteten. För att handskas med dessa förändringar har Åbo Akademi gjort stora förändringar i sin verksamhet. Områden som speciellt har utvecklats är kursplanering och studiernas struktur. Många av dessa förändringar har varit nödvändiga och lett till märkbara förbättringar av systemet. Samtidigt finns det också områden där man i sin iver att förnya har skapat oavsedda konsekvenser.

 

Fredrik Lindroos & Emil Rosqvist

Kursplanering och Blooms taxonomi

UniPeda modul3,

För den erfarna universitetsläraren är processen inför skapandet av en helt ny kurs säkert en simplare historia än för någon som aldrig tidigare skapat en helt egen kurs. Trots skillnaden i år på nacken och erfarenhet är processen troligtvis ändå rätt liknande. Samma frågor dyker upp: vad vill jag att studerande ska lära sig och vilka metoder ska jag använda mig av för att nå det målet? Hur mycket eget arbete ska de utföra utöver seminarier/föreläsningar/tentamen, och vilka arbetsformer ska jag använda mig av? En utgångspunkt är ju naturligtvis nivån på kursen: är det en obligatorisk kurs för första årets studerande, eller en fördjupad och valbar kurs för dem som är på magisternivå? Ämnet man undervisar i ställer också vissa krav på metoder och mål.

Som grund för detta arbete, särskilt vad gäller målen för kursen, kan man använda sig av Blooms taxonomi. Det ord som fattas i taxonomin och som är problematiskt på många sätt är ordet förstå. Om jag vill att studerande på min kurs ska förstå till exempel sambandet mellan litteratur, historia och politik så kan man fråga sig vad det egentligen är jag begär av dem. Ordet förstå är något så väldigt vardagligt. Vi kan till exempel fråga våra studerande om de förstår kolonialismens påverkan på de forna koloniernas ekonomi och politik idag. Vi kan fråga dem om de förstår begreppet neokolonialism, till exempel. Det vi egentligen ber av dem är att de ska redogöra för kolonialismens långvariga effekter, eller förklara vad neokolonialism innebär. För att mäta förståelse behövs verktyg.

Ett annat ord som fattas i taxonomin är reflektera. Reflektion (eller reflexion som vissa föredrar att skriva det) är ungefär lika abstrakt som förstå, fast vi alla vet vad som menas med det. Eller vet vi? Vi kan be våra barn som gjort något dumt att fundera en stund på vad de gjort. Alltså förväntar vi oss att de genom reflektion och moget övervägande ska komma fram till vad det var som blev så fel. Eller så kan vi be våra studerande reflektera över sin inlärning under en kurs gång. Scott John Threlfall (2014) skriver om studerandes reflektiva förmåga och konstaterar att kursdagböcker där studerande reflekterar över sina framsteg kan vara till stor hjälp för dem, men att begreppet reflektion i sig är väldigt abstrakt. John Cowan (2006) konstaterar samma sak i sin egen text och berättar om sina egna erfarenheter av kursdagböcker. Han skriver att de blev en fungerande länk mellan studerande och lärare och även en mycket uppskattad sådan. Därmed kan reflektion nå flera mål.

Både studerande och lärare drar nytta av klara förväntningar inför en ny kurs, och Blooms taxonomi kan säkerligen vara till stor hjälp eftersom den försöker använda sig av mera konkreta begrepp. Trots det är begrepp så som förstå och reflektera, i all sin underbara abstraktion, även viktiga. Det finns flera olika verktyg som kan hjälpa en då man planerar nya kurser eller reviderar gamla, så som till exempel Åbo Akademis examensstadga och instruktionerna för kursutvärdering. Blooms taxonomi kan hjälpa en att förtydliga målen med kursen, och det är trots allt målen som är det allra viktigaste.

 

Blooms taxonomi: (http://www.ark.lu.se/uploads/media/Grund_foer_bedoemning_av_examinationer.pdf)

Cowan, John. 2006. On Becoming an Innovative University Teacher. Berkshire: Open University Press.

Threlfall, Scott John. 2014. ”E-journals: towards critical and independent reflective practice for students in higher education”. In Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives vol.15 (3), p. 317-332.

http://www.abo.fi/stodenhet/kursutvardering

http://web.abo.fi/fou/stadgor/examensstadga_2015.pdf