Kategoriarkiv: Hannah Kaihovirta

Om olika sätt att berätta eller då pedagogisk forskning och vardagens pedagogiska överväganden går in i varandra

28 mars 2015Hannah Kaihovirtaactionfilm, Big Game, pedagogikhkaihovi

Hannah Kaihovirta Ett av de uppdrag som ingår i pedagogiskt universitetsarbete är att omforma forskning och vetenskap till universitetsundervisning. En välkänd grund för pedagogiskt agerande vid universitet är att en av undervisningens målsättningar skall vara att studerande tar del av lärandecentrerad undervisning. För den som undervisar handlar det inte bara om att behärska själva undervisningsområdet utan att behärska metoder, koncept och didaktik för lärande. I arbetet som utbildare vid universitets lärarutbildning är det hela tiden några pedagogiska nyckelbegrepp; förståelse (för ämnet)(content knowledge), övervägandet av representation(didaktisk medvetenhet; pedagogic content knowledge), förändra (flera sätt att förstå; transformation) och reflektera (internalisera, tolka och omforma kunskap) som formar målsättningarna.

En traditionsbunden föreställning om lärande vid universitet är att människor som väljer banan som universitetsstuderande är vana att motivera sig själva till lärande. I föreställningen ingår en förväntan över att studerande är beredda att söka ny kunskap parallellt med undervisning. Självständigt arbete utgående från paradigm(skiften), möjligheten att utforska och forska för att kommunicera, observera fenomen och omvärld genom att förvalta, förstå och förändra.

Professor Mihaly Csikszentmihalyi, professor i psykologi, känd för bland annat teorier om flow berättar en anekdot om hur slumpen förde honom vidare in i vetenskapens värld. Han berättar hur han som ung var intresserad av att förstå vad det är som bidrar till upplevelsen av lycka. Han berättar hur han en gång befann sig på en skidort i Schweiz men inte har möjlighet att skida för att det inte fanns någon snö. Han hade inte pengar så att han kunde välja alternativet bio istället för skidbacken som inte fanns tillgänglig. Han får då i den lokala tidningen syn på en annons om att det ordnas en föreläsning i den stad där han befinner sig. Föreläsningen hade fritt inträde. Föreläsningens tema var ”Flying sources”. Mihaly går på föreläsningen och berättar att han efteråt var helt tagen av innehållet. Föreläsningen hade inte behandlat gröna varelser från yttre rymden (som man till en början kunde tro), utan den handlade frågor om hur människan skapar olika slag av projiceringar på fenomen, så kallade representationer i sitt medvetande för att kunna förstå och förklara händelser i livet (det här var efter andra världskriget i ett traumatiserat Europa). Mannen son föreläste var Carl Jung, en då ny bekantskap för Mihaly Csikszentmihalyi.

Mihalys berättelse kittlar fantasin och skapar en bild omkring föreställningen om hur människor som är vana att motivera sig själv till lärande agerar aktivt. Men i bilden saknas en väsentlig förståelse för lärande. Lärande är inte bara en självmotiverande aktivitet. Lärande skapas, inspireras och utvecklas då människor kommunicerar och är i dialog med varandra. Förståelsen för interaktionens betydelse för lärande innebär däremot inte att föreställningen om självmotiverande lärande inte kan var en del av de pedagogiska målen i universitetsundervisning. Det vill säga, det går att tänka och använda föreställningen till att motivera universitetsstuderande att i dialog, tillsammans utveckla potentialen och förstå kraften som finns i att ha redskap för att motivera varandra och sig själv till lärande.

Det finns många teorier om människans behov av berättelser. Jag kommer här att peka på en av de här teorierna. Om man vill skapa ordning i alla de berättelser som vi tar del av kan den här teorin fungera som ett redskap för att förstå berättelsernas betydelse och meningspotential. Ursprunget till teorin påstås ligga i antikens Grekland, teorin har ändrat form genom tid och i dag menar en del teoretiker att vi kan känna igen förhållningssättet i ett sociokulturellt perspektiv där symbolisk kommunikation har betydelse. Man kan säga att den här teorin ordnar upp mänsklighetens berättande, oberoende av plats och tid. Teorin hävdar att man kan följa sju arketypiska teman i berättelser som berättas världen över, oberoende av modalitet: att övervinna monstret, från misär till rikedom, jakten sökandet efter sanningen (eller en skatt), resa och hemkomst, tragedi och komedi och att skapa(s) på nytt (Jf. beskrivningen med till exempel The seven basic plots av C. Booker 2004). Teorin hävdar att berättandet är en djupt mänsklig företeelse och att berättelserna tar sig både fiktiva och nonfiktiva former.

Inspirerad av förståelsen för de grundteman som berättas om och om igen i olika modaliteter övertalade jag för en vecka sedan en kollega att i undersökande syfte komma med mig på bio och se filmen Big Game, en actionfilm producerad i Finland, åldersgräns 12 år. Mitt intresse låg i jag ville uppdatera mig i hur populärkultur som produceras i dag berättar berättelser för barn- och unga. Filmen annonserades som actionfilm och erbjöd det som utlovades, det vill säga action.

Efter biobesöket var medvetandet fyllt av några av de element som brukar fästa sig på näthinnan efter att man sett actionfilmer – kampen mellan hjältar och skurkar, explosioner, våldsamma slagsmålsscener och stereotypa gestaltningar av berättelsens karaktärer och rum. Tolkningsramen var till en början trång och jag tänkte att det undersökande syftet fick lämna därhän, i biografstolen. Om jag ändå hade gått på en föreläsning istället. Men något hade smugit sig in djupare i mitt medvetande.

Filmens ramberättelse handlar om Oskari 13 år som ska genomgå ett mandomsprov som innebär att han ska tillbringa ett dygn ensam i vildmarken och fälla ett storvilt (big game) med pil och båge. Filmens mandomsprov ges en tilläggsdimension då den amerikanska presidenten bokstavligen trillar ner från skyn ute i den finska vildmarken. Oskari tar sig därmed an uppdraget att rädda presidenten undan skurkar vars storvilt är just själva presidenten.

Själva berättelsen och sättet att berätta i genren action kan diskuteras från olika perspektiv – allt från grundberättelserna, genus, kultur- och naturskildringar, berättelsen om resan från barndom till att bli vuxen – men det som fäste sig i mitt medvetande var en kort sekvens i inledningen av filmen.

Oskaris plan är att med pil och båge fälla en hjort. I sekvensen som jag fäster uppmärksamhet vid ”tränar” Oskari inför mandomsprovet genom att skjuta pil på ett övningsobjekt, en hjort skapad av olika naturmaterial som är samlade på hög. Oskari ”fäller” den tillverkade hjorten och som avslutning håller han ett imaginärt hjärta som pulserar i hans hand. Oskari rör handen på ett sätt som får åskådaren att se hur hjärtat pulserar i hans hand.

Sekvensen gör att jag känner mig illa berörd, jag inser att fictionen och tankebilden av ett barn som håller ett pulserande hjärta i sin hand inte ingår i min föreställningsvärld. Då jag tänker närmare på filmsekvensen får jag hjärtat i halsgropen. Till en början vet jag inte vilket spår jag skall välja för att närma mig intrycket och min reaktion. Min inledande tolkning av intrycket blir en 30 sekunders filmsekvens där jag prövar hur det känns att hålla ett imaginärt pulserande hjärta i sin hand.

Figur. Filmsekvens av hand.

Det blir en tolkning som är möjlig att finslipa och arbeta vidare med. Den förstärker förståelsen för fiktionen men upplevelsen behöver en större referensram. Konnotationer och associationer pockar på för att jag skall få en helhetsbild. Följande tolkningsmönster som jag tar fasta på är Familjen med låten När planeterna stannat. Jag lyssnar och fäster extra uppmärksamhet vid textraden ”här kommer jag med hjärtat i handen, glöm det där jag sa med huvudet i sanden, här är jag med allt som är bra”. En rad bilder, berättelser och kulturella avtryck får jag tag i medan jag lyssnar och så småningom pustar ut. Jag riktar fokus på en medvetenhet om handens uttryck, avtryck och betydelse för det mänskliga och gör en kunskapsöverföring så att bioupplevelsen fungerar som en ingång till medvetenheten om symbolisk representation, kommunikation och interaktion.

Genom att skapa den korta filmsekvensen med handen iscensätter jag en situation där jag ser min egen hand göra en rörelse som håller ett pulserande hjärta. Jag använder en konstinformerad metod för att bli medveten om förhållandet mellan detalj och helhet i upplevelsen som jag hade på bio. Jag blir medveten om katarsisögonblicket i upplevelsen av filmsekvensen och spegelneuronerna har satts i rörelse. På så sätt fördjupar och koncentrerar jag förståelsen för hur filmen i sammanhanget blev en representation för något annat. Genom en förlängd tolkningsprocess, med redskap lånade från konstens arena och genom ett intertextuellt tolkningsmönster breddades referensramen och förståelsehorisonten sträcktes. Ändå undrade jag. Övertolkade jag en actionfilm? Målsättningen med filmen är väl ändå underhållning? Men här fanns något som är värt att pröva vidare i undervisning.

Då jag skrivit blogginlägget så långt är det tisdag. I radionyheterna hör jag att ett plan har störtat i franska alperna. Min första reaktion är. Alldeles fruktansvärt! Min andra är tanken om att jag måste skriva ett nytt inlägg till bloggen, med annat innehåll. Jag är illa till mods.

Nu har det gått någon dag och mediernas information om händelsen är obegriplig, fruktansvärd.

Berättelser är fyllda med människor och liv. De berör oss på olika sätt och omskapas i vårt medvetande och i våra dialoger. De formar vårt sätt att se och vara i omvärlden. De skapar delaktighet och samtidig distans. Varje gång vi möter en berättelse får vi en ny repertoar för medskapande. I ett didaktiskt perspektiv. Elever och lärare möter och skapar berättelser tillsammans. De prövar och vänder på kända representationer och det som skapas kan bli nya epistemologiska resurser. Då är det bra att vara redo för att se utöver det invanda och göra avbrott i en aktuell tolkning eller dominerande kunskapssyn. Det är en utmanande didaktik för att den provocerar till att samtidigt ta avstamp i och avstånd från de berättelser som vi känner igen oss i. Berättelser är erfarenheter, om än lånade, som förankrar, berör, avslöjar, synliggör, förändrar. De är skapade av, för och om människor.

Avslutningsvis. Oberoende om målgruppen för undervisning är universitetsstuderande, skolelever eller någon annan så är en meningsbärande aspekt i arbetet som lärare att kunna förvalta, förstå och förändra kunskapsbaser och tolkningar. Det här för att utveckla pedagogiska val och pedagogiskt agerande. Om och om igen.

Jag gillar tejp.

19 februari 2015Hannah Kaihovirtabildspråk, blå, färg, visuell kommunikation, webbhkaihovi

Hannah Kaihovirta Häromdagen gick jag på den södra delen av Esplanaden i huvudstaden. I ett skyltfönster samsades Tom of Finland och Mumintrollet om utrymmet. Finsk kultur- och designhistoria satte i gång ett nomadiskt och rhizomatiskt tänkande om kunskap och lärande i mitt medvetande.

Jag blir glad av att vara delaktig i situationer där kunskap rör sig nomadiskt. Framförallt situationer där det nomadiska skapar möjligheter som omfattar en dynamik som jag vill kalla allmänbildning satt i rörelse. Oberoende om allmänbildning förstås som kunskap om det säregna eller det generella – allra helst som en växelverkan mellan dem – så är allmänbildning satt i rörelse ett sätt att tolka livsteman på flera olika sätt och med flera olika infallsvinklar.

Revideringen av läroplansgrunderna 2016 för grundläggande utbildning www.oph.fi/lp2016 har knappast undgått någon som arbetar med utbildningsfrågor i Finland. Jag har redan tidigare här i bloggen berört multilitteracitet som ett av de begrepp i läroplansgrunden som väcker mitt intresse.

Multilitteracitet kan i sin enklaste form definieras som en förmåga att behärska mer än ett sätt att tillägna sig och kommunicera olika symbolspråk. Begreppet multilitteracitet kan när det kommer till kunskap och lärande tolkas som ett nästintill synonymt begrepp med allmänbildning. Eller åtminstone som ett 21sta århundradets försök till att ringa in en tillämpning av de riktlinjer som begreppet allmänbildning genererat inom en förhållandevis lång finländsk utbildningstradition.

Samma dag i huvudstaden kom jag in på ett antikvariat. Likt en rhizomatisk trådända låg tanken om allmänbildning satt i rörelse kvar i medvetandet och jag tog tag i ändan då jag kom över en liten pocketbok. Boken låg inklämd mellan stora konsthistoriska verk i hyllan för konsthistoria, konstteori, konstens tekniker, konstens material och konstpedagogik. Bokens titel är Bleu. Histoire d’une couleur av Michel Pastoureau (2006). Bokpärmen är självfallet prydd med en bild av Yves Kleins konstverk.

BLÅ. En färg i historien, i staden, i Europa, i politik, i språk, färganalys, i bildkonsten, färgteori, symbolik, religion, information, liturgisk färg, fysik, ultraviolett, infrarött, pigment, azur, indigo, lapis lazuli, kobolt, ultramarin, blå musik, blå timme, det diskreta blå, uniform, i världen, kulturen, naturen… blå himmel blått hav… är några av de ingångar som boken erbjöd och som jag som medskapare av mening i läsakten lyckades nysta in mig i.

Det nomadiska och rhizomatiska tänkandet förde mig i den här situationen vidare bara en liten, liten sträcka i medvetandet. Jag kom att tänka på boken The language of Colour: an introduction (2011) av Theo van Leeuwen; där författaren pekar på hur färg i sig själv ger ett positivt bidrag till att förstå meningsskapande över tid och rum. Boken är långt formad för att fungera som kurslitteratur och hanterar färg som ett viktigt element i bildspråk och visuell kommunikation. I ett av bokens kapitel behandlar författaren hur förhållandet mellan färg och design har förändrats genom århundraden och vilken betydelse det haft för hur visuell kultur och kommunikation fungerar i dag. Just här fäster jag uppmärksamhet vid att författaren lyfter fram en synvinkel på färgens betydelse i grafisk design; att färg skall förstås som ett jämbördigt element med andra resurser som används för meningsskapande.

Ja, att färg har och tillskrivs betydelse i olika sammanhang är något som de flesta av oss känner igen och förstår. Jag tänker på hur jag under arbetsdagens lopp använder mig av olika funktioner på Åbo Akademis hemsidor www.abo.fi. Hemsidormas färgkod läser jag dagliigen mer eller mindre medvetet och bara en bit bort i mitt medvetande vajar en röd-gul vimpel mot en sommarblå himmel.

Det är något nytt med arbetsplatsens hemsidor. Vad är det? En snabb jämförelse med några andra universitets hemsidor visar att bilden ges oväntat stor plats på ÅA-sidorna. Jag inser glatt att överhuvudtaget styrs informationsläsningen på Åbo Akademis webb överraskande långt av förhållandet mellan färg och (grafisk) design. Ändå är det någonting som skapar brus i den visuella kommunikationen. Det tar en stund för mig att inse vad det är.

Det är de vita ytorna på fotografierna. Beroende på hur man läser helheten ser de vita ytorna ut som remsor som placerats på fotografier och associationen till svarta remsor som döljer något på ett fotografi ligger nära till hands. Det vita kan även tolkas som gluggar. Är hemsidorna egentligen en hel rad med vita A4 papper där man saxat gluggar i fotografierna?

Bruset hänger kvar. Jag försöker tänka större, om än allmänbildningen satt i rörelse nu påminner mig om att rörelsen omfattar insikten om individens begränsade kunskap.

Det är tanken på fanziner som tystar bruset. De där underbara heimlaga men betydelsefulla innehållsrika tidningarna där vi med sax, tejp och kopieringsapparat ville förändra världen. Jag inser att livsteman går i cykler som tar ny fart i ny tid.

Mumintrollet, som hade en plats i tidskriften GARM finns idag som pepparkaksform, glasspinne och på handduk och Tom of Finland finns på lakan och non-profit fanzinens bildspråk finns som visuell hook på min arbetsplats hemsida. Ja, tejp är bra till mycket.

Konst på flera plan

20 december 2014Hannah Kaihovirtahkaihovi

PLAN 1 På andra sidan viken finns ett konstmuseum med konst på flera plan. Det är Bildmuseet i Umeå , en fantastisk satsning för samtidskonst på minst sagt nordliga breddgrader. Museet består av sex plan (våningar) med utställningar och program som andas samtid och framtid.

Havet låg tungt och stilla då en grupp studerande och jag steg ombord på färjan som på fyra timmar skulle ta oss från Vasa till Umeå och ett studiebesök vid museet. För programmet under överfärden hade jag förberett en föreläsning om visuella analysstrategier som kan användas som redskap inom bildkonstundervisning. Jag beskrev även de uppgifter som studerande skulle arbeta med under besöket. En av uppgifterna var att förbereda en installation som skulle genomföras på resan tillbaka på färjan samma kväll. Installationen skulle tolka en konstupplevelse som berört de studerande under besöket. Installationen skulle även omfatta verbala beskrivningar om konstdidaktiska utvecklingsmöjligheter. Efter föreläsningen stod jag tillsammans med studerande en stund på soldäck, kände havets dyningar och såg en blek sol sträcka sig över horisontens kant. Resan var en studieresa inom kursen Konst i tid och rum i bildkonstens didaktik vid Pedagogiska fakulteten.

PLAN 2 Konstverken på Bildmuseet gjorde starkt intryck på de studerande. Syftet med installationsuppgiften var att studerande med ett minimum av resurser, det vill säga det material som de hade till hands under själva resan, skulle uttrycka så mycket som möjligt av de intryck som berörde dem på museet. Lärandemålet var format utgående från meningsskapande och som en del av en didaktisk plan jag skapat för besöket. Det var format som en reflektion av en lärprocess med avstamp i att göra studerande medvetna om olika sätt att artikulera hur det är att vara medskapande och aktiv under ett utställningsbesök. Jag hade information om de konstverk som presenterades på museets sex plan och visste att flera av konstverken var utformade så att utställningsbesökaren aktiveras till att vara medskapande.

PLAN 3 Samtidskonst beskrivs ofta i termer av att uttrycket inte är mediespecifikt. Istället använder konstnären flera former av semiotiska resurser för det konstnärliga innehållet. De semiotiska resurserna aktiverar betraktarens meningsskapande på flera plan (kunskapsnivåer) samtidigt. I en konstutställning som omfattar flera verk skapar betraktaren nomadiska tankestrukturer, bär med sig betydelser mellan verken som kan göra konstupplevelsen komplex och fasetterad. Häri ligger nyskapandets och omskapandets möjlighet för betraktaren. Betraktaren gör tolkningar i förhållande till tid och rum och betydelser kan med hjälp av minnen och fantasi sträckas och tänjas utöver det förväntade.

I sammanhanget utmanades studerande till att översätta intryck till visuella semiotiska resurser, tecken och symboler som har betydelse i ett sammanhang och som kan föras över i nya sammanhang. Det är ett samspel mellan bildminnen och bildmöten. Samspelet påskyndar tolkningsmönster som sker samtidigt i betraktarens kropp och medvetande. De skapar växelvis oväntade tomrum som kan fyllas med mening eller kluster som består av förtätad mening. Meningsskapande kan till exempel kännas igen i små detaljer som upprätthåller betydelser i större helheter. Betraktaren gör inte om konstnärens arbete om än betraktaren är medskapande i själva konstverket.

Uppgiften med installationen innefattade även motstånd. Utformningen av uppgiften utmanade studerande till att samla information och skapa en plan för genomförandet av installationen. Planen var i sig en utmaning i att översätta en första semiotiskt förankrad tolkning av konstupplevelsen till en annan meningsnivå, en installation. De studerande utmanades genom motståndet (förståelsen för vad en installation är) till att skapa en omväg i sina tolkningsmönster. De arbetade med att skapa mening, motverka motståndet och att genom den processen nå det uttryck de ville utforma med begränsat material men med en stor repertoar för att pröva visuella semiotiska resurser. I konstupplevelser ligger det frihet i motståndet.

PLAN 4 Bilden till vänster har jag använt i ett tidigare inlägg här i forskarbloggen. Det är inte en fotboll på en fotbollsplan inte heller ett flygplan. Det är ett guldklot som jag stod och betraktade för ett år sedan i Paris. Den dök upp i mitt medvetande då jag såg en av studerandes installation (bilden i mitten). När man möter samtidskonst aktiveras ofta individens universella medvetande som håller ihop människans intresse för det mänskliga. Samtidskonsten kännetecknas av en öppen relation till mänskligheten.

PLAN 5 Under året som gått har utkastet för grundläggande utbildningens nya grunder för läroplan varit fokus för intresse vid Pedagogiska fakulteten. Fakulteten har ställt till förfogande sakkunniga vid formulering av innehåll och struktur, vi har fortbildat, haft seminarier och varit med då kluster och nätverk skapats för forskning och utvecklingsarbete kring grundläggande utbildning i Finland.

För många finländare är det en demokratisk självklarhet att revidering av grunderna för den nationella läroplanen för grundläggande utbildning sker kontinuerligt. Vid revideringarna påverkar samhällstrender, behov och erfarenheter av utbildning formuleringen av de nya grunderna, men de förs inte in i planen per automatik. Till exempel i den här omgången av revideringen har mycket av utvecklingsarbetet skett i digitala forum och med digitala redskap. Det digitala har skapat tillgänglighet och öppenhet som i sin tur genererat unika möjligheter att ställa forskning inom pedagogik och utbildning i dialog med samhällets dagsfärska åsikter. Vetenskapligt bearbetad empiri och ny kunskap har speglats med samtidighet.

PLAN 6 I utkastet för den nationella läroplansgrunden har ett av de sju kompetensområden som formulerats fått särskild uppmärksamhet av mig. Det är kompetensområdet multilitteracitet (monilukutaito). Multilitteraciteten som fenomen i sig är inget nytt, men själva begreppet söker status i utbildningsvardagen. Kompetensområdet står som målsättning för undervisning och beskrivs i utkastet på följande sätt:

Med begreppet multilitteracitet avses en mångsidig läs- och skrivkunnighet eller literacy: bland annat grundläggande läs- och skrivfärdighet, numerisk läskunnighet, visuell läskunnighet, medieläskunnighet och digital läskunnighet. Utgångspunkten för den mångsidiga läskunnigheten är en vidgad textsyn enligt vilken information kan produceras och presenteras med hjälp av olika symbolvärldar: verbalt, visuellt, auditivt, numeriskt, kinestetiskt och genom en kombination av dessa. Information kan förmedlas till exempel i skriven, talad, tryckt, audiovisuell eller digital form. Eleverna ska ha möjlighet att öva sig i mångsidig läskunnighet både i traditionella lärmiljöer och i lärmiljöer som är multimediala och där man tillämpar digitala arbetssätt.

I utkastets beskrivning av multilitteracitet kan åtminstone fyra sätt att närma sig begreppet i lärmiljö observeras; beskrivningen innefattar förståelse för nya färdigheter och strategier, den öppnar för möjligheten att arbeta med nya genrer och diskurser, den tar i beaktande lärande i en värld där semiotiska resurser är förhandlingsbara och möjliga att omskapa och den visar på lärmiljöer som omfattas av nya sociala strukturer.

Ett studiebesök tillsammans med lärarstuderande med samtidskonst som lärmiljö fungerar som kritisk och erfarenhetsorienterad resurs för att utforska ämnesdidaktik i relation till läroplan och till att rikta förhållningssättet till utbildning än vidare än så. På återresan kom många installationer och didaktiska reflektioner till uttryck.

Gott slut! Gott nytt!

Tempel, fabrik, oas, basar och det femte

5 november 2014Hannah KaihovirtaRancièrehkaihovi

Hannah Kaihovirta Det är inte oväntat. Det är rent av karaktäristiskt för situationen i arbetsvardagen att jag just i de här dagarna ur bokhyllans bokrader drar ut boken Den okunniga läraren. Fem lektioner om intellektuell frigörelse av Jacques Rancière. (1987, svensk övers. 2011). Att jag läst just den här av hans böcker på svenska har betydelse för sammanhanget jag nu skriver in den i. Boken fångar mitt intresse med anledning av diskussionen om lärarutbildning som pågått under året som gått. Diskussionen som knappast har passerat obemärkt för någon som intresserar sig för utbildning i Svenskfinland. Allra minst har den undgått dem som arbetar med lärarutbildning på svenska i Finland.

Bokens titel Den okunniga läraren. Fem lektioner om intellektuell frigörelse fångar på ett annat sätt än förut min uppmärksamhet. Titeln sträcker sig efter mig och jag inser att jag ställer den i ett förhållande till begreppet obehörig lärare, ett ordpar som fått mycket plats i diskussionen om utbildning. Många fler ord med negationsprefixet o- har också ställts på rad för att skapa olika positioner i diskussionen som inte stampar på stället utan dynamiskt rör på sig.

Att läsa Rancière är en utmaning och ofta obekvämt. Jag återkallar i minnet situationer då jag som doktorand arbetade med att begreppsliggöra eventuella politiska dimensioner i min tolkning och förståelse av förhållandet mellan estetik och lärande. Då jag läste Rancière var jag på jakt efter att förstå vad det innebär att formulera ett förhållningssätt till lärande och utbildning. Jag citerar Rancière (The politics of aesthetics, 2004): ”I by no means think, for my part, that there is no science but of the hidden. I always try to think in terms of horizonthal distributions, combinations between system possibilities […] I do not mean by that that it is a principle or a starting point. I began, myself as well, from the stereotyped vision of science as a search for the hidden.”

Lagren av tolkningar i Rancières texter fick mig som doktorand att inse det som många som arbetar med empirisk forskning håller som självklart. Jag insåg att ett förhållningssätt i ett vetenskapligt sammanhang kan beskrivas som ett sätt att fästa uppmärksamhet vid det som visar sig, istället för att jaga något dolt. Insikten har än i dag inflytande på hur jag begreppsliggör förståelse för vad förhållningssätt innebär och hur det kan förstås i relation till utbildning.

Rancière skärper läsarens uppmärksamhet. Genom att boken Den okunniga läraren. Fem lektioner om intellektuell frigörelse är disponerad som lektioner läser jag texterna som tilltal. Lektionerna behandlar frågor om hur lärande, kunskap och information står i förhållande till jämlikhet, individ, samhälle, utbildning och pedagogik. En ordlek (som innefattar stort allvar) i boken och som blir en form av nav i det här resonemanget är uttalandet om hur vi återkommande ska fästa uppmärksamhet vid att inte fastna i laddningen ”att skapa ett ojämlikt samhälle med jämlika människor eller ett jämlikt samhälle med ojämlika människor” när vi arbetar med utbildning utan istället vara dynamiska i frågan.

Läsningen av Rancière är som sagt samtidigt obekväm och inspirerande. I läsakten formas motstånd och flow parallellt. Friktionen som skapas då tanken vilar och rusar fram samtidigt pockar på att bli uttryckt. Och just i överföringen från tanke till kommunikation vill jag uttrycka mig i en annan modalitet än ordets tröghet. Jag vill teckna, måla, skulptera.

Nätverk. Mångfald. Nysta. Rhizom.

Rancière har gestaltat även den här upplevelsen i sin textproduktion. I sina texter i samlingen The Future of the Image 2007 (Le Destin des Images) beskriver han och argumenterar kring bildens betydelse, överlevnad och samverkan med text och andra modaliteter i mänsklighetens vilja att kommunicera.

Tillbaka till boken Den okunniga läraren. Fem lektioner om intellektuell frigörelse. I det perspektiv jag läser boken aktiveras frågan om förhållningssättet till utbildningens, undervisningens, lärandets, pedagogikens och didaktikens betydelse i samhället. Jag tänker att betydelsen skapas av stommar och förgreningar snarare än av ramar och boxar (kommentar: ett förhållningssätt). Och Rancières (i Kim Wests sammanfattning 2011) uttalande om jämlikhet utmanar till att tänka på hur stommarna och förgreningarna visar sig. Jag citerar: ” Jämlikhet är inte någonting som undervisningen bör sträva efter att uppnå, den är ett axiom som bör utgöra dess ovillkorliga utgångspunkt. Vad två människor gör när de tillsammans försöker begripa ett för dem okänt objekt – genom att en av dem tvingar den andre att ägna den uppmärksamhet åt att förstå och redogöra för det – är inte att övervinna en på förhand existerande ojämlikhet. Det är att verifiera den intellektuella jämlikhet som råder och alltid har rått mellan dem, precis som mellan alla människor.” Det gäller att anstränga sin uppmärksamhet.

Senaste vecka samtalade jag med en bekant om kulturarv. En annan bekant förde in tanken om metaforer i samtalet. Under samtalet kom jag ihåg att det snart är dags att skriva forskarblogg. Förgreningar av tankar for igenom medvetandet – innehållet i samtalet om kulturarv väckte minnet om metaforer som modeller. Jag ansträngde min uppmärksamhet för att få tag i något jag diffust kom ihåg. Jag fick tag i det (jag medger med hjälp av sökmotor och internet) och upptäckte att det som jag kom ihåg som metaforer, kom någon annan ihåg som modeller. I vilket fall var de beskrivningar på fyra universitetskulturer: universitetet som tempel, universitet som fabrik, universitet som oas och universitet som basar (Urspsrung Svante Beckmans Fyra universitetskulturer från 1989). Det var ett bra samtal.

Tillbaka till bokhyllan. Alldeles intill boken Den okunniga läraren. Fem lektioner om intellektuell frigörelsestår en annan som handlar om utbildning. Det är boken Fem sätt att tänka: av betydelse för framtiden av Howard Gardner. Den här gången lyfter jag inte ut den boken ur bokraden. Den är precis som Rancières bok disponerad på ett sätt som väcker uppmärksamhet.

Tillbaka till inlägget. Ibland blir inlägg formulerade som utkast eller tankefragment samlade i en hög. Den här gången nystar jag upp högen genom att säga att sist och slutligen är det alldeles självklart att universitetskultur och i förlängningen kulturområdet utbildning i det 21 århundradet är något FEMTE. Utöver metaforerna tempel, fabrik, oas och basar.

Bilder av och om skola – Imitation, representation eller något annat?

23 september 2014Hannah Kaihovirtabilder, skolahkaihovi

Hannah Kaihovirta-Rosvik Efter en oförutsett underbar sommar är det igen dags för forskarblogg. Jag är glad över förtroendet att fortsätta skriva inlägg här. Jag har inte upptäckt om någon läser, reagerar på eller funderar kring mina inlägg. Jag prövar på olika sätt att skriva om erfarenheter av utbildning, undervisning, lärande och forskning i bildkonstens didaktik vid Åbo Akademis lärarutbildning. Det är stimulerande.

En av de pedagogiskt filosofiska reflektioner som den senaste tiden med jämna mellanrum dykt upp i mitt arbete är funderingar kring begreppet Mimesis (grek.). Jag vill här genast klargöra att jag inte kommer att ge mig in på en beskrivning av Platons, Aristoteles eller någon hermeneutikers förhållningssätt till begreppet (även om deras synsätt här kunde berika resonemanget ). Snarare använder jag fria utvikningar kring begreppet för att artikulera tankar, ibland paradoxer kring de bilder av och om skola som lärarstuderande och jag möter i olika sammanhang. Jag är inte intresserad av att artikulera någon form av övertygelse i sammanhanget. Nåja, kanske lite intresserad ändå. Jag är vid en del tillfällen övertygad om att de bilder av och om skola som kommuniceras människor emellan oberoende av om de är minnesbilder, mediebilder eller andra former av bilder blir onyanserade och oreflekterade. Och vid tillfällen då jag tänker så, undrar jag i samma andetag om det är så som vi som är engagerade och involverade i utbildning (till exempel som praktik, politik eller diskurs) till syvende och sist verkligen tycker att det är så här det skall vara.

Tillbaka till begreppet. Redan vid inledande tankegångar – meningsskapande av begreppet genom översättning – skapas parallella spår av förståelse. Begreppet Mimesis översätts i en del sammanhang i betydelsen imitation (vilket kan tolkas som ett begrepp som riktar sig bakåt i tid)och i andra i betydelsen representation (vilket kan tolkas som ett begrepp som riktar sig framåt i tid). Båda betydelserna kan tolkas som beskrivningar för mänskligt skapande som imiterar, beskriver, speglar eller berättar något om livet. Det vill säga bearbetat material som kan förstås empiriskt.

Mimesis är ett begrepp som av tradition är centralt i bildkonstundervisning. Det behöver betraktas, diskuteras och prövas om och om igen (både konkret och abstrakt) då man arbetar med skola, bildkonst, undervisning och lärande. Det här för att begreppet på ett lättfattligt sätt beskriver en förståelse för bildkonstorienterat lärande, samtidigt som det ringar in tankar och handlingar om vad undervisning och lärande i bildkonst kan vara. Begreppet kan till exempel göra det möjligt att reflektera kring minnesbilder som ”på tekkatimmen skulle vi bara rita av någonting” eller ”på teckningstimmen skulle vi rita någon bild av vad vi gjort på sommarlovet” från en ny position. Kanske finns där någonstans andra minnesbilder ändå? Begreppets översättningar imitation och representation genererar också möjligheter för att prata om flera infallsvinklar på hur man lär sig visuella tekniker och uttryckssätt genom att arbeta med bilder på olika sätt. Och begreppets betydelser kan generera många bra samtal om att förstå bildanalys och bildtolkning. Det kan prövas i frågor som handlar om tid, om fantasi, kreativitet och innovation. Det kan prövas i frågor om vem som har tolkningsföreträde och i vilket syfte bilder skapas och används. Dessutom kan det ställas i relation till andra centrala begrepp inom bildkonstundervisning och lärande, som till exempel expressivitet, transformation och multilitteracitet.

Vad har det här resonemanget då med bilder av och om skola (det här inläggets titel) att göra? Kanske inget annat än att jag använder det som ansats och katalysator för att generera tankar om just bilder av och om skola. Här radar jag upp tre bilder som väcker frågor om bilder av och om skola just nu.

Figur 1. Blir du lönsam lille vän? Peter Tillberg 1972. Moderna Museet (bilden är nedladdad från internet 22.9 2014).

Figur 2. Fotografi i Vasabladet 2013. Den ursprungliga artikeln behandlar ämnet skola (den här bilden scannad från dagstidning 2013).

Figur 3. Fotografi i Huvudstadsbladet 22.9 2014. Den ursprungliga artikeln behandlar ämnet skola (på den här bilden är en dagstidning fotograferad med smarttelefon 2014).

Jag har radat upp tre bilder. Den första bilden i raden är över 40 år gammal och skapad av en konstnär. Konstverket finns i Moderna Museets samlingar och går idag att köpas som reproducerad affisch i museets webbshop. Den andra bilden är ett fotografi som fanns i anslutning till en nyhetsartikel om skola i dagstidningen Vasabladet 2013. Jag har medvetet lyft ut bilden ur sitt journalistiska sammanhang. Den tredje bilden fanns i anslutning till en nyhetsartikel i dagstidningen Huvudstadsbladet idag (22.9 2014). Även här väljer jag att bara ge en liten glimt av det journalistiska sammanhanget. Jag avkontextualiserar bilderna, det här som motbild och respons till vad de imiterar eller representerar (!). Varken konstnären eller medierna är primärt ute efter att skapa en korrekt bild av eller om skola. Men vad beskriver bilderna? Vad berättar de? Den första bilden i raden av tre är en målning. De två andra mediebilder fotograferade i anslutning till nyheter i finländsk skolkultur. Bilderna förmedlar upplevelser och erfarenheter, men av vad? Vad händer då man börjar reflektera över dem, sammanhanget, deras Mimesis? Vilka tankar och vidareformuleringar väcker de då man jämför bilderna med varandra? Jag reflekterar till exempel över likheter och olikheter i bilderna. Bilderna väcker referenser till olika bilder av och om skola. Och jag analyserar. Börjar planera undervisning. Funderar på hur motivera lärarstuderande till att utöva ett pedagogiskt och kritiskt förhållningssätt till mångfalden av bilder av och om skola.

Jag skrev tidigare om att jag inte är ute efter att artikulera övertygelser. Men jag kan inte låta bli. Jag är övertygad om att det finns bilder av och om skola som ser ut på många andra sätt än ett klassrum med pulpeter och elever på rad sett från ett katederperspektiv.

PS. Om du nu blir intresserad och börjar tänka i olika banor kring ämnet, föreslår jag att börjar med att skriva in bilder av skolan/ bilder om skolan i en sökmaskin. Då får du en form av nyanserat urval. Vill du ha ett än mer nyanserat urval kan du pröva på att översätta titeln till olika språk och därefter skriva in dem i sökmotorn). Eller vara med och skapa bilder av och om skola i något forum. DS.

RESEARCH BASED EDUCATION # PRACTICE BASED RESEARCH

1 juni 2014Hannah Kaihovirtakonferens, lärarutbildninghkaihovi

http://nafol2014.svt.ntnu.no/SitePages/Home.aspx

För någon vecka sedan hade jag förmånen att delta vid en endagskonferens med titeln En gang læerer alltid læerer i Tromsö, Norge. Konferensen arrangerades av NAFOL (Nasjonal forskerskole for lærerutdanningene i Norge) och fungerade som en samlingspunkt för NAFOLs forskarstipendiater och deras vägledare. Konferensens fokusområde var lärarutbildning och införingen till temat angavs av tre plenumföreläsningar om läraryrkets professionsutveckling med fokus på lärares motivation som potential för lärarskap. I samband med konferensen ordnades även paper- och posterseminarier där doktorander presenterade forskning på gång om lärande och utbildning. Under dagen diskuterades vilka faktorer som motiverar lärare och lärarstuderande till ett meningsfullt lärarskap. En intressant ingång i samtalen var hur och på vilka grunder en del lärare i något skede av sin karriär gör ett annat yrkesval än läraryrket. De synpunkter som steg fram under diskussionerna gav betydelsefullt underlag för fortsatt vetenskapligt grundad dialog om läraryrket med tanke på lärarutbildning och lärares yrkesroll i lokalt och globalt perspektiv.

Innehåll och styrelement

Konferensens inledande plenum tog fasta på läraruppdragets demokratiska principer. Professor Kari Smith gick i dialog med konferensens titel och ställde frågan om det är så att en gång lärare- alltid lärare? Inledningen var tankeväckande och Kari Smith gestaltade centrala och vetenskapligt grundade argument om hur lärares erfarenheter, kreativitet och anpassningsförmåga i större utsträckning behöver undersökas som resurser för professionsutveckling. Föreläsningen gav en god grund för att än mer tydligt diskutera och problematisera praktikbaserad forskning inom utbildningsfältet. Ett tema som Kari Smith lyfte fram var sources of resilience. Sources of resilience (sisu som resurs, fri övers av mig) kan i sammanhanget tolkas som en möjlighet att begreppsliggöra lärares professionella erfarenhet som resurs för lärares personliga yrkesmotivation men även med tanke på nya utbilsningsstrukturer i lärarutbildning. I sammanhanget kan resilience tolkas som de oartikulerade resurserna som läraren aktivt använder i sin yrkesvardag för att hantera stress, för att stöda sig på styrkor (best practice) istället för svagheter, för att kommunicera med målgruppen i sin undervisning och för att arbeta med problemlösning samt gestalta emotionell intelligens i olika arbetssituationer och människomöten.

Förändringsagenter

I följande plenum talade Rachel Rakhelln om möjligheten att se läraruppdraget som ett sätt att arbeta som förändringsagent. Jag tolkade föreläsningen med utgångspunkt i att förändring innebär att ett fenomen ändrar form och struktur. Agent tolkade jag i sammanhanget som en individ som startar upp och sätter något i rörelse, skapar ett skeende. Rachel Jakhelln väckte tankar om hur forskningsbaserad lärarutbildning ger lärare redskap till att förhålla sig reflektivt till lärarskapet, hur läraren själv skall kunna ha en kompetens i att vara förändringsagent, inte endast i det didaktiska handlandet utan även i förhållande till medvetenheten om sin egen yrkeskompetens. Flera frågor väcktes. Hur skall den pedagogiska forskningens praktiknärhet gestaltas på nytt sätt? Hur skall pedagogiskt förankrade forsknings- och utvecklingsprojekt på ett ändamålsenligt sätt ge kunskap om att på ett innovativt sätt arbeta med lärares karriärsutveckling? Hur kan det komplexa i lärarens vardag bli till mångfald och resurs till motivation istället för att gestaltas i en komplicerad yrkesroll?

Longitudinell forskning

I dagens sista plenum presenterades en longitudinell studie av Paul W. Richardson & Helen M. G. Watt från Monash Universitetet i Australien. Forskningen gav framförallt motivation till att än mer medvetet gå in med teoretiska och metodologiska synpunkter till hur arbeta med lärares yrkesmotivation som kompetens. Det är av kvalitativ betydelse att vi verkar i en tid där kommunikation är globalt. De synpunkter som lades fram gav verktyg att genom kvantitativ och kvalitativ forskning verkligen begreppsliggöra lärarprofessionens olika dimensioner i lärarutbildningen. Vi kan ta tag i det globala för att förstå det lokala. Jag tänker det som en hermeneutisk vändning och drar mig till minnes de hermeneutiska pixlar som jag gestaltade i min doktorsavhandling 2009.

Posters

POSTER-presentationer var ett inslag i konferensen där jag hade en bärande uppgift. I samband med presentationerna fungerade Alex Strømme, Knut Steinar Engelsen och jag som jury som på basen av givna kriterier bedömde presentationerna som lades fram. Vi lade vikt vid att presentatörerna med sina posters hade begreppsliggjort medvetenhet om innehåll och kommunicerade sin forskning på ett visuellt begripligt sätt. Det var viktigt att presentatören hade definierat postern som ett ändamålsenligt vetenskapligt sätt att begreppsliggöra sin forskning på.

Under juryns genomgång av inlämnade posters slogs jag av tanken att förmågan att grafiskt och i bilder synliggöra forskningsarbete som kunskapande i viss mån är en underskattad och outnyttjad resurs vid pedagogiska konferenser. Jag påmindes om att posters på en konferens inbjuder till andra former av kommunikation än paper-presentationer. I paper-presentationer har forskaren som presentatör på ett annat sätt kontroll över hur (till exempel i vilken ordning) mottagaren tar del av den kunskap och information som kommuniceras. Vid poster-presentationer finns all information och kunskap tillgänglig på en yta för mottagaren samtidigt. Mottagaren bedömer kronologin och logiken i forskningsämnet genom de referenser som mottagaren skapar då postern betraktas. Presentatören kan förtydliga, peka på och vidga posterns referensram genom dialog, men situationen inbegriper flera element som utmanar både mottagare och presentatör.

De tre posters som under den här konferensen på mest ändamålsliga sätt uppfyllde kriterierna var de posters som jag i efterhand kallar för TRÄDET, MASKEN och MÄNNISKAN. I de här tre posterpresentationerna vävdes vetenskaplig genremedvetenhet med innehåll samman på ett sätt som kommunicerar forskning så att den berörde mottagarens kunskapsram på flera nivåer samtidigt.

Pris I Anja Gabrielsen

Trädet. Ett grundelement som metafor för tid och växande.

PRIS II Ann Karin Orset

Neutralmasken. Betraktaren möter ett ansikte. Vems?

Pris III Inge Andersland

Människan. Mänskligheten har skapat förutsättningar för flera former av kommunikation. Har vi skapat förutsättningar för tolerans?

Sammanfattningsvis föll endagskonferensen i maj och ett vinterlikt Tromsö för min del ut som en utsökt avslutning på ett turbulent arbetsår inom lärarutbildning. För vad kan väl vara bättre än att alldeles vid slutrakan med alla avslutande uppgifter i samband med undervisning, administration och forskning, få vara med om något som fungerar som katalysator och motivation för fortsatt och nytt arbete inom forskningsbaserad lärarutbildning. Skön sommar!

Tromsö 21 maj 2014