Digital didaktik – en skiss

Digital didaktik – en skiss

Charlotta HilliUnder hösten har jag föreläst i olika sammanhang om digital didaktik. Didaktik är lärarens vetenskap och redskap för att granska, planera och reflektera över undervisningen. Didaktiken har alltid en teoretisk och en praktisk dimension. Den mer teoretiska bildningstanken är tätt sammanlänkad med didaktiken som förutsätter en autonom och reflekterande lärare och målsättningen är en fritt reflekterande och kreativ studerande. Här skissar jag på en idé för digital didaktik och erbjuder lärare några förhoppningvis relevanta frågor.

Digital didaktiska frågor:

  • Varför är det digitala mediet relevant i din kurs?
  • På vilket sätt stöder det digitala mediet deltagarens förståelse av innehållet?
  • Vad ska deltagaren göra med det digitala mediet?
  • Kan deltagarna hantera/kommer de åt det digitala mediet?
  • Är det digitala materialet överskådligt och logiskt strukturerat?
  • Är det digitala materialet relevant med tanke på kursens innehåll?
  • Har du tillstånd att dela det digitala materialet?
  • Är det digitala innehållet ändamålsenligt upplagt och strukturerat? 
  • Är det digitala innehållet av hög kvalitet (t.ex. läsbarhet, ljus, ljud, bild)?
  • Hur kontrollerar du att kursdeltagare förstått innehållet? 
  • Var, när och hur ges eventuell (digital) respons?

Är Comenius den första didaktikern?

Johann Amos Comenius (på tjeckiska Jan Amos Komenský) skrev Didactica Magna (1628/1638) i exil mitt under det 30-åriga kriget.  Hans devis var ”Omnes omnia omninó”.  Eetu Pikkarainen (2012) sammanfattar den som att alla människor (oavsett kön och bakgrund) har rätt till en djupgående (inte bristfällig eller ytlig) kunskap om allt (Gud och universum). Verkets målgrupp är lärare och innehåller praktiska råd och teoretiska överväganden. I verket Orbis Sensualium Pictus (1658, The World in Pictures) inkluderade han revolutionerande nog texter på latin och tjeckiska och bilder för att illustrera hur barn lär sig språk.

När jag ber kursdeltagare analysera delar av Comenius verk är de vanligtvis överraskade över hur modern han var när det gäller undervisning. Han ansåg att alla oavsett bakgrund och kön har rätt till grundläggande och andra stadiets utbildning, medan de mest begåvade ska ha rätt till universitetsutbildning. Pikkarainen menar dock att Comenius var ett barn av sin tid och hans syn på bildning var att människan ska vara så sanningsenlig som möjligt gentemot bilden av Gud (imago Dei). Sven-Eric Liedman poängterar att denna version av bildning innebär ett fastställt (kristet) ideal för eller ett mål med processen. Den moderna synen på bildning innebär en fri, kreativ och öppet reflekterande process utan förutbestämda mål.

Ur didaktisk synvinkel finns det en spänning mellan det innehåll som ska läras och individens subjektiva process att förstå innehållet. Bildning har generellt förknippats med litteratur, konst och filosofi och därmed har innehållet fått en humanistisk prägel. Begreppet har stötts och blötts i flera hundra år. Det har kritiserats för att vara elitistiskt, högborgerligt, världsfrånvänt och totalt oanvändbart. Ändå finns det kvar och finska statsrådet beskriver kunskap, bildning och innovation som målsättningar med den finländska utbildningen fram till år 2030.

Berlinmodellen eller tysk systematik?

Paul Heimann är den tyska lärarutbildaren som egentligen inte ville skriva fram en bildningsteoretisk didaktik, men som ändå gjorde det (Jank & Meyer, 2003). Han utvecklade sin modell i Västberlin under 1960-talet i samarbete med Wolfgang Schulz och Gunter Otto. Modellen innefattar bekanta begrepp ur didaktiken nämligen innehåll (vad?), syfte (varför?), metod (hur?). Det finns antropogena/mänskliga faktorer som kursdeltagare inte kan påverka exempelvis sin socioekonomiska eller språkliga bakgrund, men också förmågan att förstå innehållet p.g.a. ålder och erfarenhet. Sociokulturella förutsättningar kan handla om sociala och/eller psykologiska faktorer som rör undervisningsgruppens sammansättning men också samhälleliga eller högskolespecifika strukturer som präglar undervisningen. 

Heimann och Comenius insåg mediets – bilder och rörliga bilders – betydelse. Inom didaktiken ska läraren reflektera över intentionen med och temat för undervisningen (vad- och varför-frågorna). När Comenius inkluderade bilder i sitt språkdidaktiska verk hade han en klar intention med hur bilderna och texterna hängde samman så att de stöder elevens språkliga utveckling. Det förutsätter att läraren har kunskap om ämnesinnehållet och även bildens innehåll så att den passar in i undervisningens struktur och är anpassat till elevens ålder och bakgrund.

Filmer, animationer, 3D modeller eller virtuella simuleringar måste också knytas an till innehållet. Digital teknik används ibland p.g.a. Wow-faktorn – om det är nytt och annorlunda kommer studerande säkert att tycka att det är spännande. Didaktiken frågar istället om kursdeltagarna kommer att lära sig innehållet och förstå varför det är relevant genom mediet?

Lärare vill ibland börja i metoden – hur ska undervisningen ske eller vilken digital teknik ska jag använda i min undervisning? Det går inte att svara på frågan utan att relatera den till innehållet och målsättningen med undervisningen.

Lärarens digitala didaktiska kompetens

Läraren behöver också ha vissa grundläggande kunskaper om det digitala mediet i sig. En film eller en lärobok är strukturerad av någon annan. I digitala lärmiljöer kan läraren själv strukturera innehållet och välja vilka medier som används. Hur du organiserar din Moodle-sida och det innehåll du väljer att presentera där erbjuder en viktig struktur för kursdeltagare. Du behöver överväga vilket innehåll du inkluderar och vad som är relevant i relation till kursens målsättningar och examination. Det är nämligen lätt att överhopa kursdeltagare med digital information och lägga till otaliga länkar i en lista, men är det frågan om nice to know eller need to know information? I bildningens namn kan det vara motiverat att ge extra material som utmanar kursdeltagarna utöver kursmålen men det kan i så fall placeras på ett annat ställe än obligatoriskt material.

Inspelade videoföreläsningar blir vanligare inom högre utbildning. Hur du strukturerar och organiserar innehållet i dina inspelade videoklipp har betydelse. Videoformatet kan inte likställas med en film och det är YouTube/Vimeo/TikTok plattformarna som styr logiken. Överväg alltså att dela in innehållet i kortare avsnitt. 

  • Videoklipp med uppgifter som relaterar till innehållet (förhör, reflektionsfrågor, instuderingsfrågor) gör det lättare för kursdeltagare att greppa innehållet. Respons på deras svar gör det möjligt att hantera eventuella missförstånd.
  • Ett manus/en storyboard för videoklippen kan förtydliga syftet.
  • Det är enklare att redigera innehållet om klippen är kortare.
  • Flera videoklipp kan samlas till en spellista istället för att presentera allt innehåll i ett klipp.

 I den här spellistan finns en kort introduktion till didaktik på engelska med tillhörande övningar på Moodle. Densamma principen gäller för övrigt om skriftligt material används (se bilden nedan).

Videoklipp kan gärna användas för att ge instruktioner och presentera kursens struktur muntligen. Det är värt att dubbelkolla att ljudkvaliteten är bra och att bilder/text är tydliga. Ljus och kameravinkel är annat som behöver granskas om du själv eller andra är med i bild. Tillsammans med Sanna Eronen (Vasa universitet) spelade vi in en kort och mer informell introduktionsvideo till en kurs vi höll tillsammans.

Ett exempel

Under hösten undervisade jag kursen Kollaborativa lärandeprocesser i företag och organisationer för kursdeltagare från allmän och vuxenpedagogik och vårdvetenskap. Innehållet gjorde att jag valde Teams som plattform för gruppernas samarbete. Deras examinationsuppgift var att förbereda en workshop för en valfri/valfritt och fiktiv/t organisation/företag. Jag introducerade centrala teorier som vi arbetade med tillsammans inledningsvis. Sedan skulle grupperna arbeta vidare med en teori för att repetera och praktiskt tillämpa den.

Vid våra gemensamma seminarier introducerades Teams och alla grupper skulle logga in på plattformen innan seminarierna var slut. Den digitala didaktiken innebär att beakta kursdeltagares (för)kunskap om digital teknik. Ett sätt kan vara att gemensamt testa nya plattformar/verktyg inledningsvis. Teams blev i vårt fall det ställe där jag och kursdeltagarna laddade upp filer och kommunicerade sinsemellan. Det fungerade också som ett exempel på en sluten (säkrare) plattform som används inom många organisationer och företag.

Innehållet, temat, metoden och mediet relaterade alltså till varandra, samtidigt som jag beaktade den mänskliga faktorn att det krävs tid för reflektion kring innehållet för att kursdeltagare ska erövra en kunskap om det. Gruppen bestod av deltagare med kortare och längre arbetserfarenhet och olika studieinriktningar vilket hade betydelse för examinationsuppgiften. Strukturen inom ämnet innebar att jag hade 20h för kontaktundervisning och kursdeltagarna förutsattes arbeta självständigt med innehållet 115h. Jag gav muntlig respons vid examinationstillfället till hela gruppen och lämnade skriftlig respons på deras muntliga och skriftliga presentationer och workshopen i Teams-rummet.

Vi reflekterade tillsammans med varje grupp efter att de genomfört workshopen eftersom dylika dramaövningar kan vara både krävande och överväldigande emotionellt, men jag tog också in anonyma utvärderingar. Kursdeltagarna var nöjda och uppskattade den praktiska processen att samarbeta kring en teori, öva sig på att strukturera en workshop, genomföra den tillsammans och pröva den på en annan grupp. Teams var ändamålsenligt för kursarbetet. Moodle har inte samma möjligheter till samarbete eller snabb kommunikation mellan deltagare. Den är mer administrativ än didaktisk till sitt upplägg. Det här är ett exempel på en didaktisk digital reflektion och några didaktiska principer att förhålla sig till.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *