Alla inlägg av Charlotta Hilli

Digital didaktik – en skiss

Digital didaktik – en skiss

Charlotta HilliUnder hösten har jag föreläst i olika sammanhang om digital didaktik. Didaktik är lärarens vetenskap och redskap för att granska, planera och reflektera över undervisningen. Didaktiken har alltid en teoretisk och en praktisk dimension. Den mer teoretiska bildningstanken är tätt sammanlänkad med didaktiken som förutsätter en autonom och reflekterande lärare och målsättningen är en fritt reflekterande och kreativ studerande. Här skissar jag på en idé för digital didaktik och erbjuder lärare några förhoppningvis relevanta frågor.

Digital didaktiska frågor:

  • Varför är det digitala mediet relevant i din kurs?
  • På vilket sätt stöder det digitala mediet deltagarens förståelse av innehållet?
  • Vad ska deltagaren göra med det digitala mediet?
  • Kan deltagarna hantera/kommer de åt det digitala mediet?
  • Är det digitala materialet överskådligt och logiskt strukturerat?
  • Är det digitala materialet relevant med tanke på kursens innehåll?
  • Har du tillstånd att dela det digitala materialet?
  • Är det digitala innehållet ändamålsenligt upplagt och strukturerat? 
  • Är det digitala innehållet av hög kvalitet (t.ex. läsbarhet, ljus, ljud, bild)?
  • Hur kontrollerar du att kursdeltagare förstått innehållet? 
  • Var, när och hur ges eventuell (digital) respons?

Är Comenius den första didaktikern?

Johann Amos Comenius (på tjeckiska Jan Amos Komenský) skrev Didactica Magna (1628/1638) i exil mitt under det 30-åriga kriget.  Hans devis var ”Omnes omnia omninó”.  Eetu Pikkarainen (2012) sammanfattar den som att alla människor (oavsett kön och bakgrund) har rätt till en djupgående (inte bristfällig eller ytlig) kunskap om allt (Gud och universum). Verkets målgrupp är lärare och innehåller praktiska råd och teoretiska överväganden. I verket Orbis Sensualium Pictus (1658, The World in Pictures) inkluderade han revolutionerande nog texter på latin och tjeckiska och bilder för att illustrera hur barn lär sig språk.

När jag ber kursdeltagare analysera delar av Comenius verk är de vanligtvis överraskade över hur modern han var när det gäller undervisning. Han ansåg att alla oavsett bakgrund och kön har rätt till grundläggande och andra stadiets utbildning, medan de mest begåvade ska ha rätt till universitetsutbildning. Pikkarainen menar dock att Comenius var ett barn av sin tid och hans syn på bildning var att människan ska vara så sanningsenlig som möjligt gentemot bilden av Gud (imago Dei). Sven-Eric Liedman poängterar att denna version av bildning innebär ett fastställt (kristet) ideal för eller ett mål med processen. Den moderna synen på bildning innebär en fri, kreativ och öppet reflekterande process utan förutbestämda mål.

Ur didaktisk synvinkel finns det en spänning mellan det innehåll som ska läras och individens subjektiva process att förstå innehållet. Bildning har generellt förknippats med litteratur, konst och filosofi och därmed har innehållet fått en humanistisk prägel. Begreppet har stötts och blötts i flera hundra år. Det har kritiserats för att vara elitistiskt, högborgerligt, världsfrånvänt och totalt oanvändbart. Ändå finns det kvar och finska statsrådet beskriver kunskap, bildning och innovation som målsättningar med den finländska utbildningen fram till år 2030.

Berlinmodellen eller tysk systematik?

Paul Heimann är den tyska lärarutbildaren som egentligen inte ville skriva fram en bildningsteoretisk didaktik, men som ändå gjorde det (Jank & Meyer, 2003). Han utvecklade sin modell i Västberlin under 1960-talet i samarbete med Wolfgang Schulz och Gunter Otto. Modellen innefattar bekanta begrepp ur didaktiken nämligen innehåll (vad?), syfte (varför?), metod (hur?). Det finns antropogena/mänskliga faktorer som kursdeltagare inte kan påverka exempelvis sin socioekonomiska eller språkliga bakgrund, men också förmågan att förstå innehållet p.g.a. ålder och erfarenhet. Sociokulturella förutsättningar kan handla om sociala och/eller psykologiska faktorer som rör undervisningsgruppens sammansättning men också samhälleliga eller högskolespecifika strukturer som präglar undervisningen. 

Heimann och Comenius insåg mediets – bilder och rörliga bilders – betydelse. Inom didaktiken ska läraren reflektera över intentionen med och temat för undervisningen (vad- och varför-frågorna). När Comenius inkluderade bilder i sitt språkdidaktiska verk hade han en klar intention med hur bilderna och texterna hängde samman så att de stöder elevens språkliga utveckling. Det förutsätter att läraren har kunskap om ämnesinnehållet och även bildens innehåll så att den passar in i undervisningens struktur och är anpassat till elevens ålder och bakgrund.

Filmer, animationer, 3D modeller eller virtuella simuleringar måste också knytas an till innehållet. Digital teknik används ibland p.g.a. Wow-faktorn – om det är nytt och annorlunda kommer studerande säkert att tycka att det är spännande. Didaktiken frågar istället om kursdeltagarna kommer att lära sig innehållet och förstå varför det är relevant genom mediet?

Lärare vill ibland börja i metoden – hur ska undervisningen ske eller vilken digital teknik ska jag använda i min undervisning? Det går inte att svara på frågan utan att relatera den till innehållet och målsättningen med undervisningen.

Lärarens digitala didaktiska kompetens

Läraren behöver också ha vissa grundläggande kunskaper om det digitala mediet i sig. En film eller en lärobok är strukturerad av någon annan. I digitala lärmiljöer kan läraren själv strukturera innehållet och välja vilka medier som används. Hur du organiserar din Moodle-sida och det innehåll du väljer att presentera där erbjuder en viktig struktur för kursdeltagare. Du behöver överväga vilket innehåll du inkluderar och vad som är relevant i relation till kursens målsättningar och examination. Det är nämligen lätt att överhopa kursdeltagare med digital information och lägga till otaliga länkar i en lista, men är det frågan om nice to know eller need to know information? I bildningens namn kan det vara motiverat att ge extra material som utmanar kursdeltagarna utöver kursmålen men det kan i så fall placeras på ett annat ställe än obligatoriskt material.

Inspelade videoföreläsningar blir vanligare inom högre utbildning. Hur du strukturerar och organiserar innehållet i dina inspelade videoklipp har betydelse. Videoformatet kan inte likställas med en film och det är YouTube/Vimeo/TikTok plattformarna som styr logiken. Överväg alltså att dela in innehållet i kortare avsnitt. 

  • Videoklipp med uppgifter som relaterar till innehållet (förhör, reflektionsfrågor, instuderingsfrågor) gör det lättare för kursdeltagare att greppa innehållet. Respons på deras svar gör det möjligt att hantera eventuella missförstånd.
  • Ett manus/en storyboard för videoklippen kan förtydliga syftet.
  • Det är enklare att redigera innehållet om klippen är kortare.
  • Flera videoklipp kan samlas till en spellista istället för att presentera allt innehåll i ett klipp.

 I den här spellistan finns en kort introduktion till didaktik på engelska med tillhörande övningar på Moodle. Densamma principen gäller för övrigt om skriftligt material används (se bilden nedan).

Videoklipp kan gärna användas för att ge instruktioner och presentera kursens struktur muntligen. Det är värt att dubbelkolla att ljudkvaliteten är bra och att bilder/text är tydliga. Ljus och kameravinkel är annat som behöver granskas om du själv eller andra är med i bild. Tillsammans med Sanna Eronen (Vasa universitet) spelade vi in en kort och mer informell introduktionsvideo till en kurs vi höll tillsammans.

Ett exempel

Under hösten undervisade jag kursen Kollaborativa lärandeprocesser i företag och organisationer för kursdeltagare från allmän och vuxenpedagogik och vårdvetenskap. Innehållet gjorde att jag valde Teams som plattform för gruppernas samarbete. Deras examinationsuppgift var att förbereda en workshop för en valfri/valfritt och fiktiv/t organisation/företag. Jag introducerade centrala teorier som vi arbetade med tillsammans inledningsvis. Sedan skulle grupperna arbeta vidare med en teori för att repetera och praktiskt tillämpa den.

Vid våra gemensamma seminarier introducerades Teams och alla grupper skulle logga in på plattformen innan seminarierna var slut. Den digitala didaktiken innebär att beakta kursdeltagares (för)kunskap om digital teknik. Ett sätt kan vara att gemensamt testa nya plattformar/verktyg inledningsvis. Teams blev i vårt fall det ställe där jag och kursdeltagarna laddade upp filer och kommunicerade sinsemellan. Det fungerade också som ett exempel på en sluten (säkrare) plattform som används inom många organisationer och företag.

Innehållet, temat, metoden och mediet relaterade alltså till varandra, samtidigt som jag beaktade den mänskliga faktorn att det krävs tid för reflektion kring innehållet för att kursdeltagare ska erövra en kunskap om det. Gruppen bestod av deltagare med kortare och längre arbetserfarenhet och olika studieinriktningar vilket hade betydelse för examinationsuppgiften. Strukturen inom ämnet innebar att jag hade 20h för kontaktundervisning och kursdeltagarna förutsattes arbeta självständigt med innehållet 115h. Jag gav muntlig respons vid examinationstillfället till hela gruppen och lämnade skriftlig respons på deras muntliga och skriftliga presentationer och workshopen i Teams-rummet.

Vi reflekterade tillsammans med varje grupp efter att de genomfört workshopen eftersom dylika dramaövningar kan vara både krävande och överväldigande emotionellt, men jag tog också in anonyma utvärderingar. Kursdeltagarna var nöjda och uppskattade den praktiska processen att samarbeta kring en teori, öva sig på att strukturera en workshop, genomföra den tillsammans och pröva den på en annan grupp. Teams var ändamålsenligt för kursarbetet. Moodle har inte samma möjligheter till samarbete eller snabb kommunikation mellan deltagare. Den är mer administrativ än didaktisk till sitt upplägg. Det här är ett exempel på en didaktisk digital reflektion och några didaktiska principer att förhålla sig till.

En hållbar digitalisering?

Charlotta HilliNeil Selwyns blogginlägg EdTech is killing us all – facing up to the environmental consequences of digital education frågar hur hållbar utbildningars digitalisering egentligen är? Det finns  fördelar med digital teknik både ur administrativ och pedagogisk synvinkel när många människor är involverade. Det har blivit enklare att dela information, hålla möten och undervisa på distans. Människor behöver inte resa långa sträckor och använda resurser för att ta del av information eller samtal. Samtidigt krävs  infrastruktur och apparater för att digital teknik ska fungera.

Selwyns inlägg fick mig att reflektera över att som lärare ladda upp videoklipp. Att skapa eget digitalt videomaterial är ibland nödvändigt eftersom du kan visualisera och förklara komplexa förlopp, men hur kan det stärka studerandes kunskaper?

Mina föreläsningar kring Pedagogisk forskningsmetodik med 3000 visningar och Ekonomisk kunskap för gymnasiet med 17 000 visningar tyder på att det finns ett intresse för tematiken. Jag gissar att många studerande repeterat kursernas innehåll genom spellistorna. Lärare har kunnat hänvisa till dem istället för att skapa eget innehåll. På samma sätt försöker jag använda och dela material som redan finns i hållbarhetens och kollegialitetens namn.

Jag har också spelat in videorespons på studerandes texter för att göra det möjligt att muntligt berätta vilka styrkor och svagheter som finns i texterna. Det finns ett didaktisk mervärde med det särskilt i distanskurser där studerande inte möter mig lika ofta som i närstudiekurser. Frågan är dock om det är hållbart att lägga så mycket (digitala) resurser på enskilda studerande? Antagligen inte i alla sammanhang. Det är ett exempel på en didaktisk fråga som lärare i allt högre grad behöver ta i beaktande om och när undervisningen digitaliseras. Ska studerande skapa digitalt material som laddas upp i molntjänster kan det granskas ur både didaktiska och ekologiska perspektiv.

Sveriges Radio publicerade i februari podden Molnet slukar el – går det att lagra data hållbart? där digitaliseringen, molntjänster och ökad energianvändning kopplades samman. Jämfört med de resurser som krävs för att upprätthålla molntjänster och annan infrastruktur för digital teknik, samt alla de resurser som krävs för att bygga digital teknik, är det tydligen mer ohållbart att lägga upp otaliga bilder i sociala medier än att flyga till Thailand.

Frågan är om vi kan hitta hållbara lösningar för vår digitala teknikanvändning? Det finns inget som tyder på att användningen av digital teknik och infrastruktur och resurser relaterade till den minskar. Det krävs en vilja att agera på olika nivåer i samhället. Tekniken kan och bör utvecklas så att mindre resurser krävs för produktion och användning. På en strukturell nivå kan uppköpare, användare och politiker kräva hållbara alternativ och granska företag som producerar och upprätthåller tekniken. På en personlig nivå kan alla användare överväga varför och när digital teknik används.

Forskarna Neil Selwyn, Erik Agrell och Daniel Pargman nämner några frågor att förhålla sig till:

  • Är det nödvändigt att köpa nytt eller byta ut digital teknik, eller kan den istället repareras?
  • Var lagras informationen och vem påverkas av effekterna av lagringen?
  • Var tillverkas tekniken och vem påverkas av effekterna av tillverkningen?
  • Är det nödvändigt att streama innehållet eller finns andra alternativ?
  • Är det nödvändigt att ladda upp materialet eller finns andra alternativ?
  • I vilka sammanhang och av vilka orsaker är det nödvändigt att många personer är uppkopplade samtidigt?

Jag tror inte att lösningen är att skuldbelägga dem som använder digital teknik utan det behövs nyanser och utrymme för reflektioner i diskussionen. I många fall är det nödvändigt och motiverat att använda digital teknik, ibland är det inte det. Den balans som forskarna efterlyser kan vara ett sätt att överväga när tekniken gör livet meningsfullt eller världen bättre. När leder digital teknik till negativa effekter eller slösaktiga beteenden som hellre ska undvikas än uppmuntras?

Naiva digitala infödingar och sura digitala immigranter?

Charlotta HilliDigital natives eller digitala infödingar myntades av Marc Prensky och avser alla de som växt upp med digital teknik, övriga hör till gruppen digitala immigranter. Begreppen figurerar både i populärvetenskapliga och akademiska sammanhang. Under arbetet med min doktorsavhandling dök det upp i så många vetenskapliga sammanhang att jag utgick ifrån att det var empiriskt grundat. Det är det inte och jag hittade många studier som kritiserat hans teser, även Prensky själv lär vara försiktig med att tolka in alltför mycket i dem. Prensky är föreläsare, konsult och författare .

Prensky hävdade år 2001 att digitalt infödda har andra lärstilar än immigranterna. De vill ha grafik istället för traditionella texter och de besitter förmågan att göra många saker samtidigt. Forskning har dock aldrig lyckats bevisa att olika lärstilar kombinerat med undervisning anpassat till dessa lärstilar faktiskt stärker studerandes kunskaper. Ur kognitiv synvinkel är det snarast en nackdel att inte fokusera på en sak åt gången om det handlar om att lära sig något djupinriktat.

Det finns uppenbara problem med begreppen eftersom hela generationer dras över två kammar så att säga. Forskarna Henry Jenkins, Mizuko Ito och danah boyd diskuterar i boken Participatory Culture in a Networked Era (2016) hur bägge begreppen bär på en historia av marginalisering och ojämlikhet.

Infödingar har historiskt sett alltid haft sämre förutsättningar. De har förslavats, utnyttjats eller dödats. Digitalt infödda ses ibland som naturliga experter på digital teknik. Deras position och kunskap idealiseras utan att beakta att deras sätt att förhålla sig till digital teknik tidvis är naiv eftersom de inte har goda kunskaper i exempelvis datavetenskap eller medieläskunnighet. Samtidigt kan begreppet digitalt infödd ge bilden av en passiv mottagare som utnyttjas av någon annan. Digitala infödingars digitala aktiviteter framställs ibland som osunda, farliga eller onormala jämfört med tidigare generationers.

Immigranterna kan förstås som de som inte kan anpassa sig till eller lära sig hantera den digitala världen. Det kan öppna för att äldre generationer inte ser någon idé med att delta i digitala sammanhang eftersom de uppfattas som utestängda från dem på grund av ålder. Det kan även innebära en ilska över att inte förstå den ungdomskultur som utvecklas i digitala miljöer med följden att dessa aktiviteter förbjuds eller misstänkliggörs.

Jenkins, Ito och boyd hävdar att det är viktigt för unga att ha vuxna som de kan diskutera problem eller hotfulla situationer i den digitala världen med. Det finns exempel på fina digitala miljöer där representanter ur olika generationer kan förenas kring ett intresse och lära av och med varandra om allt från spel till fanfiktion. Dikotomin är inte försvarbar när forskning beaktas och den är inte ändamålsenlig för någondera grupp. Kunskap och förmåga att delta i nätbaserade nätverk och kulturer är inte något som är medfött utan det kan läras oavsett ålder. Digitalt kompetenta och aktiva unga och vuxna kan nämligen med gemensamma krafter agera för ett tryggare och säkrare internet för alla.