Tidseffektiv och konstruktiv återkoppling

I januari i år arrangerade Åbo Akademi ett utbildningsseminarium där Kristina Edström, universitetslektor och pedagogisk utvecklare vid Kungliga tekniska högskolan, och Jakob Kuttenkeuler, professor i marina system vid KTH, föreläste under rubriken ”Lärartricket – hur vi förbättrar studenternas lärande utan att lägga mer tid själv”. Jag deltog i seminariet inom ramen för mina studier i universitetspedagogik och kunde konstatera att det var bland det mest inspirerande och matnyttiga under mina pedagogikstudier. Edström och Kuttenkeuler erbjöd nämligen just det som jag söker efter: konkreta verktyg för att förändra och utveckla min undervisning.

Grundtesen i Edströms och Kuttenkeulers föreläsning var att kursutveckling alltid måste ske på ett kostnadsneutralt sätt och att det inte får gå utöver läraren. För att en kurs ska bli bättre ska det inte förutsätta att läraren jobbar mera. I stället bör utvecklingen ske genom en förbättrad pedagogisk kompetens och där är en av komponenterna att upplägget för varje kurs ska vara effektivt. Eller så som Edström uttryckte det: gör mera av det som bidrar till lärande och mindre av det som inte bidrar lika bra. Och det låter ju som en självklarhet. Lika självklart blir det dock inte då denna tanke ska omvandlas till praktik, eftersom det oftast är enklare att öka innehåll och arbetsmängd i en kurs än att ta skära ner.

Därför förevisade Edström och Kuttenkeuler olika metoder ur deras egen undervisning för hur undervisningen kan effektiveras samtidigt som studenternas inlärning förbättras. Av de olika metoderna framkom det att feedback, eller återkoppling för att använda den svenska termen, är bland de största bovarna i att sluka lärarens resurser och att återkopplingen dessutom ofta inte är så effektiv som vi tror. Detta var en ögonöppnare för mig. Med relativt lite undervisning i bagaget tänker jag mig att feedback från lärare till student är en nödvändig grund för studenternas utveckling. Samtidigt har även jag erfarenhet av att lägga timtal på att läsa och läsa om studenternas arbeten och pressa fram givande och originella kommentarer. Är det överhuvudtaget till någon nytta om det är så att studenterna inte läser eller förstår poängen med återkopplingen?

Enligt Edström och Kuttenkeuler behöver vi därför tidseffektiva sätt att återkoppla till studenternas arbeten, som samtidigt utgör en grund för förbättrad inlärning. Ett av dem är att inte vara för specifik i sin återkoppling om man vill att studenten ska lära sig för framtiden. Som lärare har vi en tendens att inta studentens roll, och rätta till det exakta stället där det har gått fel i t.ex. en uppsats. En student som endast är fokuserad på att få godkänt vitsord kommer då att rätta felet, utan att reflektera över hur man kan lära sig för framtiden av de misstag man har begått. I stället för att ge enskilda återkopplingar till varje student kan läraren sammanställa en lista på vanliga fel studenterna gör som redovisas inför hela gruppen. Det tvingar studenterna att arbeta självständigt och själva inse bristerna i sina arbeten.

Dessutom borde vi som lärare inse hur mångfacetterad feedbacken de facto är, och att det inte endast är det som vi skriver ner som kommentarer på en uppsats som ska räknas som rätt sorts feedback. I stället kan det vara lönt att utlokalisera uppgiften till studenterna så att de ger återkoppling till varandras arbeten. Genom att i högre utsträckning skriva för sina kamrater i stället för att få ett godkänt vitsord, görs arbetet mera omsorgsfullt, studenterna får snabbare återkoppling på sina arbeten och genom att träna på att ge återkoppling till sina kamrater förbättras även det egna inlärandet.

Det finns dock inget klart samband mellan en viss typ av återkoppling och förbättrad inlärning. Evans (2013) har visat att studier om återkoppling i högskoleundervisning kommer fram till mycket varierande och ofta motsägelsefulla resultat. Olika sätt att återkoppla kan ge mycket olika utslag beroende på studenternas bakgrund, pedagogiska ”intelligens”, känslotillstånd m.m. Efter Edströms och Kuttenkeulers föreläsning kan jag dock utveckla varierande sätt att ge återkoppling, och själv pröva mig fram till vad som fungerar.

 

Carol Evans (2013), Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education, Review of Educational Research 83, 70−120.

6 thoughts on “Tidseffektiv och konstruktiv återkoppling

  1. Mycket intressanta reflektioner om återkoppling. Jag drar mig till minnes att den återkoppling jag verkligen tog till mig som student var den som gavs muntligt, under seminarier eller handledningstillfällen. Den var också antingen mycket kritisk eller berömmande och återknöt till mer övergripande frågor om historievetenskap och vetenskapligt skrivande. En ”ljummen” återkoppling, hur väl underbyggd eller välformulerad den än må ha varit, lärde jag mig inte mycket av (tror jag). Den ryckte inte upp mig ur min målsättning att avklara kursen eller min tro på min egen historievetenskapliga förträfflighet. Eftersom seminariet enligt min uppfattning fortfarande är det optimala rummet för studenters inlärning tror jag det finns mycket fog för Edström och Kuttenkeulers rekommendation om att låta studenterna ”skriva för sina kamrater”. Hanna gör en poäng om återkopplingens variationer och varierande resultat med hänvisning till Evans som jag på basis av min ovan beskrivna erfarenheter instämmer med. En ”engagerad” återkoppling, särskilt inför en grupp, kan få såväl uppbyggliga som förödande konsekvenser.

  2. Tack för inlägget! Det är bra att också lärarnas arbetsvillkor tas upp i relation till pedagogiska förbättringar. Och fint att du rapporterar om återkopplingens komplexitet här. Ett annat konkret och lätt sätt att återkoppla på skriftliga arbeten är att ha en kort ”feedbackblankett” med fasta punkter som man ger + och – i med ev. korta kommentarer. Då lär sig studenterna snabbt vad det lönar sig att satsa på, dvs. vad det är som bedöms, och då har de en konkret chans att veta hur de kan förbättra prestationen. Och när det sen händer blir man ju som lärare glad! Jag har (inom filosofin) använt små lappar för inlämningsuppgifter under kursens gång med bl.a. punkterna ”går i dialog med litteraturen”, ”självständigt”, ”har förstått innehållet”, ”språk”, ”referenspraxis” men när jag nu läst ditt inlägg tänker jag att jag nästa gång ska ge lapparna åt studenterna så att de får kommentera varandras uppgifter utgående från dem.

  3. Tack för ett intressant och tankeväckande blogginlägg. Feedback, i likhet med övrig kommunikation, är som du skriver en komplex aktivitet. Som lärare kan man ha svårt att veta vilken typ av feedback som bäst gynnar inlärningen hos olika studenter, och det kan vara frusterande ifall man märker att ens omsorgsfullt formulerade kommentarer inte tycks ha någon ”effekt”. Dels tänker jag, utgående från mitt eget ämne (sociologi) att utvecklingen i studenternas tänkande sker över en längre period och ”effekterna” av återkopplingen kanske inte märks under ifråvarande kurs utan kommer tydligare fram i senare kurser, så småningom. Dels tror jag, i enlighet med ditt inlägg, att studenterna gynnas av varierande former av feedback. Att muntligt tillsammans gå igenom vanliga fel eller brister i studenternas arbeten är ett sätt att visa på gemensamma utmaningar och ger också studenterna möjligheter att fråga. Att låta studenterna kommentera varandras arbeten, både muntligt och skriftligt, ser jag också som ett ypperligt sätt att delaktiggöra hela gruppen i inlärningsprocessen, som genom ”kamratbedömning” får fler dimensioner. Dock är jag lite tveksam till hur mycket dessa former av återkoppling minskar på lärarens arbetsbörda. Planering, koordinering och stöd behövs i varje fall genomgående under kursen, i tillägg till bedömningen. Men det handlar förstås också om en läroprocess för läraren.

    1. Deling av god praksis er alltid inspirerende, så takk for tankevekkende tekst om seminaret jeg ikke rakk å gå på! Vi er alltid på jakt etter nye og mer effektive måter å arbeide på. Feedback til studenter opptar mye tid og kompisveiledning er et av flere bra tiltak som supplerer virksomheten seminarene våre. Min erfaring er at enkelte ting tar den tiden det tar, kan ikke effektiviseres bort og at generell feedback virker lite troverdig, mens spesifikk ros/kritikk viser at man har tatt et bidrag på alvor. Et sted jeg har funnet mye inspirasjon var på csks gruppeveiledning av tekster ved mine kandidatseminarer: Den har vært effektiv for såvel den enkelte som for gruppen, og studentene har både lært seg mye om hvordan de leser egne og andres tekster. Utover dette er det gode grunner til å diskutere de forventninger studentene har i forhold til de arbeidsformer vi som lærere/veiledere tenker oss å legge opp til før kurset innledes, underveis og ved kursslutt. Å gi muntlige kommentarer er, som påpekt i bloggen, ett mulig alternativ. Noen sverger til å sende studentene kommenterte utkast før treff slik at samtalen brukes på det studenten trenger å få utdypet. Andre foreslår å gi minimal tilbakemelding tidlig i prosessen med en tekst («dette holder som utkast») og å gå detaljert gjennom med kommentarer når studenten er moden for det. Atter andre foreslår at studenten gir veileder «lese-oppdrag» som angir hva hen ønsker av kommentarer fra læreren. Tross tidsbruken er det aller mest gledelig å veilede: Man får mulighet til å lære noe nytt i tilgrensende emner. – Og det gir nye perspektiv som gjør at man ikke stivner i sin måte å tenke på og i beste fall ser man hvordan studentens engasjement og ferdigheter vokser fram i prosessen.

  4. Tack för en intressant text! Jag deltog också i kortkursen och håller helt med dig i det du skriver i texten ovan. Det var en av de nyttigaste kortkurserna som jag har deltagit i. Jag har stött på det här med hur man kan ge personlig feedback utan att lägga allt för mycket tid på det också i ”Teaching for Quality Learning at University” Biggs&Tang, 2011). Biggs&Tang skriver om en professor i fysik, Eric Mazur, som gav ”individuell” feedback till alla som deltog i hans kurs. Feedbacken var till inlämningsuppgifter som studerandena lämnade in via e-post. Feedbacken var individuell i den bemärkelsen att början på e-postsvaren var personliga och bara några meningar långa, men sedan själva feedbacken på uppgifterna var samma för alla. Han kopierade och klistrade alltså in samma kommentarer till alla. Han kunde göra så eftersom det endast förekom vissa arketypiska fel som studerandena gjorde inom hans kurs. Det här fungerar förstås inte i alla ämnen, men kanske värt att tänka på om man märker att det kontinuerligt är likadana kommentarer man ger till studerandena.

  5. Hejsan, ett väldigt bra och tankeväckande inlägg! Jag har själv alltid upplevt feedback som något positivt, så att läsa ditt inlägg var lärorikt. Det låter logiskt att nyttan av att ge feedback inte nödvändigtvis alltid är stor nog för att rättfärdiga den stora arbetsmängden feedbacken medför.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *