Alla inlägg av Charlotta Hilli

Is this the new normal?

Charlotta HilliDistance education researcher Michael Barbour suggested during a recent webinar (19/5/2021) that pandemics have been and will be a recurring phenomenon. During the webinar on remote teaching in K-12 education that Umeå University hosted, Barbour encouraged education providers to prepare for a future with pandemics (not without). There is no going back to normal. Pandemics may become the new normal in (higher) education that forces us to stop, re-think and better our teaching and learning practices.

During the months with emergency distance education, new practices have emerged where the virtual spaces have become more interactive and collaborative in a sense. Students and teachers have become more at ease with these new forms of communication (chats, discussion forums, videoconferences) and different digital tools (online quizzes, breakout rooms, interactive whiteboards)

There are obvious benefits to recorded lectures and other digital materials that anyone can access at any time. With this follows issues of information overload when all courses are quickly moved online. What is the most important material for this course? What is essential to know after studying the material? How can teachers follow up on potential issues with the material and possible misunderstandings? Other questions are related to different types of materials and who can access them. Is the material accessible to all students? Who may be excluded from using the material? These are just some examples of how we can use this new normal to stop, re-think and better teaching practices in higher education. 

Photo by Sharon McCutcheon on Unsplash

The time spent together in the virtual spaces can become more focused and effective. Small-group discussions online can be rewarding although many teachers and students report a large drop-out rate when breakout rooms in Zoom are opened. This is something to consider from now on and raises a lot of interesting questions. When are discussions meaningful in relation to the content to be learned? Are they carefully planned parts of the course? In what ways are discussions followed up by the teachers afterward? How can discussions be re-designed so that more students actually participate in them? Are students in higher education not used to or comfortable with group discussions? Or would they walk out on discussions on-campus too if they could? 

From a research point of view, it’s not surprising that many students avoid group discussions and group work in general. Many students don’t see the benefits of this method, for example, new and interesting perspectives on the content, better social relations, deeper knowledge, better social and communication skills. Supporting students in different ways to take part in them would be important when we move into another fall with the pandemic. 

Photo by Marvin Meyer on Unsplash

This year has taught us that many students are struggling alone and we need to re-think safety nets for all students. In large courses, more teachers could be one way to follow up on group work and support students who may be struggling to reach out. On-site meetings in small groups may be possible ways to support social interactions between students (and teachers), too. Better guidelines for group discussions and time for establishing social relations within the groups are other ways to re-design them. 

Anna Åkerfeldt and I wrote an article about re-designing distance courses when it comes to social and teaching presence in upper secondary schools and adult education (2020) that may be useful in higher education. For example the importance of considering content, methods and digital tools used:

The upper secondary school teachers adapted methods of collaboration (mind maps, quizzes, synchronous and asynchronous discussions). Further, the assignments were redesigned to increase student collaboration, for example, by maintaining the same groups during the course to intellectually focus the group work early on and allow for relationships building over a more extended period.

If this really is the new normal there are other pressing issues to consider relating to the digital platforms we use (Teams, Yammer, Zoom). In their editorial Pandemic politics, pedagogies and practices: digital technologies and distance education during the coronavirus emergency Ben Williamson, Rebecca Eynon and John Potter (2020) write:

Many of the world’s largest and most successful technology businesses have also expanded their educational services rapidly, including Google, Microsoft, Amazon and Zoom. Markets have long been a central concern of the global edtech industry, but the pandemic may have presented it with remarkable business opportunities for profit-making, as well as enhanced influence over the practices of education.

If higher education will become even more platform-based in the future (as some researchers suggest), educational institutions, national governments and international stakeholders need to be (even more) critical of the platform providers, their access to data produced by personnel and students, and their impact on teaching and learning practices. Jarke and Breiter call this the The datafication of education (2019):

the education sector is one of the most noticeable domains affected by datafication, because it transforms not only the ways in which teaching and learning are organised’ and raises expectations about ‘increased transparency, accountability, service orientation and civic participation but also associated fears with respect to surveillance and control, privacy issues, power relations, and (new) inequalities’

Creating and maintaining safe, inclusive, meaningful and creative virtual spaces for teaching and learning is important. We may ask if the virtual spaces we are using at the moment help or hinder us from teaching and learning? What could these kinds of safe, inclusive, meaningful and creative spaces look like, what functions would they need to include, if we, for example, want to support collaboration among students and personnel better in the future?

To those about to teach online, I salute you!

Charlotta HilliFall is upon us and we are expected to keep on distancing. Many teachers have probably prepared courses with this in mind. In this post, I’d like to collect some good advice researchers and teachers have published during the summer.

During the Spring I wrote a post about teaching online with some guidelines that are still relevant. As I work with teachers who are moving their teaching practice into the distance domain I can assure you that it takes time to rethink your practice. Ideally, teachers in higher education would have more time allotted for planning distance courses and for providing feedback and guidance.

First of all, you have to know the content you are teaching to make it relevant to your students. Second, you need to learn as much as you can about the digital learning environments you use. Your third task is making sure the content and the learning environments support the students’ learning. You may still struggle after all this.

I came upon a new problem when a colleague of mine logged into Zoom through a seminar room at Academill while I and my students were at our computers. I wasn’t able to access the breakout rooms function. I checked, yes, I was logged in as host. I logged in again just to be sure. After that, the only thing I could think of was that my colleague had to log out of the Academill Zoom-room and only use her computer for access. It turned out to be the issue. The point is that even if you know the technology it still plays tricks on you sometimes. Solving problems is part of using technology. If you get stuck you can always ask your students to take a 15-minute break and try to solve it with the help of your digi-mentor or colleagues. Breaks are good to take anyways. 🙂

When it comes to distance education you have several options to choose from. Leonard Houx wrote a good post about how to plan your online lessons. He points out that you need to consider how to use the course material and assignments so they support students to rehearse and implement what they’ve learned. This is what he calls examples, dual coding, elaborative questions, retrieval practice and so on:

  1. Concrete examples: illustrate ideas with examples that students can easily grasp
  2. Dual coding: integrate words with images
  3. Elaborative questions: ask questions that help students connect new learning with prior learning
  4. Retrieval practice: have students practice with test questions on what they remember
  5. Interleave practice: mix practice test questions from a variety of lessons
  6. Space practice: delay interval periods between practice tests

Houx uses different examples depending on if you are planning a fully asynchronous course with no online meetings, or if you have synchronous meetings as part of the course design besides the individual or collaborative tasks. Take a look at these lessons and maybe you realize how much work it takes to create all of this in for example Moodle.




You need to study the content and decide what kind of assignments are suitable and relevant. Your students are probably struggling with the content at times, which is why these kinds of outlines are important to help them identify what they need to study further and what part of the content they know fairly well after completing the individual/collaborative tasks.

Jennifer Green, Marla Burrow and Lucila Carvalho published a great article in August (2020) on the transition forced upon teachers and students, Designing for Transition: Supporting Teachers and Students Cope with Emergency Remote Education. This is important because what most teachers are doing is not distance education – moving your lectures to Zoom in a hurry or handing out assignments for students to complete on their own is emergency remote education, but it’s not a good distance education. Take a look at the outlines Houx suggests and perhaps you see my point. Distance education means rethinking how to present content and materials, how to design assignments, feedback and learning environments. Asynchronous tasks are as important as synchronous ones.

Breakout rooms in Zoom can be a good choice but if tasks are not structured and planned for properly it can become a chaotic and boring experience for all involved. Green, Burrow and Carvalho give an example of a good breakout session:

A shift into breakout rooms has the potential to be a harrowing participant experience if not managed well. It is essential to provide clear direction, both written and spoken, prior to moving participants into breakout rooms, so that activities and expectations are understood by all and therefore able to be achieved. Once in the breakout rooms, each with 3–4 participants, a low stakes task was proposed (epistemic design), which involved participants introducing themselves and discovering whose birthday was closest to that day’s date, with that person becoming the leader for subsequent group activity. These tasks were based on teaching engagement strategies that students would experience in their course activities in the upcoming months (e.g. working in groups, assuming different roles within a group and participating in quizzes) and involved students using elements of the platform (set design) that would be used in the phase 3 teaching, when the courses in the Bachelor of Nursing programme were live.

Green, Burrow and Carvalho (2020) suggest a good list for those involved in emergency remote teaching. Setting up a team of colleagues to face this together is a very good start. Team teaching is something we should stick to post-corona too, by the way, it’s a great way to share the workload and develop the teaching practice: 

  1. Plan for a phased design that gradually introduces elements of set, social and epistemic design.
  2. Keep it simple to avoid overwhelming learners, include only a few elements at a time.
  3. Start with a ‘low stakes’ learning task, with an element of fun—it helps with the affective mood as well as with focus on learning about new elements rather than disciplinary knowledge content.
  4. Work on conviviality and inclusion with tasks that allow multiple voices to be heard.
  5. Bring the affective to the fore, offering safe opportunities to discuss issues (including anonymously) and use these as the basis for jointly exploring potential solutions.
  6. Offer printable resources for those with low connectivity or using small devices.
  7. Use visual cues, for learners and educators, to signal movement between learning spaces, e.g. the use of icons in a PDF to indicate a task and where it will take place—breakouts, plenary, and polling site.
  8. Privilege tasks and resources that require low bandwidth.
  9. Whenever possible, embrace team teaching—it allows for novice-apprentice exchanges.
  10. Organize staff discussions about their experiences—it allows for learning new pedagogical strategies and ways to tackle problems, and builds a sense of a community.

Teachers in different educational settings have expressed concerns during the Spring term relating to the low quality of teaching online and many are very tired already. Thomas Ryberg professor at Aalborg University in Denmark pointed out that Open University in the UK, which has been working with distance education since 1969, spends about two years on developing distance courses and they have teams of different experts (teachers, IT-personnel, administrators, etc.) to do it. No wonder teachers with no distance experience or training feel tired and overwhelmed. Take care of yourself, your students and your colleagues – together we will get through this although it feels like a bumpy ride at times.

The good, the bad and the ugly of distance education

Charlotta HilliÅbo Akademi University decided to move all teaching online until further notice. Most higher education institutions have made the same decision over the past weeks. Several distance education experts have written down their tips to support staff and students. Donald Clark made ten good suggestions if you’re new to online teaching. Tony Bates narrowed his list down to eight suggestions and he also added useful links at the end of his post. Here are some of my thoughts as a distance education researcher and teacher.

Distance education is suddenly the number one teaching method around the world. Research tells us that there is good distance education – better than face-to-face alternatives. There are bad distance courses that people try their best to forget. And there is the ugly side to it, a lack of resources, no support for students or teachers and lacking infrastructure. It takes time to develop distance education, but now time’s up. We are going online, whether we want to or not.

A clear structure is half the workload

Generally when planning distance courses you need to have the course outline ready when it starts. Simply because students need to be able to plan ahead. They need to know the assignments, the workload and the deadlines. Or, the What? When? How? Where? questions of didactics. Remember that the bigger the group of students the more important this is. The workload quickly becomes overwhelming if you have several assignments that need grading throughout the course.

The bad news is it takes time to design a well-structured course, if you are in a rush, my suggestion would be to start by cutting down the content to make the overview of the course and workload manageable for you and for the students. A lot of distance teachers choose to share weekly assignments which also helps students divide the course into smaller parts.

Gilly Salmon has developed e-tivities as a way for teachers to plan their online assignments to make them interesting and informative. It is also a good way to keep the focus and the overall structure of the course in mind.

Diana Laurillard has introduced her ABC model to help teachers identify what kind of learning they are after in their classes, for example, acqusition, discussion, inquiry or production. This is another way to rethink your course(s).

In a situation like this, when students are thrown into online education I would suggest you keep a close eye on your email and try to answer questions promptly and kindly. This is a good way to establish a relationship with those who reach out (although most won’t). If you get a lot of questions you probably have an unclear structure. 😉

Flexible content is king/queen

In most cases, students take distance courses because they are unable to be on campus for different reasons. These reasons differ and they matter. In distance education, flexibility is key and we rarely expect people to be online at the same time. For that reason, content and assignments are accessible around the clock. 

Creating good content yourself takes time. Take a look at the topic you are teaching and ask yourself what the key concepts/theories/practices are and what you want your students to learn from them. This is how I try to narrow the content down. Yes, sometimes I have to kill my darlings to not drag out online sessions. Often we get stuck in interesting background details or additional information that seems relevant to us – but actually it might not be for the students. In online environments, these kind of digressions can be demotivating since there is no relationship between teacher and student to support all those ’fun extras’.

Diana Laurillard (2012) did a study on online video lectures and found interesting differences between two courses. In the first course, 80 % of the students understood the content because the video was clearly focused on the topic, gave examples and provided evidence for it. In the other course, only 46 % of the students understood the content. The video claimed to explain the differences between two theories, but in reality the video provided descriptions of the two theories, while the students were left alone with the difficult task to understand the differences. Pick your focus, stick to it and don’t digress – would be my suggestion.

The platform is your friend

You need to know your online platforms and what they can and cannot provide. The more you know about digital tools and didactics the easier it will be for you to decide what you want your students to do on the platform(s). Examples of bad distance courses include an insane amount of material dumped on a platform without any didactical purpose to it. Take a moment and think about what you want your students to do with the material and why they should do it, when they should do it and where they should do it? The didactical questions are always relevant.

In my view, Moodle works well for structuring individual assignments and it provides a better overview of courses with many different assignments and a set course outline. Teams is better for collaboration and project-based or dynamic courses where the content is negotiated throughout the course and students can add their own content to share with others.

One of my main concerns is that teachers will replace on campus seminars with online seminars and expect everyone to participate as normal. Some students are unable to access online seminars, they may lack the technology or the internet connection. There have been reported issues with, for example, Zoom already – a plan B is good to have for many reasons.

Students need to get comfortable in an online seminar. Make sure you know who is present and get to know the group. Perhaps some personal comments or anecdotes about where you all are spacewise might help. Alastair Creelman asked his participants to show a personal item that is always on their desks as a discussion starter. What a great idea! In my case the Lovi santa is always present. 

In big groups chats work wonders. In Zoom, breakout rooms are excellent ways to create spaces for discussions and joint projects. The whiteboard can be used for brainstorming. Students can share their screens and presentations are generally much easier online. If they cannot take part in seminars perhaps they can share presentations on Moodle or Teams.

One of my students told me that with three children at home it is difficult to focus on an online seminar. My course History of pedagogical ideas is planned around four days (9–16) which is not ideal for an online environment. However, when I looked at my prezi presentation I realized that I had already planned for group assignments, Ted-talks and digital texts that work in Zoom too. I will plan for more breaks during our Zooming and make sure there are reflective individual assignments too that can be done away from the screen. If students cannot make the seminars they can do the assignments at a convenient time for them. Since I use a course journal as main assessment it is easy to follow their reflections there. All in all it was fairly easy to change the course to online mode.

Please be flexible and respectful towards your students and provide alternative ways to completing the course. When you look at your structure there might be several assignments that can be done asynchronously on the platform when the students have time or access. Discussions can be done in Moodle/Teams. Seminars can be recorded. You can do distance education in so many different ways!

Trust your colleagues – you are not alone

The good news is you probably have colleagues that are facing this challenge too. You can learn from and support each other in different ways. Set up a Teams-room or a chat channel (Yammer) where you talk about current issues, successes and share what you are up to. Your digimentors will try their best to answer your questions, perhaps you could meet them as a group? Talking through your courses is always a great way to specify potential pitfalls and unclarities. An online lunch with supportive colleagues is more productive than struggling alone any day.

Photo by Thought Catalog on Unsplash



I made a couple of videos on teaching in higher education in case you want some more pointers. In the playlist you also find Matilda Ståhl’s input on gamification if you are ready to try something slightly different.

If your class starts in a week you might struggle with some or all of the points above. We all did! Start with the things you know and the first classes, then take on more as you gain a footing. No need to worry, students will no doubt understand the pressure you are under if you explain it to them. Flexibility (and a couple of crazy ideas) is always needed in distance education. As my student wrote in the email: thank you for being flexible – I really appreciate it! Meeting each other halfway is the best we can do in most situations.

Digital didaktik – en skiss

Digital didaktik – en skiss

Charlotta HilliUnder hösten har jag föreläst i olika sammanhang om digital didaktik. Didaktik är lärarens vetenskap och redskap för att granska, planera och reflektera över undervisningen. Didaktiken har alltid en teoretisk och en praktisk dimension. Den mer teoretiska bildningstanken är tätt sammanlänkad med didaktiken som förutsätter en autonom och reflekterande lärare och målsättningen är en fritt reflekterande och kreativ studerande. Här skissar jag på en idé för digital didaktik och erbjuder lärare några förhoppningvis relevanta frågor.

Digital didaktiska frågor:

  • Varför är det digitala mediet relevant i din kurs?
  • På vilket sätt stöder det digitala mediet deltagarens förståelse av innehållet?
  • Vad ska deltagaren göra med det digitala mediet?
  • Kan deltagarna hantera/kommer de åt det digitala mediet?
  • Är det digitala materialet överskådligt och logiskt strukturerat?
  • Är det digitala materialet relevant med tanke på kursens innehåll?
  • Har du tillstånd att dela det digitala materialet?
  • Är det digitala innehållet ändamålsenligt upplagt och strukturerat? 
  • Är det digitala innehållet av hög kvalitet (t.ex. läsbarhet, ljus, ljud, bild)?
  • Hur kontrollerar du att kursdeltagare förstått innehållet? 
  • Var, när och hur ges eventuell (digital) respons?

Är Comenius den första didaktikern?

Johann Amos Comenius (på tjeckiska Jan Amos Komenský) skrev Didactica Magna (1628/1638) i exil mitt under det 30-åriga kriget.  Hans devis var ”Omnes omnia omninó”.  Eetu Pikkarainen (2012) sammanfattar den som att alla människor (oavsett kön och bakgrund) har rätt till en djupgående (inte bristfällig eller ytlig) kunskap om allt (Gud och universum). Verkets målgrupp är lärare och innehåller praktiska råd och teoretiska överväganden. I verket Orbis Sensualium Pictus (1658, The World in Pictures) inkluderade han revolutionerande nog texter på latin och tjeckiska och bilder för att illustrera hur barn lär sig språk.

När jag ber kursdeltagare analysera delar av Comenius verk är de vanligtvis överraskade över hur modern han var när det gäller undervisning. Han ansåg att alla oavsett bakgrund och kön har rätt till grundläggande och andra stadiets utbildning, medan de mest begåvade ska ha rätt till universitetsutbildning. Pikkarainen menar dock att Comenius var ett barn av sin tid och hans syn på bildning var att människan ska vara så sanningsenlig som möjligt gentemot bilden av Gud (imago Dei). Sven-Eric Liedman poängterar att denna version av bildning innebär ett fastställt (kristet) ideal för eller ett mål med processen. Den moderna synen på bildning innebär en fri, kreativ och öppet reflekterande process utan förutbestämda mål.

Ur didaktisk synvinkel finns det en spänning mellan det innehåll som ska läras och individens subjektiva process att förstå innehållet. Bildning har generellt förknippats med litteratur, konst och filosofi och därmed har innehållet fått en humanistisk prägel. Begreppet har stötts och blötts i flera hundra år. Det har kritiserats för att vara elitistiskt, högborgerligt, världsfrånvänt och totalt oanvändbart. Ändå finns det kvar och finska statsrådet beskriver kunskap, bildning och innovation som målsättningar med den finländska utbildningen fram till år 2030.

Berlinmodellen eller tysk systematik?

Paul Heimann är den tyska lärarutbildaren som egentligen inte ville skriva fram en bildningsteoretisk didaktik, men som ändå gjorde det (Jank & Meyer, 2003). Han utvecklade sin modell i Västberlin under 1960-talet i samarbete med Wolfgang Schulz och Gunter Otto. Modellen innefattar bekanta begrepp ur didaktiken nämligen innehåll (vad?), syfte (varför?), metod (hur?). Det finns antropogena/mänskliga faktorer som kursdeltagare inte kan påverka exempelvis sin socioekonomiska eller språkliga bakgrund, men också förmågan att förstå innehållet p.g.a. ålder och erfarenhet. Sociokulturella förutsättningar kan handla om sociala och/eller psykologiska faktorer som rör undervisningsgruppens sammansättning men också samhälleliga eller högskolespecifika strukturer som präglar undervisningen. 

Heimann och Comenius insåg mediets – bilder och rörliga bilders – betydelse. Inom didaktiken ska läraren reflektera över intentionen med och temat för undervisningen (vad- och varför-frågorna). När Comenius inkluderade bilder i sitt språkdidaktiska verk hade han en klar intention med hur bilderna och texterna hängde samman så att de stöder elevens språkliga utveckling. Det förutsätter att läraren har kunskap om ämnesinnehållet och även bildens innehåll så att den passar in i undervisningens struktur och är anpassat till elevens ålder och bakgrund.

Filmer, animationer, 3D modeller eller virtuella simuleringar måste också knytas an till innehållet. Digital teknik används ibland p.g.a. Wow-faktorn – om det är nytt och annorlunda kommer studerande säkert att tycka att det är spännande. Didaktiken frågar istället om kursdeltagarna kommer att lära sig innehållet och förstå varför det är relevant genom mediet?

Lärare vill ibland börja i metoden – hur ska undervisningen ske eller vilken digital teknik ska jag använda i min undervisning? Det går inte att svara på frågan utan att relatera den till innehållet och målsättningen med undervisningen.

Lärarens digitala didaktiska kompetens

Läraren behöver också ha vissa grundläggande kunskaper om det digitala mediet i sig. En film eller en lärobok är strukturerad av någon annan. I digitala lärmiljöer kan läraren själv strukturera innehållet och välja vilka medier som används. Hur du organiserar din Moodle-sida och det innehåll du väljer att presentera där erbjuder en viktig struktur för kursdeltagare. Du behöver överväga vilket innehåll du inkluderar och vad som är relevant i relation till kursens målsättningar och examination. Det är nämligen lätt att överhopa kursdeltagare med digital information och lägga till otaliga länkar i en lista, men är det frågan om nice to know eller need to know information? I bildningens namn kan det vara motiverat att ge extra material som utmanar kursdeltagarna utöver kursmålen men det kan i så fall placeras på ett annat ställe än obligatoriskt material.

Inspelade videoföreläsningar blir vanligare inom högre utbildning. Hur du strukturerar och organiserar innehållet i dina inspelade videoklipp har betydelse. Videoformatet kan inte likställas med en film och det är YouTube/Vimeo/TikTok plattformarna som styr logiken. Överväg alltså att dela in innehållet i kortare avsnitt. 

  • Videoklipp med uppgifter som relaterar till innehållet (förhör, reflektionsfrågor, instuderingsfrågor) gör det lättare för kursdeltagare att greppa innehållet. Respons på deras svar gör det möjligt att hantera eventuella missförstånd.
  • Ett manus/en storyboard för videoklippen kan förtydliga syftet.
  • Det är enklare att redigera innehållet om klippen är kortare.
  • Flera videoklipp kan samlas till en spellista istället för att presentera allt innehåll i ett klipp.

 I den här spellistan finns en kort introduktion till didaktik på engelska med tillhörande övningar på Moodle. Densamma principen gäller för övrigt om skriftligt material används (se bilden nedan).

Videoklipp kan gärna användas för att ge instruktioner och presentera kursens struktur muntligen. Det är värt att dubbelkolla att ljudkvaliteten är bra och att bilder/text är tydliga. Ljus och kameravinkel är annat som behöver granskas om du själv eller andra är med i bild. Tillsammans med Sanna Eronen (Vasa universitet) spelade vi in en kort och mer informell introduktionsvideo till en kurs vi höll tillsammans.

Ett exempel

Under hösten undervisade jag kursen Kollaborativa lärandeprocesser i företag och organisationer för kursdeltagare från allmän och vuxenpedagogik och vårdvetenskap. Innehållet gjorde att jag valde Teams som plattform för gruppernas samarbete. Deras examinationsuppgift var att förbereda en workshop för en valfri/valfritt och fiktiv/t organisation/företag. Jag introducerade centrala teorier som vi arbetade med tillsammans inledningsvis. Sedan skulle grupperna arbeta vidare med en teori för att repetera och praktiskt tillämpa den.

Vid våra gemensamma seminarier introducerades Teams och alla grupper skulle logga in på plattformen innan seminarierna var slut. Den digitala didaktiken innebär att beakta kursdeltagares (för)kunskap om digital teknik. Ett sätt kan vara att gemensamt testa nya plattformar/verktyg inledningsvis. Teams blev i vårt fall det ställe där jag och kursdeltagarna laddade upp filer och kommunicerade sinsemellan. Det fungerade också som ett exempel på en sluten (säkrare) plattform som används inom många organisationer och företag.

Innehållet, temat, metoden och mediet relaterade alltså till varandra, samtidigt som jag beaktade den mänskliga faktorn att det krävs tid för reflektion kring innehållet för att kursdeltagare ska erövra en kunskap om det. Gruppen bestod av deltagare med kortare och längre arbetserfarenhet och olika studieinriktningar vilket hade betydelse för examinationsuppgiften. Strukturen inom ämnet innebar att jag hade 20h för kontaktundervisning och kursdeltagarna förutsattes arbeta självständigt med innehållet 115h. Jag gav muntlig respons vid examinationstillfället till hela gruppen och lämnade skriftlig respons på deras muntliga och skriftliga presentationer och workshopen i Teams-rummet.

Vi reflekterade tillsammans med varje grupp efter att de genomfört workshopen eftersom dylika dramaövningar kan vara både krävande och överväldigande emotionellt, men jag tog också in anonyma utvärderingar. Kursdeltagarna var nöjda och uppskattade den praktiska processen att samarbeta kring en teori, öva sig på att strukturera en workshop, genomföra den tillsammans och pröva den på en annan grupp. Teams var ändamålsenligt för kursarbetet. Moodle har inte samma möjligheter till samarbete eller snabb kommunikation mellan deltagare. Den är mer administrativ än didaktisk till sitt upplägg. Det här är ett exempel på en didaktisk digital reflektion och några didaktiska principer att förhålla sig till.

En hållbar digitalisering?

Charlotta HilliNeil Selwyns blogginlägg EdTech is killing us all – facing up to the environmental consequences of digital education frågar hur hållbar utbildningars digitalisering egentligen är? Det finns  fördelar med digital teknik både ur administrativ och pedagogisk synvinkel när många människor är involverade. Det har blivit enklare att dela information, hålla möten och undervisa på distans. Människor behöver inte resa långa sträckor och använda resurser för att ta del av information eller samtal. Samtidigt krävs  infrastruktur och apparater för att digital teknik ska fungera.

Selwyns inlägg fick mig att reflektera över att som lärare ladda upp videoklipp. Att skapa eget digitalt videomaterial är ibland nödvändigt eftersom du kan visualisera och förklara komplexa förlopp, men hur kan det stärka studerandes kunskaper?

Mina föreläsningar kring Pedagogisk forskningsmetodik med 3000 visningar och Ekonomisk kunskap för gymnasiet med 17 000 visningar tyder på att det finns ett intresse för tematiken. Jag gissar att många studerande repeterat kursernas innehåll genom spellistorna. Lärare har kunnat hänvisa till dem istället för att skapa eget innehåll. På samma sätt försöker jag använda och dela material som redan finns i hållbarhetens och kollegialitetens namn.

Jag har också spelat in videorespons på studerandes texter för att göra det möjligt att muntligt berätta vilka styrkor och svagheter som finns i texterna. Det finns ett didaktisk mervärde med det särskilt i distanskurser där studerande inte möter mig lika ofta som i närstudiekurser. Frågan är dock om det är hållbart att lägga så mycket (digitala) resurser på enskilda studerande? Antagligen inte i alla sammanhang. Det är ett exempel på en didaktisk fråga som lärare i allt högre grad behöver ta i beaktande om och när undervisningen digitaliseras. Ska studerande skapa digitalt material som laddas upp i molntjänster kan det granskas ur både didaktiska och ekologiska perspektiv.

Sveriges Radio publicerade i februari podden Molnet slukar el – går det att lagra data hållbart? där digitaliseringen, molntjänster och ökad energianvändning kopplades samman. Jämfört med de resurser som krävs för att upprätthålla molntjänster och annan infrastruktur för digital teknik, samt alla de resurser som krävs för att bygga digital teknik, är det tydligen mer ohållbart att lägga upp otaliga bilder i sociala medier än att flyga till Thailand.

Frågan är om vi kan hitta hållbara lösningar för vår digitala teknikanvändning? Det finns inget som tyder på att användningen av digital teknik och infrastruktur och resurser relaterade till den minskar. Det krävs en vilja att agera på olika nivåer i samhället. Tekniken kan och bör utvecklas så att mindre resurser krävs för produktion och användning. På en strukturell nivå kan uppköpare, användare och politiker kräva hållbara alternativ och granska företag som producerar och upprätthåller tekniken. På en personlig nivå kan alla användare överväga varför och när digital teknik används.

Forskarna Neil Selwyn, Erik Agrell och Daniel Pargman nämner några frågor att förhålla sig till:

  • Är det nödvändigt att köpa nytt eller byta ut digital teknik, eller kan den istället repareras?
  • Var lagras informationen och vem påverkas av effekterna av lagringen?
  • Var tillverkas tekniken och vem påverkas av effekterna av tillverkningen?
  • Är det nödvändigt att streama innehållet eller finns andra alternativ?
  • Är det nödvändigt att ladda upp materialet eller finns andra alternativ?
  • I vilka sammanhang och av vilka orsaker är det nödvändigt att många personer är uppkopplade samtidigt?

Jag tror inte att lösningen är att skuldbelägga dem som använder digital teknik utan det behövs nyanser och utrymme för reflektioner i diskussionen. I många fall är det nödvändigt och motiverat att använda digital teknik, ibland är det inte det. Den balans som forskarna efterlyser kan vara ett sätt att överväga när tekniken gör livet meningsfullt eller världen bättre. När leder digital teknik till negativa effekter eller slösaktiga beteenden som hellre ska undvikas än uppmuntras?

Naiva digitala infödingar och sura digitala immigranter?

Charlotta HilliDigital natives eller digitala infödingar myntades av Marc Prensky och avser alla de som växt upp med digital teknik, övriga hör till gruppen digitala immigranter. Begreppen figurerar både i populärvetenskapliga och akademiska sammanhang. Under arbetet med min doktorsavhandling dök det upp i så många vetenskapliga sammanhang att jag utgick ifrån att det var empiriskt grundat. Det är det inte och jag hittade många studier som kritiserat hans teser, även Prensky själv lär vara försiktig med att tolka in alltför mycket i dem. Prensky är föreläsare, konsult och författare .

Prensky hävdade år 2001 att digitalt infödda har andra lärstilar än immigranterna. De vill ha grafik istället för traditionella texter och de besitter förmågan att göra många saker samtidigt. Forskning har dock aldrig lyckats bevisa att olika lärstilar kombinerat med undervisning anpassat till dessa lärstilar faktiskt stärker studerandes kunskaper. Ur kognitiv synvinkel är det snarast en nackdel att inte fokusera på en sak åt gången om det handlar om att lära sig något djupinriktat.

Det finns uppenbara problem med begreppen eftersom hela generationer dras över två kammar så att säga. Forskarna Henry Jenkins, Mizuko Ito och danah boyd diskuterar i boken Participatory Culture in a Networked Era (2016) hur bägge begreppen bär på en historia av marginalisering och ojämlikhet.

Infödingar har historiskt sett alltid haft sämre förutsättningar. De har förslavats, utnyttjats eller dödats. Digitalt infödda ses ibland som naturliga experter på digital teknik. Deras position och kunskap idealiseras utan att beakta att deras sätt att förhålla sig till digital teknik tidvis är naiv eftersom de inte har goda kunskaper i exempelvis datavetenskap eller medieläskunnighet. Samtidigt kan begreppet digitalt infödd ge bilden av en passiv mottagare som utnyttjas av någon annan. Digitala infödingars digitala aktiviteter framställs ibland som osunda, farliga eller onormala jämfört med tidigare generationers.

Immigranterna kan förstås som de som inte kan anpassa sig till eller lära sig hantera den digitala världen. Det kan öppna för att äldre generationer inte ser någon idé med att delta i digitala sammanhang eftersom de uppfattas som utestängda från dem på grund av ålder. Det kan även innebära en ilska över att inte förstå den ungdomskultur som utvecklas i digitala miljöer med följden att dessa aktiviteter förbjuds eller misstänkliggörs.

Jenkins, Ito och boyd hävdar att det är viktigt för unga att ha vuxna som de kan diskutera problem eller hotfulla situationer i den digitala världen med. Det finns exempel på fina digitala miljöer där representanter ur olika generationer kan förenas kring ett intresse och lära av och med varandra om allt från spel till fanfiktion. Dikotomin är inte försvarbar när forskning beaktas och den är inte ändamålsenlig för någondera grupp. Kunskap och förmåga att delta i nätbaserade nätverk och kulturer är inte något som är medfött utan det kan läras oavsett ålder. Digitalt kompetenta och aktiva unga och vuxna kan nämligen med gemensamma krafter agera för ett tryggare och säkrare internet för alla.