Tidseffektiv och konstruktiv återkoppling

UniPeda modul3, ,

I januari i år arrangerade Åbo Akademi ett utbildningsseminarium där Kristina Edström, universitetslektor och pedagogisk utvecklare vid Kungliga tekniska högskolan, och Jakob Kuttenkeuler, professor i marina system vid KTH, föreläste under rubriken ”Lärartricket – hur vi förbättrar studenternas lärande utan att lägga mer tid själv”. Jag deltog i seminariet inom ramen för mina studier i universitetspedagogik och kunde konstatera att det var bland det mest inspirerande och matnyttiga under mina pedagogikstudier. Edström och Kuttenkeuler erbjöd nämligen just det som jag söker efter: konkreta verktyg för att förändra och utveckla min undervisning.

Grundtesen i Edströms och Kuttenkeulers föreläsning var att kursutveckling alltid måste ske på ett kostnadsneutralt sätt och att det inte får gå utöver läraren. För att en kurs ska bli bättre ska det inte förutsätta att läraren jobbar mera. I stället bör utvecklingen ske genom en förbättrad pedagogisk kompetens och där är en av komponenterna att upplägget för varje kurs ska vara effektivt. Eller så som Edström uttryckte det: gör mera av det som bidrar till lärande och mindre av det som inte bidrar lika bra. Och det låter ju som en självklarhet. Lika självklart blir det dock inte då denna tanke ska omvandlas till praktik, eftersom det oftast är enklare att öka innehåll och arbetsmängd i en kurs än att ta skära ner.

Därför förevisade Edström och Kuttenkeuler olika metoder ur deras egen undervisning för hur undervisningen kan effektiveras samtidigt som studenternas inlärning förbättras. Av de olika metoderna framkom det att feedback, eller återkoppling för att använda den svenska termen, är bland de största bovarna i att sluka lärarens resurser och att återkopplingen dessutom ofta inte är så effektiv som vi tror. Detta var en ögonöppnare för mig. Med relativt lite undervisning i bagaget tänker jag mig att feedback från lärare till student är en nödvändig grund för studenternas utveckling. Samtidigt har även jag erfarenhet av att lägga timtal på att läsa och läsa om studenternas arbeten och pressa fram givande och originella kommentarer. Är det överhuvudtaget till någon nytta om det är så att studenterna inte läser eller förstår poängen med återkopplingen?

Enligt Edström och Kuttenkeuler behöver vi därför tidseffektiva sätt att återkoppla till studenternas arbeten, som samtidigt utgör en grund för förbättrad inlärning. Ett av dem är att inte vara för specifik i sin återkoppling om man vill att studenten ska lära sig för framtiden. Som lärare har vi en tendens att inta studentens roll, och rätta till det exakta stället där det har gått fel i t.ex. en uppsats. En student som endast är fokuserad på att få godkänt vitsord kommer då att rätta felet, utan att reflektera över hur man kan lära sig för framtiden av de misstag man har begått. I stället för att ge enskilda återkopplingar till varje student kan läraren sammanställa en lista på vanliga fel studenterna gör som redovisas inför hela gruppen. Det tvingar studenterna att arbeta självständigt och själva inse bristerna i sina arbeten.

Dessutom borde vi som lärare inse hur mångfacetterad feedbacken de facto är, och att det inte endast är det som vi skriver ner som kommentarer på en uppsats som ska räknas som rätt sorts feedback. I stället kan det vara lönt att utlokalisera uppgiften till studenterna så att de ger återkoppling till varandras arbeten. Genom att i högre utsträckning skriva för sina kamrater i stället för att få ett godkänt vitsord, görs arbetet mera omsorgsfullt, studenterna får snabbare återkoppling på sina arbeten och genom att träna på att ge återkoppling till sina kamrater förbättras även det egna inlärandet.

Det finns dock inget klart samband mellan en viss typ av återkoppling och förbättrad inlärning. Evans (2013) har visat att studier om återkoppling i högskoleundervisning kommer fram till mycket varierande och ofta motsägelsefulla resultat. Olika sätt att återkoppla kan ge mycket olika utslag beroende på studenternas bakgrund, pedagogiska ”intelligens”, känslotillstånd m.m. Efter Edströms och Kuttenkeulers föreläsning kan jag dock utveckla varierande sätt att ge återkoppling, och själv pröva mig fram till vad som fungerar.

 

Carol Evans (2013), Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education, Review of Educational Research 83, 70−120.

A student view on the disruptiveness of online education

UniPeda modul3, , , ,

Within information systems we are interested in studying people, technology and organizations, and in improving businesses, processes and everyday life through technology. No small feat, but luckily we have our students to help us.

Within the basic level course IT & Management we discuss issues of relevance to future IT decision makers. In a recent lecture the topic was on sustaining versus disruptive technologies.

Sustaining technologies are understood as increment improvements to existing technologies, which do not fundamentally change the key attributes of the technology. The user receives essentially the same value as before, but more of it or of a better quality. The ever increasing megapixels in our smartphone cameras are an example of this.

Disruptive technologies, on the other hand, are innovations which bring a whole new set of value attributes to the user. Another characteristic is that the performance of the technology improves at a rapid rate and reaches or overcomes the performance of the current technology. Disruptive technologies gain their illboding name from their propensity to take manufacturers of current technologies by surprise and rob them of their market shares.

To get a more active grasp of the concepts, we applied our newfound understanding to a context we are all familiar with; higher education. We had a lively classroom session centering around whether online education is disruptive to traditional universities. The participants were mainly 2nd and 3rd year students, with limited experience of online education.

The groups’ task was to identify key value attributes of traditional university education, and the same for online education, understood as e.g. MOOCs.

Value attributes of traditional university education

The first key attributes identified for traditional education centered around the social aspects of the university experience. The students initial viewpoint was that the sense of community, the social skills and the networks you gain are not replicable in online education. They pointed out aspects of trust – “you know who you are dealing with”, and also recognized the value of getting face-to-face supervision and being able to seek guidance in person. Only after the social dimensions, did the students point out the value attribute of gaining knowledge and skills in your area of study. The possibility to tailor your degree according to your wishes was interestingly also brought forward as an attribute of traditional education. After some prodding the students arrived at the value attribute of being able to award a degree as a key attribute of traditional education.

Value attributes of online education

When moving on to value attributes of online education the students were initially hesitant but quickly gained momentum. Interestingly, the first value attribute mentioned was more structure in your studies, a clearer “storyline”. This could be taken as a pointer to us within traditional education   to better articulate and package our offerings. More freedom was brought forward, namely regarding time and place of your studies, as well as the courses being cheaper than in traditional universities in many countries. A larger assortment of courses and more possibilities to specialize were the next attributes to be identified, and at this point some of the students wavered regarding their previous stance on the better possibility to tailor-make your degree in traditional education.

Finally the students arrived at the value attributes of having access to more experts and possibly more recent scientific knowledge.

A disruption or not?

Once we had identified the value attributes of both traditional university education and online education, we set out to discuss and compare the two sets of value attributes. The overwhelming opinion in the classroom was, that even with e.g. VR technology, social networking etc, the social value of participating in traditional education is superior to what can be provided in online education. During the discussion the almost limitless access to different topics and experts in online education seemed to gain more and more appeal with the students, but they simultaneously identified the need for quality control. At this point one of the students voiced that online education might actually make traditional universities stronger, as their position as gatekeepers and awarders of quality degrees rises in value. Our final conclusion as a group when our time ran out was, that if we could combine the best of these both worlds, our students would through online education have access to far more knowledge and expertise than a single university ever could provide, but the home university would be in a key role in making sure that the courses taken form a coherent whole and are within defined quality parameters. In this vision online education will not form a disruption, but rather an enhancement and significant improvement of traditional university education.

A goal worth dreaming of when working on digitalization of higher education.

Hur lär man studerande hur man lär sig?

UniPeda modul1

Universitetsföreläsaren stöter på en mängd olika situationer. Både innanför och utanför föreläsningssalens väggar. Det är däremot inte alltid självklart hur man skall förhålla sig till de problem som kan uppstå, eftersom färdiga riktlinjer inte alltid finns tillhands. I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik (Universitetspedagogik, modul 1) har vi funderat kring frågor hur man skall engagera studerande. En del av detta har varit att bekanta oss med ett flertal olika videor, där olika föreläsare berättat om tekniker de använt sig av i sin undervisning. Det vi har fått till uppgift att ta fasta på är hur vi kunde tillämpa dessa aspekter i vår egen undervisning. I det här inlägget kommer fokus vara på inlärning och huruvida det är möjligt att lära studenter om de inte redan lärt sig.

Det här är frågor som Birgitta Tomkinson från Institutionen för medicinsk biokemi och mikrobiologi vid Uppsala universitet har funderat kring under en föreläsning som hölls under en konferens i universitetspedagogisk utveckling vid Uppsala universitet i oktober 2015. https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5456. I sin presentation ”Hur lär man studenter hur man lär sig om de inte redan lärt sig det” är Birgitta Tomkinson orolig över de studenter som inte klarar av kurserna och hoppar av utbildningen. Studenterna som antas till Uppsalas biomedicinska bioanalytikerprogram utgör en heterogen och bred skara med olika bakgrunder. Detta medför en hel del utmaningar, eftersom studenterna har olika behov och befinner sig på olika kunskapsnivåer. Det akademiska språket kommer även ofta som en chock för de nya studenterna.

Tomkinson hävdar att en stor del av de studenter som antas inte klarar av de krav som ställs under undervisningen. Det här är däremot problem som vi hört yttras även från andra håll. Dick Harrison, professor i historia vid Lunds universitet skrev i ett inlägg i Hbl den 27.1.2016 om problemen med genomströmningen i Sverige och hur Finland riskerar att gå samma väg om något inte görs.[1]

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

Det är en svår problematik, utan några enkla lösningar. Genomströmning behövs, men det är kanske väl enkelt att skylla över problemen på eleverna om något inte går som vi vill? Det är möjligt att fundera på varför vi är så besatta av att finna enkla lösningar. Finns det ens några sådana? Orsaker som ges i videon till att studenterna misslyckas är bristande motivation, omedvetenhet om den egna lärprocessen, dålig studieteknik, samt dyslexi. Det vill säga problem som alla härrör från studenterna. Tomkinson uppvisar således brist på självreflektion och självkritik. Det är enbart formen som diskuteras, medan själva utbildningen ges liten fokus. Lösningen ses i bättre lärare och mer pengar. Detta kan däremot lika enkelt uppfattas som ett försök att försöka avskriva sig själv ett ansvar, då det knappast är det enda som måste ses över. Är vi kanske dåliga att se brister i oss själva?

Inom kursen fick vi fundera över hur vi själva kunde tillämpa informationen vi fick från videoföreläsningen i vår egen undervisning. Många bra förslag kom upp som kunde öka studerandes inlärning, aktivitet och intresse. För att aktivera studerande under en kurs kunde föreläsaren utforma ett bonussystem med vilket aktiva studerande kunde ”belönas” på något sätt. Aktiva studerande kunde få någon slags bonus vilket kunde öka deras motivation under kursen. Räkneövningar eller andra övningsuppgifter (under kursens lopp) som ger poäng och bidrar till slutvitsordet kunde fungera bra som aktivering av studenterna. Det är också bra att uppmuntra studenterna till att sitta ner och fundera på uppgifterna tillsammans eftersom det är mer motiverande och roligare än att jobba för sig själv då man kanske fastnar med en uppgift och känner att det inte blir till någonting. Föreläsare kunde även tillämpa olika typer av metoder som kunde underlätta de studerandes inlärningsprocesser och engagera dem till att mer aktivt delta i föreläsningar, exempelvis något slags tävlingsmoment. Tomkinson nämnde i sin videoföreläsning att hon hade ordnat en aminosyratävling för att aktivera sina studerande inom bioanalytikerprogrammet vid Uppsala universitet.

Förkunskapskontroller kunde vara bra för att aktivera studerande, på det sättet får de koll på var de kunskapsmässigt befinner sig i början av kursen. Genom förkunskapskontroller får de tidigt ett begrepp om vilka deras svaga respektive starka sidor är och kan därefter anpassa sig till dessa. Längre hunna studerande inom samma ämne kunde fungera som tutorer eller inofficiella hjälplärare för de yngre studerande vilket kunde stärka inlärningen och studerandeaktiviteten. De yngre vågar säkert ställa fler ”dumma” frågor åt lite äldre studerande istället för åt föreläsaren. De äldre studerande skulle samtidigt få möjlighet att repetera kunskap från tidigare i utbildningen. Ett annat förslag var att lärare mera borde betona betydelsen av ett holistiskt angreppssätt och vikten av att knyta samman teori och praktik. De studerande borde få en bättre bild av hur olika moment eller kurser inom en utbildning hänger ihop, förståelsen för utbildningens uppbyggd kunde öka samt förståelsen om varför de studerar det ämne de studerar. Genom att förstå hur utbildningen är uppbyggd och varför de behöver den kunskap som ingår kunde deras motivation öka.

Minneslappar kunde även användas för att effektivera tentläsningen. Studerande kunde få skriva egna minneslappar under kursens gång som de eventuellt även skulle få använda under tenter. Av egen erfarenhet kan man säga att då man förberett en luntlapp inför en tent så har man tentläst såpass bra att luntlappen varit onödig under tenttillfället. Lärare kunde även anamma mera samarbete och diskussioner under kurser och föreläsningar. De studerande skulle få samarbeta mera med varandra, fungera som opponenter, ge anonym feedback på skriftliga arbeten och diskutera med varandra under seminarier. Detta kunde stimulera till mera självständigt tänkande och kanske även till att de tvingas att bli mera aktiva. Övrigt som kom upp var att läromålen för kurser och vad studerande förväntas lära sig borde vara tydligare, fler tillämpade övningsuppgifter kunde inkluderas, en tydligare förankring mellan kursinnehåll och arbetsliv samt att repetera mera det som man tidigare har gått igenom under en kurs.

Det som vi ännu lämnade att fundera över efter videoföreläsningen var bland annat om det ändå finns vissa studerande som är ”hopplösa fall”. Vad gör man i så fall med dessa? Resurserna för lärare och föreläsare är ju begränsade och vi frågade oss hur mycket tid och resurser som kan läggas ner på svagare studerande utan att det går ut över resten av gruppen. Hur kunde man balansera detta på ett rättvist sätt? Ett förslag var att utifrån förkunskapskontroller i början av kursen dela in gruppen i mindre studiecirklar tillsammans med äldre studerande, finns det andra lösningar? Andra frågor som kom upp var om pedagogikkurser i början av studierna samt mera fokus på studieteknik och inlärningsprocesser kunde hjälpa omotiverade studerande eller om andra åtgärder måste tas.

[1] http://gamla.hbl.fi/nyheter/2016-01-27/787164/dick-harrison-dra-i-nodbromsen-finland

Laborationer – ett viktigt inslag inom undervisningen eller slöseri med resurser?

UniPeda modul3, , , ,

Inom undervisningen vid fakulteten för naturvetenskaper och teknik ingår laborationer i vissa kurser. Studenterna lär sig om olika processer och fenomen genom att se, lukta och uppleva (inom kemiundervisningen ska man dock inte smaka på någonting i laboratoriet!). Exempel på olika laborationer är att utföra synteser, tillverka papper, bestryka papper, analysera den kemiska sammansättningen i prov eller bestämma olika egenskaper. Men laborationer är också både utrymmes- och resurskrävande, har vi råd att hålla laborationer i dagens slimmade undervisning?

Kemiundervisning är mer än teori

I kursen ”Biomassa och dess förädling” bestämde studenterna halten lignin i ett biomassaprov för nån vecka sedan (se bilderna). Biomassan behandlas med stark syra vid rumstemperatur innan provet  späds ut med vatten och får koka i 3 timmar. Vid kokningen avgår furfural, en aromatisk aldehyd, som har en karakteristisk doft. Alla studenterna fick försöka identifiera doften av furfural och de flesta tyckte att doften påminde om doften i en varm, torr bastu. Denna koppling mellan en kemisk substans och doft gav många av studenterna en aha-upplevelse. Dofter och att studenterna själva får göra saker går inte att överföra till en föreläsningssituation eller till digital miljö.

Bestämning av halten lignin i ett biomassaprov med Klason-metoden.

Vid kokning avgår furfural.

Laborationer är också ett utmärkt sätt att aktivera studenterna, alla studenter måste delta i laborationerna och utföra åtminstone vissa moment. Då man som lärare övervakar laborationer får man dessutom mycket bra kontakt med studenterna och man märker direkt om studenterna inte förstår vad man förklarar. Man kan då förklara samma fenomen på ett annat sätt eller förtydliga vad man menar. Vid genomgång av laborationsrapporterna ser man också om något varit extra svårt och kan ta upp detta på föreläsningarna. Studenterna får tillbaka rapporterna med tips och korrigerar fel tills alla uppgifter kan godkännas.

Inom grundkurserna är laborationerna ganska enkla och består till stor del av demonstrationer under konstant handledning. I fördjupade kurser blir laborationerna mer avancerade och mer självständigt arbete ingår. I kandidatarbetet uppmuntrar vi till några veckors arbete i laboratoriet; detta ger praktisk kunskap och kontakt med forskningen vid ämnena på nära håll. I diplomarbetet ingår ännu mer praktiskt arbete, ofta inom ett större forskningsprojekt eller via samarbete med ett företag, vilket ger en bra koppling till arbetslivet.

Är det tillåtet att göra misstag?

I undervisningen baseras studenternas utvärdering ofta på hur bra de lyckas med sin uppgift. I laborationerna ska det dock vara tillåtet att göra misstag, allt ska inte behöva gå som på Strömsö! Man lär sig av sina misstag och detta gäller speciellt allt praktiskt arbete. Därför är det också viktigt att examination av en laborationsdel inte ska kopplas till resultatet för laborationen, dvs. hur nära det korrekta värdet studenterna lyckas komma. Istället borde fokus i laborationsrapporten läggas på möjliga orsaker till misstag,  kopplingar till teorin och reflektioner över vad som kunde ha gjorts annorlunda. Oklarheter och fel kompletteras tills rapporten kan godkännas.

Studenter i kursen ”Biomassa och dess förädling” i färd med att bestämma halten extraktivämnen i ved av Larix Sibirica.

Varför har vi då inte mer laborationer?

För att kunna inkludera laborationer i undervisningen behövs extra resurser! Laborationerna måste utföras i ett laboratorium som kemiämnena betalar hög hyra för, dessutom krävs många gånger avancerade instrument som till exempel gaskromatografer. Dessutom krävs fler handledare eller mer tid för läraren eftersom gruppstorleken måste begränsas. Tidigare kunde ämnena anställa äldre studerande som fick timersättning för sitt arbete samtidigt som de fick praktik och arbetserfarenhet men det är inte längre möjligt. Nu måste vi vända oss till våra doktorander, som har sin egen finansiering, för att få hjälp om vi lärare inte har möjlighet att sköta all laboratorieövervakning själva. I doktorandernas arbetskontrakt finns stipulerat att de ska delta i undervisningen och detta ger dem bra erfarenhet, men det gäller att planera laborationerna väl för att inte överbelasta våra doktorander. De måste ju också ha tid att utföra sitt forskningsarbete och komma framåt med det egna doktorsarbetet. Resursbrist är ett speciellt stort problem vid små ämnen med få lärare. Några universitetslärare som skulle kunna hjälpa till med laborationer utan att vara bundna till ett visst ämne skulle vara till stor hjälp.

Ett annat stort problem är schemaläggning. Laborationerna kan ta lång tid om ett prov måste koka i 3 timmar och har en kurs många deltagare måste de delas in i flera grupper. Det är då nästa omöjligt att undvika krockar med andra föreläsningar. Av tradition har vi ofta haft laborationerna i våra kurser efter att föreläsningarna har avslutats och i vissa fall också efter att tentamen hållits. Detta är inte så lyckat eftersom kopplingen mellan teori och praktik samt möjligheten att förklara vissa fenomen uteblir. Det går att omforma en del av laborationerna men det krävs tid för planering.

Laboratorieundervisning behövs!

Laborationer är ett mycket viktigt inslag inom undervisningen i kemiteknik och naturvetenskaper. Studenterna aktiveras och lär sig på en djupare nivå, samtidigt konkretiseras kopplingen mellan teori, praktik, forskning och arbetsliv. Även om digitalisering ger oss många nya verktyg för att förbättra och effektivera undervisningen får vi inte glömma bort traditionella, praktiska metoder. För att säkerhetsställa en fortsatt utmärkt kemiundervisning vid Åbo Akademi och utexaminering av kunniga diplomingenjörer så måste vi också i fortsättningen få tillräckliga resurser för att inkludera laborationer i vår undervisning.

 

När kursen inte går som i Strömsö

Okategoriserade, UniPeda modul3, ,

Det var -20 grader ute den fredagen och där stod alla 80 deltagare utanför Axelia utan jackor och frös medan brandalarmet ringde inne i aulan. Som tur hade jag predikat HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) på måndagen det första jag gjorde då kursen startade. För det kom till nytta i kursens sista händelse.

Hösten 2010 tändes tanken med min chef, Professor Mikko Hupa, att vi skulle ansöka om finansiering från Metallinjalostajien rahasto (övers. Metallförädlarnas fond) för att hålla en fördjupad specialkurs om kemisk termodynamik i industriella högtemperaturprocesser med fokus på förbränning och pyrometallurgi. Vi lyckades håva in en ansenlig summa från fonden senare under vintern för att arrangera kursen hösten 2011. Vår idé var att involvera forskare från både förbränningskemi, vilket är ett av våra starka forskningsområden på vårt laboratorium för oorganisk kemi, samt från material- och metallurgiforskningen, huvudsakligen från Aalto-universitetet. Dessutom var tanken att locka studenter och forskare från både finska universitet och utländska universitet, speciellt nordiska universitet, samt människor från industrin, huvudsakligen från bolag som vi samarbetar med.

Kursen är en ad-hoc kurs, men en liknande kurs ordnades vid Åbo Akademi 2002 inom ramarna för det Nordiska Energiforskningsprogrammet, finansierat av det Nordiska ministerrådet. Kursen 2002 var min första erfarenhet att organisera en kurs och den nya kursen var tänkt som en fortsättning av den, trots den långa pausen. Således, upplägget blev tre dagars intensivkurs och två dagars vetenskapligt symposium relaterat till kurstemat.

Då kursen inte finns med i det ordinarie kursprogrammet, var tidpunkten för kursen inte spikad. Detta ledde till en början att organiserande av kursen drog ut på tiden och den initiala planen att hålla den hösten 2011 blev en omöjlighet och istället flyttades den till februari 2012. Detta orsakades delvis av min överoptimistiska tidsplanering. Efter att ha flyttat fram kursen, gjorde vi dock mycket reklam för kursen. Till vår glädje visade det sig att det fanns en stor efterfrågan på vår kurs. Till vår förskräckelse så var intresset så stort att antalet intresserade var trefaldigt jämfört med det planerade maximala deltagarantalet. Istället för att begränsa deltagarantalet då det starka intresset visades, ändrades kursplanerna så att vi kunde låta alla intresserade delta. I slutändan deltog över 90 personer på kursen och symposiet.

Jag tog hela ansvaret att föreläsa de två första dagarna medan Mikko och en professor skulle föreläsa halva dagen på onsdag och jag föreläste resten av den dagen. De två sista dagarna skulle vara i symposiumformat, med presentationer av inbjudna deltagare.

Min första lärdom kom redan före kursens start. Det behövs väldigt mycket tid att förbereda kursmaterial, så som powerpointpresentationer, utprintningar, övningar, med mera. I samma veva, fungerade jag som kontaktperson för utländska deltagare, som hade massvis med frågor om rese- och boendearrangemang med mera. Efter en massiv slutspurt, lyckades jag färdigställa allt inför kursen, även om jag satt i mörkret i Axelias aula dagen före kursstarten stansandes hål i utprintningar av kursmaterialet och samtidigt organisera allt i mappar.

Efter första dagens föreläsande från morgon till kväll, insåg jag att en hel dag med föreläsningar är utmattande. Ett intressant fenomen var att jag inte kunde hålla pauser, då det ofta blev långa köer med studeranden som utnyttjade pausen till att ställa frågor till mig. Dessutom, ifall det var goda frågor som intresserade hela publiken, tog jag upp dem på nytt i början av nästa föreläsning. Följdaktligen, hade jag väldigt lite tid att vila upp under pauserna och återhämta mig. Till råga på allt, fick jag magsjuka natten till tisdag och det var med nöd och näppe som jag lyckades ta mig till jobb och föreläsa hela tisdagen. I normalfall skulle jag stannat hemma för att återhämta mig från nattens strapatser, men då jag hade ett fullt auditorium som väntade på mig, med en del ditresta från Österrike, Sverige och Norge, och föreläsningsmaterial som svårligen kunde ha använts av någon annan lärare på så kort notis, bestämde jag mig att försöka orka igenom dagen. Här kom andra större lärdomen då man planerar kurs: Ta i beaktande Murphys lag. Saker kan gå snett då man minst önskar det.

Fram till fredagen gick det någorlunda bra, utan större katastrofer. Men då den sista presentationen startade på fredag eftermiddagen, satte brandalarmet igång. Ofta är brandalarmen i Axelia relaterade till relativt ofarliga händelser, men det finns alltid risk för att det är bränder eller farliga kemikalieolyckor som förorsakat larmet. Då var hela åhörarskaran illa tvungna att lämna sina platser och gå ut i kylan, som var speciellt bitande denna vecka. Temperaturerna sjönk ner till -20 grader. Till min lycka hade jag utnyttjat en lärdom från min tidigare arbetsplats SINTEF, ett stort forskningsinstitut i Trondheim, Norge. Alla möten och tillställningar inleddes alltid med något som kallades HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) före man övergick till mötets egentliga ärenden. Mötesledaren informerade alltid om var de närmaste nödutgångarna finns och var uppsamlingsplatsen finns, samt övriga säkerhetsrelaterade ärenden. Det kunde lätt kännas tjatigt efter par gånger, men man vet ju aldrig ifall det finns nya människor som deltar på mötet. Så detta hade jag med i bagaget då jag flyttade tillbaks till Finland 2010. Det första jag gjorde vid kursstarten var att förklara för åhörarna var nödutgångarna finns och hur man skall gå tillväga ifall brandalarmet ringer. I efterskott var det ju ett lyckat drag. Överlag är detta något som lärare och ansvariga mötesdragare kan ta i beaktande, speciellt ifall man har studenter och gäster utifrån Åbo Akademi på besök.

Efter att alarmet var över, kunde vår sista presentatör avsluta sin presentation. Jag kunde avtacka de närvarande och med det, kändes det som att en enorm tyngd föll av mina axlar, nästan så tung att jag var tvungen att hålla mig för gråt. Lättnaden av att klarat sig igenom den fysiskt och mentalt utmanande veckan var enorm.

Några viktiga lärdomar fick jag med mig. Flera av dessa är självklara, men man kanske inte alltid tänker på det:

  • Börja planera i god tid. I vårt fall hade vi 1,5 år på oss men under den sista veckan kändes det som att tiden inte räcker till.
  • Ha en reservplan för undervisningen ifall det är en specialkurs. I vårt fall kom det tre gånger flera studenter än ursprungliga planen för vår kurs, och min magsjuka hade kunnat ställa till problem för alla 80-90 deltagare. Nu lyckades vi genomföra allt trots dessa utmaningar.
  • Fundera på praktiska arrangemang vid nödfall och andra oväntade situationer. Man kan aldrig vara alltför förberedd.

Hur kan studerande aktivt delta i undervisningen?

UniPeda modul1, ,

I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik har vi bland annat funderat på hur man engagerar studerande och hur man kan uppmuntra till aktivt deltagande i undervisningen. I en video från en konferens i universitetspedagogik som vi har fått ta del av diskuteras detta lite närmare (LÄNK). Alison Cook-Sather som håller en presentation i videon fokuserar på hur man genom partnerskap mellan studenterna och den undervisande personalen kan uppmuntra till aktivt deltagande och ökat engagemang.

Enligt Cook-Sather kan partnerskap ha en positiv effekt på tre olika områden:
• engagemang – både studenter och lärare är mera motiverade
• medvetenhet – både lärare och studenter blir medvetna om sin egen identitet
• effektivering – undervisningen blir bättre och upplevelsen av föreläsningssituationen förbättras.

Föreläsningen väckte en hel del frågor hos oss deltagare, bl a hur intresserade studenterna egentligen är av partnerskap och om det passar för alla? Finns det eventuella ’risker’ eller negativa följder av partnerskap som inte nämns i föreläsningen, t ex om partnerskapet kan försätta studenterna i ojämlika positioner i förhållande till varandra (exempel: studerande som är mera utåtriktade får mera ut av partnerskapet än tillbakadragna studerande)? Förutsätter partnerskap engagerade studenter, eller är det tvärtom, d v s att studenter engageras vid partnerskap? Nedan diskuteras några utmaningar gällande partnerskap som kan uppstå både för studerande och för lärare.

Enligt Cook-Sather borde partnerskapet bygga på respekt, ömsesidighet och delat ansvar. Respekt handlar om att ha en specifik attityd till varandra, ömsesidigheten om ett sätt att kommunicera med varandra så att lärandet hela tiden byggs upp genom en ’ge och ta-mentalitet’, och delat ansvar om att både lärare och studenter har ett gemensamt ansvar för att lärprocessen ska vara så meningsfull och ändamålsenlig som möjligt.

För att etablera partnerskap bör läraren bli ’bekväm med det obekväma’, d v s läraren bör acceptera och förstå att undervisningen blir bäst och mest engagerande när hen vågar lägga över en del av ansvaret, skapandet och det aktiva deltagandet till studenterna. Detta kan till en början upplevas som utmanande men det är först när läraren vågar diskutera utan att utgå från att endast hens perspektiv är det rätta som riktigt intressanta, inspirerande och kreativa diskussioner föds i klassrummet där alla tar någon ny aspekt med sig hem. Läraren lär sig att förstå hur studenterna tänker, vad det är de missar och var de behöver stöd, medan studenterna känner att deras idéer är välkomna och mottagna, samtidigt som de lär av varandra.

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

En annan utmaning är heterogeniteten hos studerandena. Vissa studerande är mera bekväma med att synas och höras medan andra helst vill få så lite uppmärksamhet som möjligt. Att aktivt delta i undervisningen är kanske något som man behöver introduceras till och lära sig stegvis, dvs i lite mindre utsträckning och i lättare former till en början för att sedan så småningom bli mera krävande. För att kunna öka aktiviteten stegvis på ett så effektivt sätt som möjligt skulle det därför vara bra om man arbetade med detta på ett målinriktat sätt, genom att den undervisande personalen har en gemensam syn på aktivt deltagande, under hela studietiden (i mån av möjlighet).

Det är även viktigt att var och en känner sig hörd och sedd under undervisningstillfällena, att ett tydligt samspel mellan föreläsare och studeranden existerar. Det borde finnas en balans mellan föreläsning och diskussioner – på detta sätt involveras alla och var och en kan delta. Detta bidrar till ett aktivt deltagande. Kursupplägget bör ha klara ramar och mål, studerande skall kunna påverka men inte i alltför stor utsträckning. Ifall dessa krav och mål inte existerar i ett kursupplägg kan det hända att en kurs känns alltför flummig och att dess ändamål saknas. Särskilt om läraren fått ’ärva’ material av den förra läraren kan kursen kännas flummig och ostrukturerad.

I våra diskussioner funderade vi också över hur partnerskap kan tillämpas i praktiken i vår egen undervisning. Feedback i olika former kan fungera som en del av partnerskapet och kan leda till en positiv utveckling hos föreläsaren samt för dennes undervisning i fortsättningen. Studerande kan exempelvis bidra med feedback eller önskningar på kursens innehåll men kan också ges möjlighet att bidra till skapandet av kursmaterial, exempelvis genom artiklar, litteratur o.s.v. Genom att ha träffar och diskutera materialet/artiklarna är det mera givande och inspirerande att läsa; man får mera ut av det.

Studerande kan även bli indelade i grupper där varje grupp ansvarar för en lektion. Under dessa lektioner kunde de få låta kreativiteten flöda och komma på olika sätt att involvera sina medstudenter. Detta kan bidra till en större insikt och förståelse för lärarens arbete med studenterna, medan läraren kunde få nya, kreativa idéer om hur undervisningen ska göras interaktiv och intressant.

Partnerskapet tycks trots vissa utmaningar öppna upp möjligheter för en positiv utveckling av såväl undervisningen som lärandeupplevelsen. Visserligen kan det hända att ett partnerskap mellan studeranden och föreläsare inte passar för alla men i det stora hela gynnar det högst troligen båda parterna. Genom samarbete mellan bägge parterna bildas en gemenskap där både studeranden samt föreläsaren kan lära sig av varandra.

Om du är intresserad av att läsa mer om partnerskap så har Alison Cook-Sather tillsammans med Sophia Abbot publicerat en artikel om ämnet som hittas HÄR.

Marina Näsman
Jonna Engström-Öst
Janina Björk
Alexandra Holm

What does academic freedom of students mean today?

Unipeda modul2, , , ,

Jari Böling, Xiaolu Wang, Johan Ehrstedt and Heidi Henriksson

This blog post was written as a part of our coursework assignment for the second module of university pedagogics.

Academic freedom is considered important by the universities, and the purpose of this blogpost is to take view on it from the student’s perspective, not forgetting costs that of interests students as indirectly paying customers. What first come to mind are time limits on studies, which were introduced in the Bologna reform. The nominal time for a Master’s degree is 5 years, and that can be extended to 8 years, but no longer. Limits have been introduced to put pressure on students to graduate, and the university financing system is also constructed so that every enrolled student that don’t take 55 credits per year cost something for the university (~1100€/year, compared to that they would be thrown out). During our University Pedagogy course we had a discussion where we discussed a fee after the fifth year, in order to more pressure on the students. At the course we were quite positive towards this, but afterwards we realized that there are many problems. Money is typically very important for students, so they will start taking easier and safer paths in their studies, and avoid social activities that take precious time. Both are bad, students should be free to be creative, and to explore what the university has to offer. And of course social skills are extremely important [1]. Students should be given the freedom to mature into professionals, and pressing the students into a single mold is not the way to go. But still a bit of pressure is probably necessary for efficiency reasons, but we do think that the current time limit is enough, and gives most students enough time.

Another related thing is the student’s freedom to participation and critical thinking. Today’s efficiency thinking leads to fewer lectures for larger groups and even purely reading courses. This of course makes it harder for students to actively be involved, and to get peer instruction, which we do think is not good. On the other hand university teachers are encouraged to study pedagogy nowadays, which probably has a positive impact in this issue.

But how about the academic freedom of the teacher, how does that affect the students? Teachers have the freedom to do academic research, and to teach based on that. Students on the other hand do hope that the teaching is relevant for them, and there is a bit of a conflict here, as research can be experimental and potentially not lead to anything relevant. And it can also be difficult to understand research, as it is ideally supposed to expand the limits of human knowledge. The compromise we think is to focus on the basics and established research, but also to teach and encourage scientific thinking, and to relate to own research when possible. It is not a good idea to teach students how to make an atomic bomb before they know the periodic table.

Universities are today under large pressure to publish or perish, which has some negative influences from a student perspective. In order to survive, university teachers often need to prioritize research in front of teaching. On top of that effectiveness in teaching is typically measured by quantity, which means effectiveness is on all counts increased by letting the students pass as easy as possible. Which might seem positive from a student perspective, but in order to survive the demands of their future work, we think it is good to put pressure on the students. A corporate research manager once said the following, when he was asked what he thought universities should teach: “The difficult stuff, that you never have time to learn when you work at a company. The easy stuff you can learn while you are working.”

And finally some words about costs, Pearlstein [2] notes that costs attending US universities have increased much more than consumer index (439% vs 106%, from 1983 to 2008). Similar numbers can also be found for Finland, Talouselämä [3] says that state funding of Finnish universities has increased by 44,6% from 2005 to 2015. During the same time, consumer index in Finland has increased by 21,6% [4]. So one can wonder can we really blame the state for the current financial situation in the universities, or should we also look in the mirror? What have we done with the 683 millions that the abovementioned 44,6% is in euros? In 2005 nobody talked about a financial crisis at universities. Have we misused our academic freedom? Let us take a closer look at the four things that is mentioned in [2] suggested for reining costs, maybe they can be applied in Finland as well.

  1. Cap administrative costs. Administration is what has increased the most in the US universities. Probably true as well in Finland.
  2. Operate year-round, five days a week. The former we do not fully agree with, summer exams does give better possibilities for studies during the summer, but we think students need time for working during summers, and summers are also the best time for doing research for university teachers. The latter was probably improved at ÅA by moving all exams to Fridays.
  3. Cheaper, better general education. A large portion of university courses are supposed to fulfill requirements of general education. The article claims that university courses are typically either focused on students majoring in a topic, or reflect the specific research interests of professors. Both serve the requirements of general education badly according to the article. As a remedy it is stated in [2] that “A university concerned about cost and quality would restructure general education around a limited number of courses designed specifically for that purpose — classes that tackle big, interesting questions from a variety of disciplines.” I think this was one of the purposes with the most recent reform of the Bachelors education at ÅA.
  4. More teaching, less (mediocre) research. The pressure to produce a lot of publications means less time for teaching. Seppo Aaltonen, professor at Aalto says that the pressure to publish and produce exams has at Aalto led to a dramatic increase especially in publications, but also to a large drop in innovations [5]. And we do think that students are more interested in innovations than in a large number of publications. One can also envy the statement of the leader of Bell Labs (currently owned by Nokia), when he was asked who decides what they should do in their research [6]: “Nobody. Our task is to think about the future. If we think that something will be important and valuable in the future, we have the right to investigate it”. It seems that the universities are more focused on short term income, so one wonders if we are on a path that leads us astray from our fundamental role.

 

Referenses

[1] Leah Jamieson (2015). Expanding the definition of engineering education [internet publication] http://depts.washington.edu/celtweb/pioneers-wp/?p=558, accessed 6.6 2016

[2] Pearlstein Steven (2015). Four tough things universities should do to rein costs. Washington Post, 25.11 2015. https://www.washingtonpost.com/opinions/four-tough-things-universities-should-do-to-rein-in-costs/2015/11/25/64fed3de-92c0-11e5-a2d6-f57908580b1f_story.html

[3] Mäntylä, Juha-Matti, 2016. Suuri huuto pienestä leikkauksesta. Talouselämä 20/2016.

[4] Suomen virallinen tilasto (SVT): Kuluttajahintaindeksi [internet publication]. ISSN=1796-3524. joulukuu 2015. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/khi/2015/12/khi_2015_12_2016-01-14_tie_001_fi.html, accessed: 6.6.2016.

[5] Tekniikka&Talous, 3.6 2016: Suomi hautasi innovaatiokykynsä.

[6] Kauppalehti 6.6 2016: Nobelisteja liukuhihnalta tuottava Bell Labs on Nokian salainen ase, http://www.kauppalehti.fi/uutiset/nobelisteja-liukuhihnalta-tuottava-bell-labs-on-nokian-salainen-ase/nLT5EYGu.

Från lera till gräddsnäcka – Hantverkarkeramik med en vetenskaplig tvist

UniPeda modul3, , , , , ,

Hösten 2016 hade jag äran att delta i kursen ” Keramiktillverkning i vedeldad brännugn” vid laboratoriet för oorganisk kemi. Kursen ordnades tillsammans med Åbolands keramikers gille och finansierades av Svenska kulturfonden. Kursen var planerad så att studerande och personal med olika förhandskunskaper kunde delta. Studerande på kandidatnivå kunde välja kursen Kemiportfölj, 5 sp, där keramikarbetet ingick som ett delkursmoment om 1 sp under namnet ”Morsdagspresent 2.0 – Keramiktillverkning i vedeldad brännugn”. Studerande på magisternivån kunde välja kursen “Ceramic Chemistry, 5 cr” där tillverkandet av keramik utgjorde kursens laborationer. Deltagarna i magisternivåkursen “Chemistry in Combustion Processes, 5 cr” deltog i bränningen av keramik.

Kursen kunde även avläggas av doktorander. Då deltog man genom att ansvara för planeringen och genomförandet av föreläsningar och laborationer i ett eller flera teman inom kursen. Jag deltog själv på det här viset och det var ett mjukt sätt att invigas i att undervisa. Vi var rätt många doktorander vilket ledde till att vi fick mycket stöd från varandra under kursens gång.

Ett vanligt undervisningstillfälle började med att Cornelius Colliander från Åbolands keramikers gille berättade om keramik och vedeldade brännugnar ur en praktisk och historisk synvinkel. Inom kursen gick vi igenom olika teman som omfattade bland annat keramikens historia och betydelse för olika kulturer, men även olika stadier i förbränningen och hur rökgaserna och lerans sammansättning påverkar den färdiga keramikprodukten.

Efter Cornelius fortsatte vi doktorander med att undervisa ur en mer naturvetenskaplig och teknisk synvinkel. Vi gick till exempel igenom kemiska och fysikaliska fenomenen som sker i lera då det blir keramik och hurdana analysmetoder man använder för karakterisering av keramik. Vi hade ofta gjort analyser och/eller modellering relaterad till kursens innehåll som vi sedan presenterade till de andra deltagarna.

Färdiga gräddsnäckor

Efter det teoretiska undervisandet fortsatte vi vanligtvis med laboratoriearbete, det vill säga tillverkandet av vår egen keramik. Laboratoriearbetet handleddes både av Cornelius och doktoranden Laura Aalto-Setälä och det speglade de teman som vi hade tagit upp under de teoretiska undervisningstillfällena. Exempelvis då vi hade diskuterat glasyrer, blandade vi egna glasyrer och glaserade keramik som vi tidigare förberett. I slutet av kursen hade varje deltagare tillverkat minst en keramikprodukt från början till slut.

Eldandet är i full gång

Kursen kulminerade i eldandet av en vedeldad brännugn i Korois. Åbolands Keramikers Gille ansvarade för eldandet men kursdeltagarna var även aktivt med. Eldandet tog en dag och efter det lät vi ugnen kylas ner en vecka före den öppnades och resultaten från eldandet kunde ses för första gången. Efter det hade vi ännu en kursträff där vi gick igenom resultaten och reflekterade över hur eldandet och kursen hade gått.

Keramik före och efter eldandet

När jag tänker tillbaka på kursen är jag mycket glad att jag deltog i den. Utöver en snygg gräddsnäcka och kunskap om keramik fick jag även mycket pedagogisk erfarenhet. Kursen betydde mycket för mig eftersom det var den första kursen där jag fungerade som undervisande personal. Eftersom det fanns så många andra inblandade var ansvaret över kursen också delad, vilket gjorde att det kändes lättare. Jag lärde mig förstås mycket om vedeldad keramik men jag tror ändå att den största inlärningen har skett inom det pedagogiska området.

Det som jag tycker var bäst med den här kursen var hur mångsidig den var och hur mycket referensyta den erbjöd i och med att vi hade Cornelius Colliander som föreläsare. Den praktiska och den akademiska kunskapen knöts ihop på ett bra sätt och jag tror att det främjade djupinlärning hos deltagarna.

Eftersom skillnaderna i förhandskunskaperna hos kursdeltagarna var så stor, var vi tvungna att sätta extra tid på planerandet av undervisningen. Detta var en utmaning men inte oöverkomlig och jag tycker att det finns mycket positivt med att ha deltagare från olika skeden av studierna. Speciellt nyttigt är det för de som är nya inom den akademiska världen att lättare bli en del av den akademiska samhörigheten när man redan i början av studierna umgås med äldre studerande och personalen. Jag tycker att samhörigheten bland studeranden och personalen är en viktig del inom universitetsvärlden och gemensamma kurser där man möts på samma plan kan vara ett nyttigt verktyg för att bygga denna samhörighet.

Jonne Niemi, doktorand i oorganisk kemi

Om kommunikativa mönster i finlandssvenska och sverigesvenska handledningssamtal

UniPeda modul3, ,

Att samtalskulturerna i Finland och Sverige i viss mån skiljer sig åt kan de flesta antagligen hålla med om. Men hur avspeglar sig variationerna i handledningssamtal? Ser kommunikationen annorlunda ut vid finlandssvenska respektive sverigesvenska högskolor? Vad spelar samtalsmönster för roll för relationen mellan lärare och studerande?

På sociologin fick vi igår (25.1.2017) besök av två samtalsforskare, Sofie Henricson (Åbo universitet) och Marie Nelson (Stockholms universitet) som kom för att delge oss sina resultat från forskningsprojektet Interaktion och variation inom pluricentriska språk (http://www.su.se/svefler/ivip ). Ämnet sociologi utgjorde nämligen ett av fälten där forskarna under tre veckors tid år 2012 samlade in material för sin forskning. Materialet består bland annat av fältanteckningar samt (audio/)visuella inspelningar av handledningstillfällen, som forskarna sedan har transkriberat och analyserat.  För mina kolleger var det speciellt intressant att få feedback på sitt eget arbete som handledare ur kommunikationssynpunkt. Men även för mig, som inte var anställd vid ämnet under materialinsamlingsperioden, var presentationen och diskussionerna som uppstod kring forskningsresultaten tankeväckande, inte minst ur pedagogisk synpunkt.

I forskningsprojektet intresserade sig Henricson och Nelson bland annat för rådgivning, återkoppling, pauser och överlappande tal under handledningssamtal. Gällande rådgivning var ett av de centrala resultaten att finlandssvenska handledare tenderar att gå rakt på sak då de framför råd och kritik. Sverigesvenska handledare däremot kännetecknas av att linda in och mjuka upp kritiken genomgående under handledningstillfällena. Den finlandssvenska handledarstilen utmärks av tydlighet, klara budskap och en strävan efter att komma framåt, medan den sverigesvenska handledaren diskuterar fram sina råd, så att till och med stavningsfel kan ge upphov till diskussion.

En annan märkbar skillnad i kommunikationsmönstren var att sverigesvenska handledare ofta kommer med förmildrande förklaringar till bristerna eller problemen i studenternas texter, i stil med ”men det tror jag du redan vet” eller ”det var säkert så här du menade, eller hur?”. Att handledarna på detta vis besvarar kritiken för studenten tolkar forskarna som ett sätt att undvika konfrontationer där studenten eventuellt kan ”tappa ansiktet”. Vid finlandssvenska handledningstillfällen fann forskarna betydligt oftare att studenten förklarar sin egen skrivprocess och själv berättar varför hen gjort si eller så. Detta anser forskarna vara kopplat till olika upplevelser om rollfördelningen vid ett handledningstillfälle. I Finland verkar asymmetrin mellan handledare och handledd inte vara ”ansiktshotande” och således behöver man inte i samma utsträckning som i Sverige jobba på relationen under samtalets gång. På samma sätt talar sverigesvenska handledare tidvis om studentens text genom ett samproducerande ”vi” eller ett indirekt ”man”, medan det klart vanligaste pronomenet i finlandssvenska materialet var ett direkt ”du”.

Dessa variationer i samtalsmönster måste naturligtvis förstås i relation till de kulturella omgivningarna. Forskarna betonade att studenter i allmänhet förstår och kan tolka innebörden i den handledning de får enligt de kulturella och språkliga koder de lärt sig under hela uppväxttiden. På så sätt förstår en sverigesvensk student då hen blir utsatt för kritik, oberoende av hur inlindat den framförs. Likadant kan en finlandssvensk student tolka en hel kedja med råd som följer på varandra som helt saklig och förväntar sig inte diskussioner kring tekniska detaljer. En intressant aspekt som endast kort berördes under presentationen var handledningssituationer där samtalsparterna kommer från olika kulturella bakgrunder. Som handledare behöver man speciellt i dessa situationer vara medveten om hur man talar och om att talet kan tolkas på olika sätt.

Men utöver detta är det pedagogiskt sett även intressant att reflektera kring hur vi genom våra kommunikativa mönster skapar närhet och distans samt ger utrymme för studentens röst. Genom att studera skillnader i samtalskulturer emellan kan vi lära oss av varandra men även hålla fast vid det vi själva värderar. En av mina kolleger föreslog skämtsamt ”curlinghandledning” som begrepp för den sverigesvenska stilen. Min främsta tanke var, att det är problematiskt om handledaren försöker tala med studentens röst, eftersom det är ett sätt att omyndigförklara hen. Det blir också hinder för studentens akademiska utveckling, ifall hen inte behöver/får formulera sig och försvara sig med egna ord. Samtidigt verkar det enligt min uppfattning som att den finlandssvenska handledningsstilen ibland är alltför direkt eller hård i relation till studentens personliga och akademiska upptagningsförmåga, vilket kan leda till press, ångest eller känslor av misslyckande hos studenten. Handledare vet inte alltid hur studenten mottagit och uppfattat kritiken eller vilka förväntningar studenten har inför handledningen. Mer dialog och en viss finkänslighet kunde i detta avseende vara på sin plats, vid sidan av tydliga budskap.

Avslutningsvis vill jag tillägga att varken de ovannämnda forskarna eller jag själv är ute efter att göra långtgående generaliseringar på basen av forskningen. Det finns även märkbara variationer bland handledare och studenter inom bägge språkområden. Tillsammans med mina kolleger diskuterade vi också hur handledningsförhållanden kan se väldigt olika ut bland annat beroende på universitetets och ämnets storlek, studentens och textens nivå samt handledarens och den handleddes inbördes relation. Alla dessa aspekter gör handledning till en spännande och komplex aktivitet, där man som handledare ständigt kan utvecklas.

Heidi Henriksson, doktorand i sociologi

Den moderna inlärningsmiljön

UniPeda modul3, ,

Utrymmena för inlärning i de akademiska biblioteken i världen har förändrats under de senaste 15-20 åren. Vid mitt besök i Axelias nyrenoverade bibliotek blev jag intresserad av att få mera information om det breda utbudet av tjänster som nu erbjuds i biblioteken.

Flera universitets­ och högskolebibliotek i världen har inrättat så kallade Learning Resource Centres (LRC) vilket är ett koncept som utvecklades i Storbritannien i början av 1990-­talet. Det innebär att man erbjuder ett brett utbud av personal, utrustning och medier på ett och samma ställe. Olika funktioner och resurser, som möjligheter till informationssökning, IT­ stöd, språkverkstad, pedagogiska tjänster, publikationsservice och olika sorters mötes­, läs­ och arbetsplatser samlas i eller tillsammans med biblioteket.

Biblioteken arbetar användarorienterat och utvecklar användarnas förmåga att på egen hand söka och tillgodogöra sig information. Utbudet av elektroniska böcker och tidskrifter fortsätter att växa och användarna kan själva söka information i datori­serade och öppna kataloger. Användarnas möjligheter att själv­ständigt söka information har därför ökat dramatiskt. Studenternas förmåga att söka och värdera kunskap, med andra ord deras informationskompetens, har till och med gjorts till ett prioriterat mål för högskoleutbildningen. Den nya tekniken har förändrat bibliotekens uppdrag på djupet. Om bibliotekens roll tidigare var att bygga upp samlingar, är dess uppgift nu att ge tillgång till information.

Följande exempel från Finland och Australien belyser verksamheten inom biblioteken samt forskningen som pågår angående hur inlärningsmiljön stöder studerandena i att uppnå sina inlärningsmål.

Axelias bibliotek vid Åbo Akademi

Axelias bibliotek förnyades och blev färdigt under sommaren 2016. Fastighetsservice och studerandena var involverade i planeringen av biblioteket. Biblioteket erbjuder olika slags utrymmen, som lämpar sig för tyst läsning (ett rum med 9 läsplatser), utrymmen för grupparbeten (ett rum för 24 personer och ett utrymme med dator och tavel-TV), samt många bekväma sittplatser där man kan studera, läsa dagstidningar eller träffa sina vänner. Bilden visar ett trivsamt hörn där man kan samarbeta eller koppla av. Internet och de sociala medierna är tillgängliga. För närvarande testas det hur väl det fungerar att personal är på plats kl 12-14. Under vardagar kl 7-22 kommer studenterna och anställda vid ÅA in med egen nyckel. Biblioteket samlar nu på erfarenheter som kan beaktas vid fortsatt planering av biblioteksutrymmen, t.ex. i planeringen av Campus Gadolinia.

Harald Herlin-lärcentret i Otnäs

Aalto- universitetets bibliotek i Otnäs förnyades och heter nu Harald Herlin- lärcentret vilket invigdes 4.11.2016. Lärcentret är tillgängligt för studerande, personal och övriga kunder. I och med digitaliseringen har böckerna fått ge vika och fler utrymmen har frigjorts till kunder, olika verksamheter och tjänster. I Harald Herlin-lärcentret finns även Visual Resource Centre som innefattar bildmaterial, studioutrymmen för exempelvis inspelningar av föreläsningar, studie-, mötes- och utställningsutrymmen. Aalto-universitetet lokaliserar all sin kärnverksamhet till campus Otnäs före år 2021.

University of New England (UNE) i Australien

UNE biblioteket (biblioteksstöd, IT stöd, inlärningsstöd, mm.) är exempel på universitetsbibliotek som ett centrum för leverans av mångsidig service för studerande och personal. Utrymmet planerades så att det stöder grupparbete, nätverkssamarbete, handledande mellan studerandena, informellt och spontant lärande.

Universitetet har som plan att ta i bruk nyskapande utbildningsteknologi för att stödja studerandenas inlärning. Den positiva respons som studerandena har givit till informella läroutrymmen i biblioteket är en indikator på hur utrymmena bidrar till studerandenas upplevelser. Universitetet önskar kunna påvisa en länk mellan anläggningens möjligheter och bidraget till studerandenas inlärningsprestationer.

Deakin University i Australien

Studerandena anser att biblioteket utgör en central plats för deras inlärning, erbjuder fokus och inspiration, möjliggör tillträde till information och teknologier, och grupparbete.

Det behövs dock mera forskning i frågan om hur bibliotekets utrymme stöder studerandena i att uppnå sina inlärningsmål. Universitetet kommer att utföra forskning som tolkar kvalitetskriteriet från ett arkitektoniskt perspektiv till social förståelse och beteendekunskap och om hur dessa nya generationens bibliotek och inlärningsutrymmen möter kvalitetskriterium och behov av inlärning. Resultaten av forskningen kommer att bidra till en bredare förståelse för hur biblioteks och inlärningsutrymmena påverkar inlärningsbeteendet, och hur nya utrymmen för studeranden, kan inverka på en institutions strategiska tänkande och inriktning.