Ett av de uppdrag som ingår i pedagogiskt universitetsarbete är att omforma forskning och vetenskap till universitetsundervisning. En välkänd grund för pedagogiskt agerande vid universitet är att en av undervisningens målsättningar skall vara att studerande tar del av lärandecentrerad undervisning. För den som undervisar handlar det inte bara om att behärska själva undervisningsområdet utan att behärska metoder, koncept och didaktik för lärande. I arbetet som utbildare vid universitets lärarutbildning är det hela tiden några pedagogiska nyckelbegrepp; förståelse (för ämnet)(content knowledge), övervägandet av representation(didaktisk medvetenhet; pedagogic content knowledge), förändra (flera sätt att förstå; transformation) och reflektera (internalisera, tolka och omforma kunskap) som formar målsättningarna.
En traditionsbunden föreställning om lärande vid universitet är att människor som väljer banan som universitetsstuderande är vana att motivera sig själva till lärande. I föreställningen ingår en förväntan över att studerande är beredda att söka ny kunskap parallellt med undervisning. Självständigt arbete utgående från paradigm(skiften), möjligheten att utforska och forska för att kommunicera, observera fenomen och omvärld genom att förvalta, förstå och förändra.
Professor Mihaly Csikszentmihalyi, professor i psykologi, känd för bland annat teorier om flow berättar en anekdot om hur slumpen förde honom vidare in i vetenskapens värld. Han berättar hur han som ung var intresserad av att förstå vad det är som bidrar till upplevelsen av lycka. Han berättar hur han en gång befann sig på en skidort i Schweiz men inte har möjlighet att skida för att det inte fanns någon snö. Han hade inte pengar så att han kunde välja alternativet bio istället för skidbacken som inte fanns tillgänglig. Han får då i den lokala tidningen syn på en annons om att det ordnas en föreläsning i den stad där han befinner sig. Föreläsningen hade fritt inträde. Föreläsningens tema var ”Flying sources”. Mihaly går på föreläsningen och berättar att han efteråt var helt tagen av innehållet. Föreläsningen hade inte behandlat gröna varelser från yttre rymden (som man till en början kunde tro), utan den handlade frågor om hur människan skapar olika slag av projiceringar på fenomen, så kallade representationer i sitt medvetande för att kunna förstå och förklara händelser i livet (det här var efter andra världskriget i ett traumatiserat Europa). Mannen son föreläste var Carl Jung, en då ny bekantskap för Mihaly Csikszentmihalyi.
Mihalys berättelse kittlar fantasin och skapar en bild omkring föreställningen om hur människor som är vana att motivera sig själv till lärande agerar aktivt. Men i bilden saknas en väsentlig förståelse för lärande. Lärande är inte bara en självmotiverande aktivitet. Lärande skapas, inspireras och utvecklas då människor kommunicerar och är i dialog med varandra. Förståelsen för interaktionens betydelse för lärande innebär däremot inte att föreställningen om självmotiverande lärande inte kan var en del av de pedagogiska målen i universitetsundervisning. Det vill säga, det går att tänka och använda föreställningen till att motivera universitetsstuderande att i dialog, tillsammans utveckla potentialen och förstå kraften som finns i att ha redskap för att motivera varandra och sig själv till lärande.
Det finns många teorier om människans behov av berättelser. Jag kommer här att peka på en av de här teorierna. Om man vill skapa ordning i alla de berättelser som vi tar del av kan den här teorin fungera som ett redskap för att förstå berättelsernas betydelse och meningspotential. Ursprunget till teorin påstås ligga i antikens Grekland, teorin har ändrat form genom tid och i dag menar en del teoretiker att vi kan känna igen förhållningssättet i ett sociokulturellt perspektiv där symbolisk kommunikation har betydelse. Man kan säga att den här teorin ordnar upp mänsklighetens berättande, oberoende av plats och tid. Teorin hävdar att man kan följa sju arketypiska teman i berättelser som berättas världen över, oberoende av modalitet: att övervinna monstret, från misär till rikedom, jakten sökandet efter sanningen (eller en skatt), resa och hemkomst, tragedi och komedi och att skapa(s) på nytt (Jf. beskrivningen med till exempel The seven basic plots av C. Booker 2004). Teorin hävdar att berättandet är en djupt mänsklig företeelse och att berättelserna tar sig både fiktiva och nonfiktiva former.
Inspirerad av förståelsen för de grundteman som berättas om och om igen i olika modaliteter övertalade jag för en vecka sedan en kollega att i undersökande syfte komma med mig på bio och se filmen Big Game, en actionfilm producerad i Finland, åldersgräns 12 år. Mitt intresse låg i jag ville uppdatera mig i hur populärkultur som produceras i dag berättar berättelser för barn- och unga. Filmen annonserades som actionfilm och erbjöd det som utlovades, det vill säga action.
Efter biobesöket var medvetandet fyllt av några av de element som brukar fästa sig på näthinnan efter att man sett actionfilmer – kampen mellan hjältar och skurkar, explosioner, våldsamma slagsmålsscener och stereotypa gestaltningar av berättelsens karaktärer och rum. Tolkningsramen var till en början trång och jag tänkte att det undersökande syftet fick lämna därhän, i biografstolen. Om jag ändå hade gått på en föreläsning istället. Men något hade smugit sig in djupare i mitt medvetande.
Filmens ramberättelse handlar om Oskari 13 år som ska genomgå ett mandomsprov som innebär att han ska tillbringa ett dygn ensam i vildmarken och fälla ett storvilt (big game) med pil och båge. Filmens mandomsprov ges en tilläggsdimension då den amerikanska presidenten bokstavligen trillar ner från skyn ute i den finska vildmarken. Oskari tar sig därmed an uppdraget att rädda presidenten undan skurkar vars storvilt är just själva presidenten.
Själva berättelsen och sättet att berätta i genren action kan diskuteras från olika perspektiv – allt från grundberättelserna, genus, kultur- och naturskildringar, berättelsen om resan från barndom till att bli vuxen – men det som fäste sig i mitt medvetande var en kort sekvens i inledningen av filmen.
Oskaris plan är att med pil och båge fälla en hjort. I sekvensen som jag fäster uppmärksamhet vid ”tränar” Oskari inför mandomsprovet genom att skjuta pil på ett övningsobjekt, en hjort skapad av olika naturmaterial som är samlade på hög. Oskari ”fäller” den tillverkade hjorten och som avslutning håller han ett imaginärt hjärta som pulserar i hans hand. Oskari rör handen på ett sätt som får åskådaren att se hur hjärtat pulserar i hans hand.
Sekvensen gör att jag känner mig illa berörd, jag inser att fictionen och tankebilden av ett barn som håller ett pulserande hjärta i sin hand inte ingår i min föreställningsvärld. Då jag tänker närmare på filmsekvensen får jag hjärtat i halsgropen. Till en början vet jag inte vilket spår jag skall välja för att närma mig intrycket och min reaktion. Min inledande tolkning av intrycket blir en 30 sekunders filmsekvens där jag prövar hur det känns att hålla ett imaginärt pulserande hjärta i sin hand.
Figur. Filmsekvens av hand.
Det blir en tolkning som är möjlig att finslipa och arbeta vidare med. Den förstärker förståelsen för fiktionen men upplevelsen behöver en större referensram. Konnotationer och associationer pockar på för att jag skall få en helhetsbild. Följande tolkningsmönster som jag tar fasta på är Familjen med låten När planeterna stannat. Jag lyssnar och fäster extra uppmärksamhet vid textraden ”här kommer jag med hjärtat i handen, glöm det där jag sa med huvudet i sanden, här är jag med allt som är bra”. En rad bilder, berättelser och kulturella avtryck får jag tag i medan jag lyssnar och så småningom pustar ut. Jag riktar fokus på en medvetenhet om handens uttryck, avtryck och betydelse för det mänskliga och gör en kunskapsöverföring så att bioupplevelsen fungerar som en ingång till medvetenheten om symbolisk representation, kommunikation och interaktion.
Genom att skapa den korta filmsekvensen med handen iscensätter jag en situation där jag ser min egen hand göra en rörelse som håller ett pulserande hjärta. Jag använder en konstinformerad metod för att bli medveten om förhållandet mellan detalj och helhet i upplevelsen som jag hade på bio. Jag blir medveten om katarsisögonblicket i upplevelsen av filmsekvensen och spegelneuronerna har satts i rörelse. På så sätt fördjupar och koncentrerar jag förståelsen för hur filmen i sammanhanget blev en representation för något annat. Genom en förlängd tolkningsprocess, med redskap lånade från konstens arena och genom ett intertextuellt tolkningsmönster breddades referensramen och förståelsehorisonten sträcktes. Ändå undrade jag. Övertolkade jag en actionfilm? Målsättningen med filmen är väl ändå underhållning? Men här fanns något som är värt att pröva vidare i undervisning.
Då jag skrivit blogginlägget så långt är det tisdag. I radionyheterna hör jag att ett plan har störtat i franska alperna. Min första reaktion är. Alldeles fruktansvärt! Min andra är tanken om att jag måste skriva ett nytt inlägg till bloggen, med annat innehåll. Jag är illa till mods.
Nu har det gått någon dag och mediernas information om händelsen är obegriplig, fruktansvärd.
Berättelser är fyllda med människor och liv. De berör oss på olika sätt och omskapas i vårt medvetande och i våra dialoger. De formar vårt sätt att se och vara i omvärlden. De skapar delaktighet och samtidig distans. Varje gång vi möter en berättelse får vi en ny repertoar för medskapande. I ett didaktiskt perspektiv. Elever och lärare möter och skapar berättelser tillsammans. De prövar och vänder på kända representationer och det som skapas kan bli nya epistemologiska resurser. Då är det bra att vara redo för att se utöver det invanda och göra avbrott i en aktuell tolkning eller dominerande kunskapssyn. Det är en utmanande didaktik för att den provocerar till att samtidigt ta avstamp i och avstånd från de berättelser som vi känner igen oss i. Berättelser är erfarenheter, om än lånade, som förankrar, berör, avslöjar, synliggör, förändrar. De är skapade av, för och om människor.
Avslutningsvis. Oberoende om målgruppen för undervisning är universitetsstuderande, skolelever eller någon annan så är en meningsbärande aspekt i arbetet som lärare att kunna förvalta, förstå och förändra kunskapsbaser och tolkningar. Det här för att utveckla pedagogiska val och pedagogiskt agerande. Om och om igen.