Jag vill i det här inlägget återkomma till ett tema som jag berört i tidigare blogginlägg. Det är ett tema som har betydelse för den kunskapssyn som formar de förståelseformer som skapar erfarenheter i universitetsvardagen och som är betydelsefulla att begreppsliggöra och återberätta för att få syn på nya infallsvinklar.

Temat tar ansats i forskningsintresset att artikulera och gestalta kunskapande  rhizomatiskt och att förstå det inflytande som förhållningssättet har på bildkonst, pedagogik och lärande. Temat tar avstamp i de anteckningar och skisser till artiklar som väntar på att komma överst på TO DO listan på skrivbordet. Temat tar också avstamp i teckningar samt i reflektionsmönster om undervisning, handledning, föreläsningar och samtal som det dagliga arbetet vid universitetet genererar.

Integrering och differentiering är begrepp som nästan dagligen dyker upp  vid lärarutbildningen. Begreppen har en central plats i Lp2016 (www.ops.fi) och lärarstuderande lyfter ofta fram frågor om hur integrering och differentiering kommer till uttryck i bildkonstundervisning. Begreppen har betydelse för hur artikulera planering, genomförande och målsättningar i undervisningens innehåll.

Från bildkonstundervisningens perspektiv gestaltar sig begreppen som rörelseriktningar som ibland kan uppfattas som varandras motpoler. Främst då lärandets förståelseform är lineär i tid och rum. Samtidigt är integrering och differentiering något som är varandras förutsättningar för utvidgat och fördjupat lärande och som är en del av pedagogens professionella medvetenhet.

I bildkonstundervisning kan integrering kännas igen som en förutsättning för delaktighet. Det pedagogiska förhållningssättet  handlar då om att skapa förutsättningar för att förhandla, förvandla och förvalta lärprocesser och kunskap som är något utöver det individuella och som rör sig i demokratiska mönster. Det handlar om att få syn på mångfald men det handlar också om att vara delaktig i det utöver det förväntade.

Differentiering är kunskap där den enskilda individens lärande är en del, ibland ett nav, ibland en ram, av helhet – just i den förståelseform som individen artikulerar den. Helhet förstås här dynamiskt, med karaktären av flera nivåer och riktningar. Helheten kan vara den egna livsberättelsen och sammanhanget, det gemensamma  som sker. Helhet kan också vara samtidighet.

Integreringen och differentieringen är varandras förutsättningar i den mån att konstnärliga lärprocesser kan synliggöra lärande inåt, utåt, bakåt och framåt.

Just den här rörligheten, på flera nivåer samtidigt är möjligt att se som rhizom. En rhizomatisk kunskapssyn innebär att kunskap och lärande ses som fenomen där ny medvetenhet, insikt  blir gestaltat, kommer till ytan där något varit otydligt tidigare. Det hela kan visualiseras till exempel med bilden av svampar i ett nät (rhizom) av meningsskapande. Själva frambringandet är nomadiskt och kunskap, lärande och mening ses som resurser som finns till hands och som genom flera processer kan utvidgas åt olika håll.

Förhållningssättet väcker förvirring om lärande gestaltas som en balansakt eller om lärande ses om ett samspel mellan olika faktorer. Förhållningssättet förutsätter en kunskassyn där rhizomet är artikulerat i den teori och praktik som gestaltas som undervisning. Endast då kan individen röra sig fritt och nomadiskt mellan noder av kunskapande, lärande och förståelseformer. Glad Valborg.