Lärande i fokus!

HHÅA, toppenhet för utbildning, Okategoriserade

Att vi i undervisningen borde fokusera på lärande kan tänkas vara en självklarhet och således grundläggande. När vi lärare utvecklar kurser och ämneshelheter – ja, hela utbildningar – fokuserar vi i praktiken ofta på många andra saker än på själva lärandet. Vi funderar på teman att behandla, kursscheman, undervisningsmetoder vi vill använda, hur kurser bygger på varandra, kursbeskrivningar osv.

Visst har allt detta att göra med lärande, men hur ofta tar vi egentligen tid för att tillsammans med kollegerna fundera på hur våra studerande lär sig, vad anser vi att våra studerande borde lära sig och vad lär de sig nu, vad vill studerandena själva lära sig och hur, vad handlar universitetsstudier egentligen om osv. Dessa frågor är svåra, komplexa och det finns inga rätta svar till dem, men just därför är de sådana som vi borde tänka på mer än vi gör idag.

På Handelshögskolan kommer vi nu att ta den här tiden och sätta lärande återigen i fokus. Vi kör under våren igång en process för utvecklingen av undervisningen i de olika ämnena, vilket även kommer att möjliggöra att vi ser närmare på de utbildningar vi erbjuder. Tanken med den här processen är att vi inom ämnena tillsammans och fokuserat arbetar för att skapa goda lärandemiljöer.

Det är ämnet som bestämmer vad de kommer att arbeta med under processen. Således kan ett ämne välja att arbeta med magistesstudierna medan en annan på undervisningen som helhet. Ämnet kommer att i sitt utvecklingsarbete att utmanas till att tänka kritiskt och på nya sätt. Och det är här olika externa partners kommer att spela en betydande roll – i att synliggöra våra vedertagna sätt att se på vår undervisning och på lärande mer allmänt.

Lärande syftar alltså i det här sammanhanget inte enbart på studenternas lärande, utan även vårt – lärarnas – lärande. Även vi ska ha en möjlighet att lära oss, att utvecklas. Att utveckla undervisningen handlar alltså inte enbart på att fundera ut sätt hur vi kan bäst stöda studenternas lärande utan även på hur vi lärare kan lära oss något – i utvecklingsarbetet och i undervisningssituationer.

Tanken är även att hela Handelshögskolan träffas två gånger i året för att tillsammans diskutera vad de olika ämnena arbetat med och ta upp frågor som är gemensamma för alla ämnena. Lärande i fokus!-processen som vi kört igång på Handelshögskolan har alltså som mål att skapa miljö för lärande där alla parter lär sig – av varandra och tillsammans med varandra.

Livslångt lärande

Öppen universitetsundervisning, , ,

Klockan 6.00 en iskall tisdagsmorgon i januari avbryter mobiltelefonens alarm min skönhetssömn genom att högljutt spela en på förhand utvald melodi med det käcka namnet Calendar alert 1. Jag hinner förbanna larmet flera gånger medan jag sömngångaraktigt sträcker mig efter telefonen, men så småningom vaknar min hjärna till och jag lägger ihop ett och ett. Larm klockan 6.00 – tisdagsmorgon – ryska! Plötsligt känns det inte alls lika tungt att stiga upp längre.

Jag har haft den goda turen att få studera ryska på kvotplats inom ramen för personalutbildningen vid Åbo Akademi. Mina kunskaper i ryska var närmast obefintliga innan jag i höstas inledde mina studier i språket med det kyrilliska alfabetet och de besynnerliga orden som verkade omöjliga att uttala. I takt med att studierna framskred öppnade sig en ny värld för mig. Samtidigt som jag började förstå vad bokstäverna betydde och kunde bilda ord av tecken som tidigare hade framstått som obegripliga krumelurer, återupptäckte jag den stora glädjen i att lära. Förtjusningen i insikt som uppnås genom ny kunskap är minst lika stor nu som under studietiden, och jag tvivlar inte på att den kommer att vara det även om tio eller tjugo år.

Varför väljer man att studera i vuxen ålder? Orsakerna kan vara många. Jag valde att studera ryska för att få en utmaning och prova på någonting helt nytt. Någon annan kanske vill bredda sin kompetens eller komplettera sitt kunnande. Människan har i alla tider sökt efter kunskap för att bättre kunna förstå sig själv och sin tillvaro. Lärandet är ingenting som upphör efter avslutade universitetsstudier, tvärtom har fortbildningens och kunskapens betydelse ökat i vårt samhälle. Man talar om det livslånga lärandet, ett lärande som inte upphör bara för att man har avlagt en examen och lämnat universitetet.

Som utbildningsplanerare och lärare vid Öppna universitetet arbetar jag dagligen med vuxenstuderande. En viktig faktor att beakta när man arrangerar utbildning för vuxna är att erbjuda meningsfulla och ändamålsenliga inlärningsmiljöer. Inlärningsmiljöerna måste vara flexibla så att man kan studera när man själv har tid och på ett sätt som passar en själv bäst. Flerformsstudier och studier på nätet är undervisningsformer som underlättar studier i vuxen ålder, liksom föreläsningar kvällstid och på helger.

Studier är inte alltid lätta, speciellt inte om man som vuxen studerar vid sidan om arbete och familj. Som lärare frågar man sig ofta hur man kan underlätta lärandet för sina studenter, oberoende av om de är vuxna eller inte. Genom mina studier i ryska har jag fått nya perspektiv på lärandet, inte enbart vad gäller min egen inlärning utan också gällande olika sätt att förmedla kunskap. Genom att själv sätta sig i rollen som studerande vill jag påstå att man också utvecklas som lärare.

Studier och inlärning är en process som inbegriper hela människan i ett större sammanhang. Lärandet är en helhetsupplevelse som siktar till förändring. Kunskap ger nya insikter, nya insikter skapar förändring.

Vågar du förändras?

Maria Johansson
Utbildningsplanerare och lärare vid Öppna universitetet/Centret för livslångt lärande
http://www.abo.fi/opu

Det är dags igen

Okategoriserade

Så här års är det igen dags att fundera på undervisningens innehåll och former och målsättningar och eventuellt göra ändringar på läroplanerna. Här på humanistiska fakulteten vid ÅA påverkas arbetet denna gång också av de planer som gäller upprättandet av gemensamma kurser över ämnesgränserna. Om jag har förstått rätt, syftar den planerade reformen främst på att befrämja genomströmningen och ge lärarna mer tid för forskning.

Universiteten är tacksamma offer för kvalitetsspråket. Dels därför att säkerligen de flesta som jobbar som lärare och forskare upplever sitt yrke också som en kallelse, dels därför att antalet sådana medarbetare som å ena sidan understöder lärarnas och forskarnas arbete och å andra sidan också styr och övervakar det, växer alltjämt. Varje gång det akademiska samfundet förutsätts skärpa sig än en gång och producera mer med samma eller minskade resurser, är kvaliteten det kort som förr eller senare läggs på bordet – vem skulle vilja eller våga motsätta sig att kvaliteten på verksamheten förbättras och förhöjs?

Men om man tar en kritisk titt på det som samtidigt pågår i det omgivande samhället är nyckelordet där snarast avveckling: social-, polis- och hälsovårdsstationer läggs ned, likaså post- och bankkontor, garnisoner och kommuner för att inte tala tendensen att ersätta den riktiga servicen med telefonnummer och webbadresser. Tågen rullar enligt tidtabeller som var i kraft på 1990-talet, åldringar tvingas ligga i nedsölade blöjor och om man måste slå 112, kan man inte vara säker på att man når fram eller att hjälpen kommer eller att den kommer i tid. ”Detta får duga och du får tåla” verkar vara dagens motto.

Men inte på universiteten. Där/här skall allt möjligt göras, när målsättningar definieras och dikteras ovanifrån. Den tid och de resurser som kunde användas för själva undervisningen eller universitetens två andra, lika viktiga huvuduppgifter, får uppoffras i kvalitetsdyrkans namn.

Givetvis bör lärarna förbättra, förnya och vid behov t.o.m. reformera läroplanen. Den som vill jobba inom humaniora, antingen på något universitet eller utanför universitetsvärlden, måste ges färdigheter för att han eller hon skall kunna klara sig i nuvarande omständigheter. Den ofta efterlysta arbetsmarknadsrelevansen skulle lätt kunna uppnås om vi började ge våra studerande praktiska kurser t.ex. i hur man förvaltar och reagerar på förminskade resurser, hur man ansöker om extern finansiering och hur man kommunicerar med kulturignoranta byråkrater och beslutsfattare. Detta skulle också på ett smidigt sätt erbjuda möjligheter för gränsöverskridande samarbete inom undervisningen.

En annan sak är naturligtvis hur vi förhåller oss till studerande som hoppar av eller ”försvinner” utan att avlägga examen – är det nu egentligen så negativt att vuxna myndiga människor hittar något annat som de betraktar som mer lämpande för dem? Kanske de ändå har haft nytta av den tid som de tillbringat som våra elever. Huvudsaken är ju alla hittar sin kallelse och sin plats i samhället. Om problemen med genomströmningen vill bekämpas på allvar, skulle jag personligen vilja fästa uppmärksamhet vid intagnings/inträdesprocesserna och överväga möjligheter att reformera dem. Kanske skulle man också kunna göra något åt finansieringsmodellen som tvingar enskilda ämnen och akademiska enheter att ta in studerande som inte har lovande förutsättningar att klara av sina studier. Man kan ju också förbättra kvaliteten genom att fokusera på dem som har talanger eller vilja eller båda två.

Universiteten har i varje fall tre huvuduppdrag – man behöver inte haka upp sig på ett enda och glömma de två andra.

Marko Lamberg
tf. akademilektor i historia

Tentamen, check, uppsats, check, flervalsfrågor…

Okategoriserade,

I oktober höll en norsk biträdande professor en kurs för våra studenter. Under de intensiva dagar han var på plats kom man också överens om examinationsform, i samråd med studenterna. Studenterna ville hellre skriva uppsats, än avlägga tentamen. Han berättade också att han frågat studenterna om de brukar ha multiple choice-uppgifter och att de skakat på huvudet och sett förvånade ut. ”Men jag behöver inte ta hänsyn till att man skall få in någon slags systematisk variation i olika sorters examination i kurserna?” ville han ännu försäkra sig om, innan han avlägsnade sig från mitt rum och verkade fullt tillfredsställd med att själv få välja examinationsform.

Spektret av åsikter kring examinationsformer är brett. De flesta kanske kan anses vara överens om kärnan: att olika examinationsformer fyller olika behov, dels eftersom olika människor lär sig på olika sätt och därmed kommer olika bra till sin rätt i olika examinationssammanhang och dels, eftersom det finns en variation i hur inlärningen av olika stoff, material och kunskap bäst testas. (Det är svårt att testa kunskaper om offentlig budgetering i laboratorier avsedda för kemiska experiment.)

Däremot är det osäkert om det råder överensstämmelse om följande nivå i resonemanget;
* att det antagligen är bra om det sammantaget sett finns en variation i examinationsformerna (om inte annat, så för att det kan uppfattas som en rättvisefråga),
* att man måste vara beredd att erkänna att studenterna kan lära sig olika saker genom olika examination, eftersom examinationsformen i sig påverkar hur man studerar, samt
* att det är bra om det finns system som lär ut och uppmuntrar till användning av nya examinationsformer.

Undervisningen vid universitet ändrar inte alltid i takt med kraven som ställs från olika håll och för frustrerade förespråkare inser jag lockelsen i att, förutom att sprida information om nya sätt att testa kunskap, institutionalisera variationen genom att man helt enkelt stadgar att under ett läsår skall ett ämne kunna redogöra för vilka examinationsformer man använt och när; uppsats, check, flervalsfrågor, check, sedvanlig tentamen, check, muntlig tentamen, check, e-tentamen, check, grupparbete, check, presentation/föredrag, check, poster, check och så vidare.

Flera obesvarade frågor finns: Vem avgör vilka examinationsform som skall användas i respektive kurs? Finns det en systematisk planering inför varje läsår, eller är det först till kvarn som gäller? Hur tar man hänsyn till olika ämnens olika resuser och behov? Fyller även påtvingad variation faktiskt sitt syfte eller kräver den energi som går åt till organiseringen av variationen mer än variationen ger?

Trots att jag överlag strävar till viss bredd, så hoppas jag att ÅA avhåller sig från att institutionalisera krav på variation av exminationsformer. Min rätt idealistiska förhoppning är att resultaten i något skede skall tala för sig själva, att institutioner som använder sig av varierande och för situationen lämpliga examinationsformer också är de som gör bäst resultat i form av antal och färdigheter hos de utexaminerade.

Hur svårt är det att lära ut?

Okategoriserade

Som lärare och pedagog är det alltid en central fråga som jag staller mig inför planeringen av ett inlärningstillfälle: hur ska jag lära ut stoffet? Denna fråga går inte att svara på ett enkelt sätt: typer av inlärningstillfälle varierar (föreläsning, seminarium, labb-övning, workshop, …), innehållets natur påverkar, inlärningstillfällets målsättningar… Efter att man har övervägt olika inlärningsstrategier, kan man äntligen välja ett sätt och börja planera genomförandet. I detta blogginlägg vill jag redogöra för ett av mina “experiment” som har pågått denna höst på en av mina kurser.

Kursen Customer-centred design av informationssystem handlar om att lära sig att utforma ett informationssystem ur en kundperspektiv. Inom kursen lär man sig några metoder och tekniker som tillhör en sk. användarcentrerad design-metod. Studenter tillämpar dessa metoder och tekniker i ett företagsprojekt som ett grupparbete.

Kursuppläggningen ställer till några utmaningar: antalet tekniker som ska läras ut, bygga förståelsen för hur tekniker fungerar tillsammans (dvs. ”the big picture”) i ett projekt, bygga studenters förtroende att de kan tillämpa dessa tekniker inom ett projekt med en riktig kund. Och riskmoment finns tillräckligt: hur studentteamen kommer att fungera, att forma grupper som har de rätta kompetenser för projekten, … Med tanke på dessa faktorer, försökte jag tänka kreativt och införa ett nytt sätt att lära ut; ett sätt som är mer studentcentrerat och som bygger på 2 principer:

  • learning by doing, och
  • each one teach one

Mitt experiment handlar om att ge studenter delansvar för undervisningen under inlärningstillfällen. Inlärningstillfällen kallas för workshops. Ett workshop är begränsat till 90 minuter och innehåller följande moment: i) introduktion (10 minuter), ii) gruppaktivitet (60 minuter), iii) presentation av resultat, feedback och slutliga kommentarer (20 minuter).

Introduktionen ges av den ansvariga kursläraren (eller kursassistenten) och inleder studenter till workshopens ämnet och dess relevans för kursen och kursprojekten.

Gruppaktivitet är enligt min uppfattning ”where the magic happens”, men före jag går vidare bör jag berätta hur gruppaktiviteten är förberedd: 2 teamledare väljs bland kursdeltagarna en vecka före workshoppen. Dessa teamledare får för uppgift att bekanta sig på förhand med workshoppens ämnet och planera gruppaktiviteten (kursläraren ger dem en läspaket på förhand; teamledarna kan samarbeta med varandra och/eller ber om råd av kursläraren). Aktiviteten bygger på att lära ut en viss teknik och tillämpa den i ett givet sammanhang (t.ex. att använda uppgiftsanalys-tekniken för att strukturera en inköpsprocess på en webbsida). Här kommer principen ”learning by doing” i bilden: man lär sig den tekniken genom att använda den. ”Each one teach one”-principen handlar om att teamledarna bär ansvaret att lära ut sina teammedlemmar och leda gruppen till ett resultat som kan presenteras på den slutliga momenten i workshoppen. Kurslärarens uppgift under gruppaktiviteten är att följa med teamledaren och stöda honom/henne vid behov.

Inlärningsmoment i detta experiment finns många:

  • ur teamledarens synvinkel, handlar det om att lära sig på egen hand en teknik, men det handlar också om att kunna lära ut den tekniken till andra vid en mycket fokuserad och tidsbegränsad aktivitet. Det handlar också att utveckla och testa sin ledningsförmåga (teamen som ska ledas består av ung. 8 medlemmar).
  • ur teammedlemmars perspektiv, handlar det om att lära sig om en teknik och att stöda teamledaren i sin roll.
  • ur kurslärarens perspektiv handlar det om att stöda teamledaren, utvärdera workshoppens process och resultat, samt utvärdera teamledaren.

Detta experiment har pågått på hösten och jag har börjat utvärdera hur detta fungerar. Jag har bett några teamledare (Hendrik H., Noora P. och Silviya B.) att ge mig skriftligt feedback om i) vad de har lärt sig, ii) hur de har förberett sig inför workshoppen, iii) hur de har upplevt deras uppgift och iii) vad har varit de största utmaningar.

Till första frågan, Hendrik H. svarar: ”I think that the most important thing with this activity was that you learned a lot more than if you just attended a normal lecture. You had to really put some energy into it and know what it is all about. It is also good practice to lead a group of people because it is a valuable asset if you manage to do that in a good way”. Noora P. lägger till: “I learned that leadership assignments require from someone to be in control in order for the group to be efficient and achieve results. Also it was interesting to see that it was necessary to monitor the process and ensure that everyone was on the right track (giving examples if they weren’t sure of the purpose of the assignment)”.

Silviya B. berättade om hur hon har planerat sin workshop: ”Using the given materials was certainly helpful in terms of time saving and scope definition! No need for browsing the web or the library for materials or trying to create the boundaries of the workshop by myself. Except the given materials, I used Ginsburg’s book “Designing the iPhone user experience”. Preparing on the concrete topic took two afternoons. First, I spend on browsing the web for good practices on designing a good workshop – dividing time, how to present the information etc. No obstacles during preparation.” Noora P. kommenterade vidare: ”I read the material and made notes so that it would be easy to explain the main points to the group and give some examples. Additionally I looked for other material from the web”.

Teamledarna utvärderade hur workshoppen gick; Silviya kommenterar: ”In my opinion the workshop went well. A crucial moment was the beginning when I failed to express myself in a way that everybody would understand what we are supposed to do in the workshop. Second, getting the team members to actually talk and come up with ideas. However, teacher’s suggestion on how to proceed was more than helpful”. Hendrik H. adderar: “The most crucial moment is to keep your team members focused”. Noora P. skriver: “The most crucial was to define the task and give a brief and easy explanation of the assignment to the group. Also I found important to share the tasks and clearly state what everyone is supposed to do within the timeframe”.

Teamledarna fick också utvärdera sin insats. Hendrik H. är självkritisk: ”I did not do as well as I was hoping in my role in as the team leader because I was a bit confused about the subject even if I thought before the lecture that I knew what it was all about. I could have got some more help from the teacher at least at the beginning but at the end I got more help, maybe because he assumed I needed it! 🙂 ”. Silviya B. kommenterar: “My overall feedback was good and that the process went smoothly”.

Teamledarnas kommentarer återspeglar deras förståelse av den duala naturen av deras uppgift: att lära ut och att leda. Ledarna satte visserligen tid till att förberedda sig, att lära sig om tekniken och om att leda en workshop. Även om de kunde mycket om ämnet, visade sig att enstaka svårigheter kom upp under workshoppens gång, som kursläraren eller kursassistenten korrigerade. Här uppstod en risk som jag inte hade förutspått i och med att ledningsaktiviteten och inlärningsaktiviteten kan vara i konflikt med varandra. Denna situation noterade jag vid en annan workshop var teamledaren hade fått workshopmaterial som var för komplex för den planerade aktiviteten.

Ledarna uppfattade att det är viktigt att workshoppen är väl avgränsade i.o.m. att bara en teknik skulle läras ut i ett givet sammanhang. I relation med detta noterade de att det är viktigt att uttrycka för sina teammedlemmar workshoppens målsättningar och innehållet på ett enkelt sätt. Från inlärningssynvinkeln är detta en utmanande uppgift: det känns krävande att förstå komplexitet av en teknik men lika svårt är det att uttrycka vad en teknik handlar om i enkla termer. Detta noterar jag som lärare som en sak som jag borde satsa på när jag själv undervisar.

Överlagt, några lärdomar har jag listat under denna höst:

  • workshop tidslängd: i år hade jag 3 timmars workshop, som begränsades till 2 timmar. 2 timmar är den minimitiden för denna typ av aktivitet och då ska man helst fokusera på bara en aktivitet (ett begrepp, en teknik, en metod…).
  • materialet till ledaren ska förenklas ifall den inte passar den planerade aktivitet (i det exemplet jag nämnde ovan, skulle ha materialet varit perfekt för en längre workshop)
  • feedback till ledaren: ledaren vill ha feedback på sitt sätt att leda workshoppen. Tyvärr kan en workshop kan vara så hektiskt att man inte hinner fokusera på ledaren utan all uppmärksamhet sätts på innehållet.

Till sist har jag varit nöjd med resultatet av detta experiment och avslutar med Noora P.:s ord: ”The experience felt pretty delightful and I considered the amount of interaction being reasonable. The feedback from the teacher was encouraging by stating that I was doing a good job and achieving the hoped outcomes from my group. It was also very nice to hear from a couple of my classmates that they enjoyed me leading the workshop”.

Har ni använt liknande metoder i er undervisning och vad har varit era erfarenheter?

Skugga en lärarkollega!

Årets lärare/handledare, ,

Mitt jobb som akademilektor i kemi bjuder på utmaningar av alla slag. Förra året vid den här tiden var jag med om något utöver det vanliga. Jag skuggade Claus Madsen, lektor i danska, och han skuggade mig.

Skuggningen innebar att Claus besökte en föreläsning i Allmän kemi och laborationer (8 sp) som handlade om kemisk jämvikt med ca 80 studerande på plats. Jag besökte en föreläsning i Danska (5 sp) som handlade om dansk novelltradition med ca femton studerande på plats. Direkt efter besöken diskuterade vi upplevelserna av varandras föreläsningar.

Skuggningen genererade många nya tankar om undervisning i stort och om upplägg och utförande av föreläsningar i synnerhet. Lärcentret låter skuggningen ske över fakultetsgränserna. Distansen till varandras ämnesområden gör att utbytet blir otvunget och prestigelöst samt sätter fokus på formerna och inte på stoffet. Det är också mycket tidseffektivt. Besöket och diskussionerna stal fyra timmar av min arbetstid.

Claus föreläsning var inspirerande. Han är dynamisk och karismatisk och anger tydliga mål för inlärningen. Han varierar också mellan olika undervisningsmetoder. När dansk novelltradition ska avverkas på en dubbeltimme tvingas han att avgränsa och göra ett urval i sin framställning. Föreläsningen centrerades kring tre novellister (Steen Steensen Blicher, Karen Blixen och Peter Hoeg) som presenterades i tidskronologisk ordning. Varje författare gavs 20 minuter av föreläsningstiden. Först fick några studerande ge en levnadsteckning av författarna och sedan visade Claus hur var och en av dessa är centrala i dansk novelltradition genom att författarskapet bidragit med nya element som kan spåras i de senares arbete. På slutet diskuterades en burlesk novell som de studerande hade läst på förhand. Diskussionen handlade om vilka berättartekniska grepp som författaren använt.

Föreläsningar är den dominerande undervisningsformen vid universiteten. Claus och jag är eniga om att syftet med dem är att inspirera, förmedla insikter och öppna upp nya frågeställningar. Viktigt för hur det lyckas är avgränsningen, variationen och interaktionen.

I grundkursen i kemi måste stoffet avgränsas rejält. Om jag inte lyckas med avgränsningen har jag hundra (och efter några veckor betydligt färre) förvirrade studenter som för all framtid avskyr kemi (risken finns ändå). Variation är ett måste då kemiföreläsningarna börjar klockan åtta på morgonen. Jag varierar framställningen med exempel, berättelser, beräkningar och demonstrationer. Interaktionen lider i viss mån i stora undervisningsgrupper. Den dialog som Claus kan föra med de studerande i en liten grupp kan ändå kompenseras något genom att ställa frågor under framställningen. Syftet med frågan är aldrig att kontrollera kunskapen utan att väcka tanken. Det är också viktigt att pausa framställningen och ge utrymme för reflektion. I stora grupper måste också anonymiteten bekämpas genom att ge feedback på prestationerna. Resultaten i räkneövningar och förhör kommenteras på föreläsningen.

Som pedagogisk fortbildning kan jag varmt rekommendera den här typen av kollegial utvärdering. Det är intressant, tidseffektivt och roligt!

Johan Werkelin

Nycklarna till inlärning

IPL, toppenhet för utbildning

Som timlärare inom ämnet psykologi har jag flera gånger stött på samma fenomen: Det är krävande att lära ut ( i mitt fall psykologi) – och mina egna krav på mig själv ökar med tiden. Det senare är i sig inte så svårt att förstå, man fördjupar sig med tiden alltmer, lär sig helt enkelt mera – och ångesten att ”lära ut” växer.

Egentligen är detta på sätt och vis ett felaktigt och maladaptivt tänkesätt. Att undervisa på universitetsnivå handlar ju på intet sätt om att ”lära ut”, utan i högsta grad om att möjliggöra inlärning. Ändå handlar min egen oro som lärare knappast om att jag med tiden förvärvat en viss ökad kvantitet kunskapsstoff,  ”veta att”-kunskap, utan om föränderliga inre reflektioner kring det jag önskar visa på.

Jag tror att den här upplevelsen går igen hos dem som studerar. Jag befinner mig själv som lärare i den lyckliga positionen att dels få träffa studerande som nyss inlett sina universitetsstudier och dels sådana som är i slutskedet av dem. Det här innebär att röster från olika skeden av den polyfona utvecklingsprocessen gör sig hörda.

I arbetet med nya studerande, komna direkt från gymnasiet, är det inspirerande och utmanande att tillsammans upptäcka nycklar till en framgångsrik inlärning i en ny inlärningsmiljö. Att på sätt och vis få dela en upptäckarglädje som innehåller lika delar spänning, vetgirighet, undran, oro och kritik.

Ty det är, och skall vara, en annan form av inlärningsmiljö jämförd med förberedande utbildningar som ett universitet skall erbjuda. Man kan börja från konkreta aspekter: Studerande måste sköta tidsplaneringen mycket självständigt,  de får lära sig att läsa både intensivt och extensivt. Kurser kan (tyvärr) krocka med andra, och folk blir tvungna att prioritera. Abstrakta aspekter är t.ex. krav på att kunna röra sig mellan olika förklarings- och förståelsenivåer, förstå kärnan i ett hypotesprövande tänkesätt, och – framförallt – att förhålla sig sunt kritisk till det som presenteras.

Jag vill på inget sätt med detta kritisera t.ex gymnasieutbildningen, tvärtom. Min erfarenhet är att nya studerande allt fortare tillägnar sig nycklarna till inlärning – de är motiverade, väl förberedda och klart förberedda på ett kritiskt tänkande. Men de befinner sig betraktat ur universitetslärarens synvinkel givetvis i början av universitetsstudierna – vilket skall beaktas och respekteras!

Längre hunna studerande har funnit sina nycklar, och det är njutbart att se hur deras mödor burit frukt. En annan glädjande (åter)upptäckt, som jag minns från min egen studietid, är hur mycket man kan lära sig av varandra – och ibland nästan ”via väggarna”. Studerande lär sig genom dialoger och diskussioner, i  tutoriala och i alldeles informella sammanhang. Det är en sliten fras att man lär av sina elever, men jag lär mig ständigt mer och inspireras och våndas…och inspireras igen.

Överlag tycker jag att dagens studerande representerar vad jag skulle vilja kalla inlärandets växtkraft. Det är den vi skall ta tillvara, odla och vårda. Undervisning är förstås inte underhållning, även om inlärandet kan vara mycket lustfyllt. Att ställa krav är att ansa växtkraften på rätt sätt.

Vi kan förhålla oss kritiskt också till uppdateringar, nyordningar och växande krav. Det finns nämligen saker som inlärningsmässigt står sig, vissa över lång tid och vissa (troligen) för alltid. Ändå tror jag att inlärning, undervisning, utbildning och bildning är begrepp som ständigt är i rörelse. Det som lärs ut, hur det lärs ut är ju klart avhängigt forskningen som ständigt genererar ny kunskap. Denna rörelse är liksom växtkraften sådant vi också skall vårda ömt inom universitetsvärlden.

Jag vill avsluta blogginlägget med att säga att jag tror att det viktigaste att lära sig är att vi inte vet. Ju mer vi lär oss ökar vår kontaktyta mot det okända. I detta ligger såväl ängslan som fascinationen – och i den skärningspunkten är det gott att vara.

Joachim Johansson, PsM, leg.psykolog och psykoterapeut
timlärare vid Institutionen för psykologi och logopedi
Fr.o.m 2012 koordinator för kvalitetsutvecklingsprojektet vid IPL

Är du vetgirig?

Okategoriserade

För några veckor sen fick jag ett uppdrag: det gällde att lyfta fram aktuella och viktiga frågor inom utbildning som motorer i samhället. När jag hade tid att fördjupa mig i dessa frågor satt jag på tåget tillbaka till Åbo.

På andra sidan gången satt två finlandssvenska lärare som jag inte träffat tidigare – den ena ämneslärare i grundskolans åk 7-9, den andra lärare på andra stadiet. De berörde i sin diskussion sina elevers bristande intresse för sina studier – vetgirigheten fattades. Jag kunde inte hålla mig, pep till och vi började diskutera.

Vi var snart alla ganska ense om bristen på vetgirighet i våra olika skolor och utbildningar. Den genuina nyfikenheten och kunskapstörsten saknas ofta. Vart tog vetgirigheten vägen?

Vetgirighet är en bristvara i dagens samhälle – alla har information i överflöd och denna overflow verkar dränka vetgirigheten. Kväver informationsflödet törsten efter kunskap? Eller gör kunskapens relativa tillgänglighet det ointressant för individen att lära sig nya saker?

Mina studenter på Hanken läser ekonomiska aktualiteter dvs. dagspress, fackpress och andra media om jag tvingar dem. Och det gör jag – för fulla poäng skall det finnas minst 3 referenser till aktuella källor i varje inlämningsuppgift. Insyn i aktuella händelser inom respektive ämnesområde är väl en del av den fostran som universiteten skall ge.

De studerande som kommer till oss från gymnasiet har mycket kunskap men den är fragmenterad och studerandena vet inte alltid hur de skall använda sina fakta. Gymnasiet resulterar i dag i mycket kunskap som studenterna inte riktigt kan placera i sina rätta fack. Tar en fragmenterad kunskapsbas död på vetgirigheten?

Kan vi lärare göra någonting för att väcka en slumrande vetgirighet? Vi, som jobbar inom universitetet, är alla experter på våra egna ämnesområden. Vi följer med vårt ämnesområdes utveckling och tar till oss vetenskapliga rön. Det är ju frågan om vår faktabas i vårt arbete.

Som lärare borde vi också vara insatta i utvecklingen inom pedagogik och didaktik. Också inom detta vetenskapsområde går utvecklingen framåt. Det är ju här frågan om metodbasen för vårt arbete. Med fräscha metoder kan vi både stimulera till lärande.

Det är intressant att konstatera att det på många håll inom universiteten fortfarande används metoder som använts så länge universiteten funnits och som bevisligen inte fungerar i det tjugoförsta seklet.

Våra studerande representerar förmodligen generationerna x, y och z och de tänker och fungerar väldigt annorlunda än mången lite mognare lärare. En modern pedagogisk verktygsback kan kanske vara en effektiv brygga mellan generationerna.

De studenter som vi har inne i rullorna idag kommer att jobba in på 2060-talet och ingen vet idag vilka faktakunskaper de behöver för att klara sig under de kommande 50 åren. Kritiskt tänkande, problemlösningsförmåga, kommunikationsförmåga och språkkunskaper behövs säkert. Vetgirighet kunde också underlätta färden. Har vi kunskaper tillräckligt för att väcka vetgirigheten?