Etikettarkiv: undervisningsmetoder

ÅAs bästa kurs

Okategoriserade, ,

”Jag har hört att det här är ÅAs bästa kurs!”. Det var en av kommentarerna jag fick då jag träffade anmälda till kursen Den Nordiska rättegångstävlingen och frågade vad som hade fått dem i rummet att söka sig just till denna kurs. Inte nog med det, de andra intresseanmälda nickade samstämmande med. Det är ju kanske inte helt vanligt att få så spontan feedback, så den omedelbara reaktionen var en slags (urfinsk?) paffhet och generation. Ganska snabbt övergick dock detta i en känsla av glädje. Vintermörkret glömdes bort för en stund och en ny iver och energi infann sig. Man kan väl inte annat än att bli lite smickrad också. Tack för det!

Jag hoppas på och tror att många lärare fått motsvarande feedback. Jag vill alltså inte göra anspråk på att verkligen dra ”ÅAs bästa kurs”. Skulle absolut inte vilja se någon sådan jämförelse göras heller, för den delen. Jag vågar också påstå att alla som har fått spontan positiv feedback känner en känsla av att ha lyckats i sitt arbete – i alla fall för just den kursens del. Det är denna känsla som sporrar mig till att fundera vidare på vad som kan ligga bakom att just denna kurs upplevs som ”ÅA:s bästa”. Vad är speciellt med denna kurs? Kunde element av ”det bästa” kanske introduceras även i andra kurser? Jag vill ju givetvis att alla mina kurser är ”ÅA:s bästa” (även om tanken är något kontradiktorisk).

Till att börja med tolkar jag responsen som att kursen har ett gott rykte. Eftersom ett rykte inte uppkommer över en natt, så betyder det också att det måste vara många studerande som har gillat kursen under en längre period. Ja, jag måste berätta att kursen faktiskt har en egen alumniverksamhet. Tidigare tävlande, som sedan länge har utexaminerats från ÅA, deltar årligen i lagets arbete samt driver en understödsförening. Tänk om samma entusiasm kunde uppnås kring kursen Folkrättsligt ansvar…

Kursen går ut på deltagande i en simulerad rättsprocess, där studerande (såväl rättsnotarier som politices-studerande med folkrätt som huvudämne) tävlar mot sex-persons lag från andra nordiska länder. Huvudsakligen är deltagarna från ÅA, men kursen är även öppen för juristuderande vid Åbo universitet. Inom ramen för tävlingen deltar studerande i en kurs om mänskliga rättigheter i Europa, gör forskning i Europadomstolens rättspraxis och skriver två 20-sidiga inlagor, övar på muntlig framställning såväl inför kollegor, vid tingsrätten i Åbo, och högsta domstolen i Helsingfors. Kursen kulminerar i muntlig argumentering inför domare från Nordiska länders högsta domstolar vid det så kallade finalveckoslutet. Formatet är med andra ord så långt ifrån traditionell katederundervisning som det går att komma. Det kan knappast tillämpas på andra kurser, eller? Till exempel Grundkurs i juridik kunde knappast följa detta format? Fast vänta lite – jag har ju faktiskt tillämpat samma idé inom ramen för den argumentationsanalysbit som jag drar inom FSEs fakultetsallmänna kurs Metod 3 med 50 deltagare. Varför kunde ett slags rollspel inte också kunna fungera för att bekanta sig med grunderna…

Nåväl, den tankegången får jag löpa fullt ut nån annan gång. Tillbaka till tävlingen. Kursen tar ungefär ett halvt år. Den medför en arbetsmängd som inte på något vis motsvarar de futtiga 15 studiepoäng som deltagarna utdelas. Det skriftliga arbetet under mars-april är så intensivt att det kan vara svårt att bedriva andra studier under skrivperioden. Det muntliga å sin sida medför att deltagarna gång på gång måste utmana sig själva och överkomma en eventuell nervositet för muntlig framställning, får utstå feedback som oundvikligen tar fasta på personlighetsdrag (röstanvändning, manér vid uppträdande, uttal, osv.), samt får/måste kommunicera med mottävlande som talar andra nordiska språk. Detta oaktat så har Club Åbo (fråga inte mig varav den konstiga stavningen) haft representation kontinuerligt i tävlingen i 15 år! Anmärkningsvärt tycker jag, med tanke på vårt universitets litenhet.

Eftersom studerande enligt min erfarenhet tenderar att föredra koncisa kurser kan knappast kurslängd förklara det goda ryktet. Kursen medför dessutom arbete långt in i Juni! Också en snabb kalkyl av arbetsmängd i förhållande till studiepoäng borde utlösa varningsklockor. Givetvis så söker sig sådana studerande till denna kurs som har bedömt att de har en färdighet att uppträda, samt en möjlighet till den tidsanvändning som krävs. Samtidigt betyder ju inte det per automatik att deltagandet blir en positiv upplevelse.

Hur är det med den pampiga inramningen då? Finalveckoslutet sker i en nordisk huvudstad (i år i Köpenhamn) under pompa och ståt. Det är mottagning vid stadshus, tal av borgmästare, cocktails vid anrika advokatbyråer, exkursioner och bankett med efterfest. Deltagare får individuella diplom och olika pris utdelas (t.ex. för bästa pläderare). Resan till finalveckoslutet och det faktum att arbetsgivare inom juridik tenderar att uppskatta denna typs erfarenhet kan locka till kursen kan jag tänka mig. Å andra sidan, ett par dagars resa i Norden kunde knappast kompensera ifall det halvår som arbetet tar i övrigt skulle upplevas som oinspirerande.

Av allt att döma får deltagarna alltså ut något ur kursen som är dåligt reducerbart till kursens enskilda element. Vad är det egentligen som händer under halvåret då? Jag skulle beskriva kursen som en resa. Det är en resa med ett slutmål, men framför allt så är det en resa som deltagarna gör tillsammans. Kursen kunde också beskrivas som ett gemensamt projekt. Samtidigt så tycker jag att själva begreppet projekt är för snävt och på något sätt statiskt i jämförelsen med rese-metaforen. Jag associerar en resa med erfarenheter och upplevelser, överraskningar och vidgade vyer. En resa framskrider inte alltid rätlinjigt, och kommer även att medföra motgångar. Här, tror jag, börjar vi närma oss kärnan i kursen. Då laget skapas i januari och vi förbinder oss till att hoppa på denna resa tillsammans, är det en samling för varandra okända individer som sitter samlade. Men under resan händer något som gör kursen till mer än ett projektarbete. En gemenskap växer fram, och då laget splittras efter sex månader är det ofta känsloladdat och med visst vemod som deltagarna åker iväg åt sina håll (till sitt ”normala liv” som en tidigare deltagare uttryckte det).

Jag håller inte några föreläsningar under kursen. Inte heller lär jag ut substans (tack Catarina för undervisning i Europakonventionen!). Det finns ingen tentamen och inga skrivarbeten som ska ges vitsord. Jag finns givetvis alltid till lagets förfogande, jag kommenterar och simulerar domare. Och så ser jag till att alla infinner sig i rätt stad, vid rätt domstol, i rätt tid. Men egentligen försöker jag synas så lite som möjligt. Resans mål, tänker jag, kan bäst uppnås genom att jag tar några steg tillbaka och lyser med min frånvaro. Det är studerande själva som uppfinner sitt sätt att arbeta och som tar ansvar för att resan framskrider samt slutförs. Det är studerande själva som lär sig att jämka mellan olika personligheter och arbetssätt. Det är studerande själva som utvecklar sätt att ta itu med motgångar och känsliga frågor utan att förstöra sammanhållning och gruppdynamik. Jag försöker enligt bästa förmåga ”känna pulsen” på laget för att kunna bidra med allt från extra uppmuntran till humanitär intervention vid behov. Ifall min insats inte behövs alls – ja då uppfyller kursen i mitt tycke sina målsättningar perfekt! Det är nog också vikten av att ha tillit till studerande samt tålamodet att tona ner min roll som lärare, som jag upplever som den personligen viktigaste lärdomen.

Okej, så jag har lärt mig något, men vad lär sig deltagarna då? De blir experter på Europeiska människorättskonventionen och de lär sig att processa vid internationell domstol. De blir bekanta med nordisk rättspraxis och nordiska rättssystem, för att inte tala om alla så kallade allmänfärdigheter som kursen uppövar. Men genom det ansvar som deltagarna axlar, den ångest som delas och därmed överkoms, och den sammanhållning som uppstår senast inför intensiva genrep och finalen, lär sig deltagarna framför allt något om sig själva. Jag tror att det är något i just det utrymme för självreflektion som kursen erbjuder (eller till och med framtvingar), som får studerande att känna att kursen för med sig något extra. Detta ”extra” upplevs så värdefullt att kursens alumner vid sidan av jobb och andra sysslor regelbundet vill hjälpa sina yngre kollegor att vara med om samma resa. Och trots att detta ”extra” tar sig olika former för varje deltagare, är det för mig som ”utomstående” år efter år lika häpnadsväckande som det är uppenbart då laget splittras, att var och en har lärt sig något för livet.

Hur har det gått för laget då under dessa 15 år av tävlande? Nja, låt oss säga som så att det skulle vara dags att ta sig till final! Årets lag, om ni läser detta så ska ni sluta här. Vi ses snart och drar en första pläderingsövning. I år gäller det! Till alla andra läsare har jag en sista hälsning. Från ett inlärningsperspektiv är framgången i själva tävlingen egentligen inte relevant. För att dra till med ett slitet uttryck: Det är inte målet som är det viktiga, det är resan.

Traditionell fysikundervisning och Peer Instruction

UniPeda modul3, ,

[Detta blogginlägg utgör en del av Universitetspedagogik 3-kursen.]

Schrödingers ekvation

Fysikundervisningen vid Åbo Akademi består till största del av traditionell katederundervisning och veckovisa beräkningsuppgifter (räkneövningar). Min uppfattning och gissning är att denna undervisningsform är, och har i princip alltid varit, standarden inom fysik. Jag vill i detta inlägg främst fokusera på vad jag upplevt bristfälligt i räkneövningarna. Jag jämför mina tankar med vad Eric Mazur skriver om i boken ”Peer Instruction” [1], som handlar om undervisningsmetoden hen utvecklat på 1990-talet, och redogör för tankar texten väckte hos mig.

Min frustration gällande räkneövningarna (och tenterna) kan bäst förmedlas via en kort berättelse om min studietid. Jag har alltid haft väldigt lätt med matematik och ekvationslösning, men jag har haft svårt att lära mig att förstå koncept. Jag har således oftast kunnat lösa räkneuppgifter trots att jag inte förstått vad uppgifterna handlat om eller varför ekvationerna är som de är. En av mina studiekamrater var å sin sida väldigt bra på konceptuell förståelse, men inte alls lika bra på matematisk problemlösning. Jag anser min studiekamrat vara en ”bättre” fysiker, eftersom jag upplever hens färdigheter mer lämpade för arbetslivet. Trots detta hade jag klart högre vitsord än min kompis, eftersom konceptuell förståelse väldigt sällan examinerades. Eftersom det inte examinerades hade jag inte heller någon morot att satsa på den konceptuella förståelsen.

 

Det finns en hel del undervisningsmetoder i fysik som bevisats resultera i ökad förståelse (se exempelvis tabell IV i [2]), varav Peer Instruction är den mest välkända [2]. Mazur har visat att Peer Instruction leder, utöver ökad konceptuell förståelse även, till ökad förmåga att lösa traditionella räkneuppgifter [1, 3]. Peer Instruction-metoden består av flera delar och baserar sig i undervisningen på en del av dagens ”hot topics” inom pedagogik, såsom interaktivitet och formativ bedömning.

I Peer Instruction mäts studerandenas konceptuella förståelse med s.k. ConcepTests. Före varje föreläsning ska studerandena ha läst det relevanta materialet och svarat på ett läsförhör. Varje föreläsning består av korta sektioner på 7—10 minuter kring specifika koncept. Denna sektion handlar om kärnan i konceptet, tar inte upp härledningar och kan innehålla en demonstration av konceptet. Efter detta ger läraren studerandena ett ConcepTest, som går ut på att läraren presenterar en situation med några påståenden, varav ett är sant. Studerandena får individuellt fundera på situationen i en minut och väljer det påståendet de tror stämmer. Efter detta diskuterar studerandena med sina grannar i ett par minuter och svarar på nytt. Läraren kollar hur studerandena svarade, individuellt och efter diskussionen. Detta kan göras exempelvis med uppvisning av lappar eller med elektroniska ’clickers’. Ifall det verkar som att studerandena förstår konceptet går läraren vidare till nästa koncept, annars diskuteras konceptet vidare och vid behov testas förståelsen med ett till ConcepTest.

Ibland lyckas studerandena undervisa varandra bättre än läraren lyckas, vilket ger dem ökad förståelse. Dessa test tar upp ca en tredjedel av föreläsningstid, men möjliggör att den resterande tiden sätts där den behövs. Konceptuella förståelsen examineras också lika starkt som traditionell matematisk problemlösning; hälften av räkneövningarna och tentuppgifterna är konceptuella och hälften matematiska.

Genom undervisning med Peer Instruction har studerandenas konceptuella förståelse ökat drastiskt och falsk fysikalisk intuition har korrigerats, men även den matematiska problemlösningsförmågan har förbättrats trots att den aspekten uppövas och uppmuntras mindre än i traditionell fysikundervisning.

 

Utan konceptuell förståelse har man inte förutsättningen att effektivt skapa modeller och lösa verkliga problem. Ifall utrymme inte ges för att uppöva den konceptuella förståelsen kan man heller inte träna bort falsk intuition och inkorrekt förståelse. Dessa följder då med en i arbetslivet och kan t.ex. leda till att man gör falska antaganden i sin forskning. Brist på konceptuell förståelse under studietiden påverkar således även kvaliteten på forskning. Mazur visar dessutom att förmåga att lösa matematiska problem korrelerar väldigt svagt med förmågan att förstå koncept [1]. M.a.o. kan man få goda vitsord med väldigt bristfällig förståelse, vilket jag också upplevt. I Peer Instruction är föreläsningarnas syfte att klargöra och fördjupa materialet istället för att upprepa det, vilket jag finner attraktivt.

 

I sin bok skriver Eric Mazur: ”Frustration with introductory physics courses has been commented on since the days of Maxwell” (James Clerk Maxwell, fysiker, 1831—1879) [1]. Det finns flera aspekter man kan känna frustration för inom traditionell fysikundervisning. Största bristen enligt mig är att fokus och examination endast ligger på matematisk problemlösning, medan man antar att konceptuell förståelse följer per automatik. Jag har upplevt, och Mazur kan för sina studenter visa, att detta inte är fallet. I den traditionella undervisningen kan man få goda vitsord utan att egentligen förstå vad man sysslar med och detta kan med tiden leda till minskad kvalitet av forskning. Mazurs Peer Instruction-metod tar den konceptuella inlärningen och förståelsen som kärnpunkt och omformar undervisningen enligt den. Genom att avvika från traditionell undervisning på detta sätt kan lärande av både koncept och matematisk lösning förbättras, enligt flera olika mått.

Ett flertal olika undervisningsmetoder har utvecklats för att förbättra inlärning inom fysik och Peer Instruction är den mest kända av dessa [2]. Jag rekommenderar starkt att de som undervisar i ämnen med väldigt traditionell icke-interaktiv katederundervisning bekantar sig med alternativa metoder inom sitt fält. Det är väldigt motiverande att se hur väl dessa metoder kan förbättra inlärning, och man kan ju alltid plocka bitar ur olika metoder enligt vad som fungerar för en själv. Jag kommer definitivt att vidarebekanta mig med andra metoder.

 

Referenser

[1] Eric Mazur, Peer Instruction: A User’s Manual (Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 1997).

[2] Charles Henderson & Melissa H. Dancy, Impact of physics education research on the teaching of introductory quantitative physics in the United States. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 5, 020107 (2009).

[3] Catherine H. Crouch & Eric Mazur, Peer Instruction: Ten years of experience and results. Am. J. Phys. 69 (9), 970 (2001).

[4] Melissa Dancy, Charles Henderson & Chandra Turpen, How faculty learn about and implement research-based instructional strategies: The case of Peer Instruction. Phys. Rev. Phys. Educ. Res. 12, 010110 (2016).

Hur får man studenterna att delta i diskussioner?

UniPeda modul3, ,

Ett återkommande tema i åsiktsutbyten bland undervisningspersonalen tycks vara hur man skulle lyckas med att aktivera de passiva studerandena på föreläsningarna. De tycks helst bara lyssna på föreläsaren, hålla tyst och gå hem efter föreläsningen. Alla försök att få igång en diskussion är oftast mer eller mindre dömda att misslyckas. Vi som undervisar brukar ju tycka att det känns frustrerande, eftersom diskussioner är ett effektivt sätt att förmedla och förädla kunskap. Tyvärr är det dock väldigt sällan som man har en sådan grupp studerande på en kurs att det uppstår mycket diskussion, antingen spontant eller då när det är meningen att någonting ska diskuteras.

Jag har själv brottats med samma problem. Innan jag skuggade en kollega från samma ämne för universitetspedagogikens modul 3, berättade han att han också upplever det som lite besvärligt att engagera deltagarna på sin kurs. Jag tyckte han klarade sig bra, men situationen kändes bekant: föreläsaren ställer frågor som är viktiga med tanke på ämnet och varje gång är det samma två personer som räcker upp handen. Resten stirrar ut genom fönstret eller på telefonen.

Mitt skuggningsobjekt gjorde det kloka valet att dela in deltagarna i två grupper och gav två tydliga frågeställningar som skulle diskuteras. Resultatet blev en ovanligt hög aktivitetsnivå. Detta bekräftade den feedback som jag själv hade fått i samband med en annan kurs tidigare: studerandena vill inte diskutera i en stor grupp, men gör det gärna i en mindre grupp. Det verkar alltså som att det som åtminstone jag har tolkat som passivitet, ofta egentligen handlar om blyghet och osäkerhet. Det som för läraren verkar som en alldeles neutral och oproblematisk inlärningssituation, kan för många handla om en direkt obehaglig social situation.

Ökat engagemang på föreläsningarna kräver kanske ändå inga särskilda tricks. Att satsa på att göra situationen så avslappnad och trevlig som möjligt är säkert åtminstone en del av lösningen. Men det kan vara nyttigt att reflektera ännu lite djupare över problemet. Å ena sidan måste ju läraren få ställa krav på studerandena, och förklara, såsom jag själv brukar göra, att aktivt deltagande i diskussionerna är en del av studieprestationen. Det är alltså någonting som också kan påverka vitsordet. Å andra sidan gynnar detta systematiskt sådana studerande, som till sin personlighet är lite mer sociala, modiga och utåtriktade.

Grundproblemet kan vara att vi som undervisar inte känner studerandena tillräckligt bra för att veta vem som eventuellt verkligen lider av trycket i sociala situationer, där man förväntas engagera sig i allmän diskussion, och vem som bara inte ids. Jag har i alla fall börjat inse att studerandenas varierande sociala färdigheter verkligen påverkar deras engagemang i diskussionerna på kurserna.

Trots risken för att någon kanske inte känner sig bekväm med att delta i allmän debatt, tänker jag endast försöka minimera skadorna, inte slopa diskussioner som en undervisningsform. Ett litet tricks, som jag har lärt mig under åren, har jag dock i bakfickan för att aktivera även de studerande som så lätt glider in i en passiv dvala. Jag har märkt att passligt provocerande frågor får till och med de sömnigaste att vakna till. Det gäller alltså att våga ta upp en aning provokativa teman för att få allas uppmärksamhet. Tacksamt nog finns det gott om sådana i samhällsvetenskaperna.

eTandem – nytt tänk inom främmandespråksinlärning vid Språkcentret vid Åbo Akademi

Okategoriserade, , , ,

Under hösten 2016 anlades ett nytt perspektiv på främmandespråksinlärningen vid Centret för språk och kommunikation vid Åbo Akademi i och med piloteringen av en eTandem-kurs i främmande språk vid enheten. Fröna till projektet hade planterats över ett år tidigare: kursen togs fram som ett delprojekt inom ramen för ett mer omfattande utvecklingsprojekt av undervisningen vid enheten. Kursen erbjöds som ett komplement till och inte en ersättning för de redan existerande språkkurserna.

Idén med tandeminlärning är att man lär sig av och åt sitt par. Det är naturligtvis svårt att fastslå precis i vilken social och historisk kontext metoden har sin upprinnelse: sannolikt har den funnits i olika former lika länge som människan lärt sig. I modern tid anses det i Europa vara L’office franco-allemand pour la Jeunesse som efter andra världskriget satte i system metoden; man ville att de forna krigsmakterna skulle närma sig varandra via ett språkligt och kulturellt utbyte riktat främst till de unga.

Tandeminlärningen kan ske båda vid närträffar och på distans. Två viktiga principer styr inlärningen: principen om autonomi, dvs. att man själv tar ansvar för sin inlärning och principen om ömsesidighet, dvs. att man stöder varandra under inlärningsprocessen. Autonomin har också tolkats så att deltagarna i kursen själv ansvarar för att ta fram de teman man vill behandla under närträffarna. e:et har naturligtvis stått för användningen av elektroniska hjälpmedel när deltagarna befunnit sig på olika orter. eTandem-projektet vid Språkcentret gjordes till en blandform: oberoende av om studenterna var på samma eller olika orter förutsattes de vara i kontakt med varandra via olika medier : epost, telefon, etc. Också principen om autonomi sågs över så att det skapades en kurs i Moodle med uppgifter för träffarna. Detta uppskattades av studenterna som tyckte att det var lättare att ha material att utgå från vid diskussionerna än att vara tvungna att till varje träff själva fundera ett tema. De uppmanades naturligtvis varmt att ändå utvidga och fördjupa diskussionerna enligt egna behov. Teman och nivån på innehållet i Moodle-kursen utgick från nivå A1/A2 i den europeiska referensramen för språk (CEFR).

Vid tandeminlärning utgår man ofta från att deltagarna på en viss kurs har två olika modersmål som man lär varandra. eTandem-projektet testade ett vidare koncept: alla modersmål och önskemål om målspråk beaktades och studenten antogs till kursen om det bland de anmälda fanns ett lämpligt par med motsvarande modersmål och önskat målspråk. Anmälningarna togs emot under cirka en månads tid i september via en e-blankett på svenska och en annan på engelska. Svenska och engelska var också kursspråken som användes vid de tre närträffarna och i uppgiftsbeskrivningarna i Moodle.
Inalles inkom 33 anmälningar inom utsatt anmälningstid. Av dessa bildade slutligen 21 studenter 11 par (en student arbetade i två par mot två olika målspråk). Språkparen var svenska-franska, svenska-tyska, svenska-spanska, finska-tyska och också svenska-finska, som togs med även om kursens upplägg var inriktat främst mot främmandespråks- och inte andraspråksinlärning. Önskemålen som inte kunde tillfredsställas utgjordes dels av en del av de nämnda språkparen, dels av par som tyska-franska, tyska-spanska, svenska-ryska, finska-kinesiska, franska-spanska och tyska-italienska.

Kursen gick under tio veckor och gav 5sp. Varje vecka öppnades en sektion i Moodle och studenterna träffades antingen fysiskt eller på distans för att utföra dem tillsammans. Uppgifterna kunde bestå av t.ex. spel, ordförrådsuppgifter, läs- och hörförståelseuppgifter, diskussionsuppgifter kring bilder och kortare eller längre filmer, planeringsuppgifter kring en gemensam semester, miljöfrågor, framtid etc. Mest muntlig produktion hade de uppgifter genererat som engagerat deltagarna känslomässigt, t.ex. könsrollerna i familjen eller hur världens bästa skola borde se ut.

Varje vecka laddade alla studenter i Moodle en kort sammanfattning av veckans arbete och i slutet av kursen en lite längre inlärningsdagbok. Av de 21 studenterna fick 19 sina studiepoäng. De två som inte tog sina studiepoäng meddelade om detta i god tid, men bad att få fortsätta för att de tyckte om kursen och i synnerhet av pur altruism: de ville att partnern skulle kunna fullfölja kursen även om de själva var tvungna att hoppa av.
Ur ett studentperspektiv var det främsta målet att sänka tröskeln för muntlig produktion på målspråket. Att målet nåddes bekräftar de allra flesta av studenterna som diskuterade utvärderingen på den tredje och sista närträffen vid kursslutet: ”talet flyter”, ”vågar prata mera”, ”vågar ta mera plats på målspråket”, ”vågar mera” kort och gott.

Som projektplanerare och lärare på kursen kan jag bara konstatera att det var ett sant nöje att få pilotera detta projekt. Ett varmt tack går till mina aktiva kollegor vid Spåkcentret som lyckades trolla fram många deltagare när jag var i behov av partner till någon anmäld för att kunna bilda ett par. Utan deras insats både vad gäller information om kursen till sina studerande och potentiella deltagare hade pilotprojektet inte blivit den fest det blev. Ett stort tack också till de personer som vid olika fakultet via epostlistor skickade reklam om kursen vidare till studenterna. Tack naturligtvis också till alla studenter som var med och piloterade kursen!

Kommentera eller kontakta mig om du har frågor. En fråga kan jag i alla fall genast svara på: Ja, kursen kommer att ges igen nästa höst. Bienvenue alla intresserade!
Mia Panisse

Lektor i franska

När kursen inte går som i Strömsö

Okategoriserade, UniPeda modul3, ,

Det var -20 grader ute den fredagen och där stod alla 80 deltagare utanför Axelia utan jackor och frös medan brandalarmet ringde inne i aulan. Som tur hade jag predikat HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) på måndagen det första jag gjorde då kursen startade. För det kom till nytta i kursens sista händelse.

Hösten 2010 tändes tanken med min chef, Professor Mikko Hupa, att vi skulle ansöka om finansiering från Metallinjalostajien rahasto (övers. Metallförädlarnas fond) för att hålla en fördjupad specialkurs om kemisk termodynamik i industriella högtemperaturprocesser med fokus på förbränning och pyrometallurgi. Vi lyckades håva in en ansenlig summa från fonden senare under vintern för att arrangera kursen hösten 2011. Vår idé var att involvera forskare från både förbränningskemi, vilket är ett av våra starka forskningsområden på vårt laboratorium för oorganisk kemi, samt från material- och metallurgiforskningen, huvudsakligen från Aalto-universitetet. Dessutom var tanken att locka studenter och forskare från både finska universitet och utländska universitet, speciellt nordiska universitet, samt människor från industrin, huvudsakligen från bolag som vi samarbetar med.

Kursen är en ad-hoc kurs, men en liknande kurs ordnades vid Åbo Akademi 2002 inom ramarna för det Nordiska Energiforskningsprogrammet, finansierat av det Nordiska ministerrådet. Kursen 2002 var min första erfarenhet att organisera en kurs och den nya kursen var tänkt som en fortsättning av den, trots den långa pausen. Således, upplägget blev tre dagars intensivkurs och två dagars vetenskapligt symposium relaterat till kurstemat.

Då kursen inte finns med i det ordinarie kursprogrammet, var tidpunkten för kursen inte spikad. Detta ledde till en början att organiserande av kursen drog ut på tiden och den initiala planen att hålla den hösten 2011 blev en omöjlighet och istället flyttades den till februari 2012. Detta orsakades delvis av min överoptimistiska tidsplanering. Efter att ha flyttat fram kursen, gjorde vi dock mycket reklam för kursen. Till vår glädje visade det sig att det fanns en stor efterfrågan på vår kurs. Till vår förskräckelse så var intresset så stort att antalet intresserade var trefaldigt jämfört med det planerade maximala deltagarantalet. Istället för att begränsa deltagarantalet då det starka intresset visades, ändrades kursplanerna så att vi kunde låta alla intresserade delta. I slutändan deltog över 90 personer på kursen och symposiet.

Jag tog hela ansvaret att föreläsa de två första dagarna medan Mikko och en professor skulle föreläsa halva dagen på onsdag och jag föreläste resten av den dagen. De två sista dagarna skulle vara i symposiumformat, med presentationer av inbjudna deltagare.

Min första lärdom kom redan före kursens start. Det behövs väldigt mycket tid att förbereda kursmaterial, så som powerpointpresentationer, utprintningar, övningar, med mera. I samma veva, fungerade jag som kontaktperson för utländska deltagare, som hade massvis med frågor om rese- och boendearrangemang med mera. Efter en massiv slutspurt, lyckades jag färdigställa allt inför kursen, även om jag satt i mörkret i Axelias aula dagen före kursstarten stansandes hål i utprintningar av kursmaterialet och samtidigt organisera allt i mappar.

Efter första dagens föreläsande från morgon till kväll, insåg jag att en hel dag med föreläsningar är utmattande. Ett intressant fenomen var att jag inte kunde hålla pauser, då det ofta blev långa köer med studeranden som utnyttjade pausen till att ställa frågor till mig. Dessutom, ifall det var goda frågor som intresserade hela publiken, tog jag upp dem på nytt i början av nästa föreläsning. Följdaktligen, hade jag väldigt lite tid att vila upp under pauserna och återhämta mig. Till råga på allt, fick jag magsjuka natten till tisdag och det var med nöd och näppe som jag lyckades ta mig till jobb och föreläsa hela tisdagen. I normalfall skulle jag stannat hemma för att återhämta mig från nattens strapatser, men då jag hade ett fullt auditorium som väntade på mig, med en del ditresta från Österrike, Sverige och Norge, och föreläsningsmaterial som svårligen kunde ha använts av någon annan lärare på så kort notis, bestämde jag mig att försöka orka igenom dagen. Här kom andra större lärdomen då man planerar kurs: Ta i beaktande Murphys lag. Saker kan gå snett då man minst önskar det.

Fram till fredagen gick det någorlunda bra, utan större katastrofer. Men då den sista presentationen startade på fredag eftermiddagen, satte brandalarmet igång. Ofta är brandalarmen i Axelia relaterade till relativt ofarliga händelser, men det finns alltid risk för att det är bränder eller farliga kemikalieolyckor som förorsakat larmet. Då var hela åhörarskaran illa tvungna att lämna sina platser och gå ut i kylan, som var speciellt bitande denna vecka. Temperaturerna sjönk ner till -20 grader. Till min lycka hade jag utnyttjat en lärdom från min tidigare arbetsplats SINTEF, ett stort forskningsinstitut i Trondheim, Norge. Alla möten och tillställningar inleddes alltid med något som kallades HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) före man övergick till mötets egentliga ärenden. Mötesledaren informerade alltid om var de närmaste nödutgångarna finns och var uppsamlingsplatsen finns, samt övriga säkerhetsrelaterade ärenden. Det kunde lätt kännas tjatigt efter par gånger, men man vet ju aldrig ifall det finns nya människor som deltar på mötet. Så detta hade jag med i bagaget då jag flyttade tillbaks till Finland 2010. Det första jag gjorde vid kursstarten var att förklara för åhörarna var nödutgångarna finns och hur man skall gå tillväga ifall brandalarmet ringer. I efterskott var det ju ett lyckat drag. Överlag är detta något som lärare och ansvariga mötesdragare kan ta i beaktande, speciellt ifall man har studenter och gäster utifrån Åbo Akademi på besök.

Efter att alarmet var över, kunde vår sista presentatör avsluta sin presentation. Jag kunde avtacka de närvarande och med det, kändes det som att en enorm tyngd föll av mina axlar, nästan så tung att jag var tvungen att hålla mig för gråt. Lättnaden av att klarat sig igenom den fysiskt och mentalt utmanande veckan var enorm.

Några viktiga lärdomar fick jag med mig. Flera av dessa är självklara, men man kanske inte alltid tänker på det:

  • Börja planera i god tid. I vårt fall hade vi 1,5 år på oss men under den sista veckan kändes det som att tiden inte räcker till.
  • Ha en reservplan för undervisningen ifall det är en specialkurs. I vårt fall kom det tre gånger flera studenter än ursprungliga planen för vår kurs, och min magsjuka hade kunnat ställa till problem för alla 80-90 deltagare. Nu lyckades vi genomföra allt trots dessa utmaningar.
  • Fundera på praktiska arrangemang vid nödfall och andra oväntade situationer. Man kan aldrig vara alltför förberedd.

Hur kan studerande aktivt delta i undervisningen?

UniPeda modul1, ,

I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik har vi bland annat funderat på hur man engagerar studerande och hur man kan uppmuntra till aktivt deltagande i undervisningen. I en video från en konferens i universitetspedagogik som vi har fått ta del av diskuteras detta lite närmare (LÄNK). Alison Cook-Sather som håller en presentation i videon fokuserar på hur man genom partnerskap mellan studenterna och den undervisande personalen kan uppmuntra till aktivt deltagande och ökat engagemang.

Enligt Cook-Sather kan partnerskap ha en positiv effekt på tre olika områden:
• engagemang – både studenter och lärare är mera motiverade
• medvetenhet – både lärare och studenter blir medvetna om sin egen identitet
• effektivering – undervisningen blir bättre och upplevelsen av föreläsningssituationen förbättras.

Föreläsningen väckte en hel del frågor hos oss deltagare, bl a hur intresserade studenterna egentligen är av partnerskap och om det passar för alla? Finns det eventuella ’risker’ eller negativa följder av partnerskap som inte nämns i föreläsningen, t ex om partnerskapet kan försätta studenterna i ojämlika positioner i förhållande till varandra (exempel: studerande som är mera utåtriktade får mera ut av partnerskapet än tillbakadragna studerande)? Förutsätter partnerskap engagerade studenter, eller är det tvärtom, d v s att studenter engageras vid partnerskap? Nedan diskuteras några utmaningar gällande partnerskap som kan uppstå både för studerande och för lärare.

Enligt Cook-Sather borde partnerskapet bygga på respekt, ömsesidighet och delat ansvar. Respekt handlar om att ha en specifik attityd till varandra, ömsesidigheten om ett sätt att kommunicera med varandra så att lärandet hela tiden byggs upp genom en ’ge och ta-mentalitet’, och delat ansvar om att både lärare och studenter har ett gemensamt ansvar för att lärprocessen ska vara så meningsfull och ändamålsenlig som möjligt.

För att etablera partnerskap bör läraren bli ’bekväm med det obekväma’, d v s läraren bör acceptera och förstå att undervisningen blir bäst och mest engagerande när hen vågar lägga över en del av ansvaret, skapandet och det aktiva deltagandet till studenterna. Detta kan till en början upplevas som utmanande men det är först när läraren vågar diskutera utan att utgå från att endast hens perspektiv är det rätta som riktigt intressanta, inspirerande och kreativa diskussioner föds i klassrummet där alla tar någon ny aspekt med sig hem. Läraren lär sig att förstå hur studenterna tänker, vad det är de missar och var de behöver stöd, medan studenterna känner att deras idéer är välkomna och mottagna, samtidigt som de lär av varandra.

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

En annan utmaning är heterogeniteten hos studerandena. Vissa studerande är mera bekväma med att synas och höras medan andra helst vill få så lite uppmärksamhet som möjligt. Att aktivt delta i undervisningen är kanske något som man behöver introduceras till och lära sig stegvis, dvs i lite mindre utsträckning och i lättare former till en början för att sedan så småningom bli mera krävande. För att kunna öka aktiviteten stegvis på ett så effektivt sätt som möjligt skulle det därför vara bra om man arbetade med detta på ett målinriktat sätt, genom att den undervisande personalen har en gemensam syn på aktivt deltagande, under hela studietiden (i mån av möjlighet).

Det är även viktigt att var och en känner sig hörd och sedd under undervisningstillfällena, att ett tydligt samspel mellan föreläsare och studeranden existerar. Det borde finnas en balans mellan föreläsning och diskussioner – på detta sätt involveras alla och var och en kan delta. Detta bidrar till ett aktivt deltagande. Kursupplägget bör ha klara ramar och mål, studerande skall kunna påverka men inte i alltför stor utsträckning. Ifall dessa krav och mål inte existerar i ett kursupplägg kan det hända att en kurs känns alltför flummig och att dess ändamål saknas. Särskilt om läraren fått ’ärva’ material av den förra läraren kan kursen kännas flummig och ostrukturerad.

I våra diskussioner funderade vi också över hur partnerskap kan tillämpas i praktiken i vår egen undervisning. Feedback i olika former kan fungera som en del av partnerskapet och kan leda till en positiv utveckling hos föreläsaren samt för dennes undervisning i fortsättningen. Studerande kan exempelvis bidra med feedback eller önskningar på kursens innehåll men kan också ges möjlighet att bidra till skapandet av kursmaterial, exempelvis genom artiklar, litteratur o.s.v. Genom att ha träffar och diskutera materialet/artiklarna är det mera givande och inspirerande att läsa; man får mera ut av det.

Studerande kan även bli indelade i grupper där varje grupp ansvarar för en lektion. Under dessa lektioner kunde de få låta kreativiteten flöda och komma på olika sätt att involvera sina medstudenter. Detta kan bidra till en större insikt och förståelse för lärarens arbete med studenterna, medan läraren kunde få nya, kreativa idéer om hur undervisningen ska göras interaktiv och intressant.

Partnerskapet tycks trots vissa utmaningar öppna upp möjligheter för en positiv utveckling av såväl undervisningen som lärandeupplevelsen. Visserligen kan det hända att ett partnerskap mellan studeranden och föreläsare inte passar för alla men i det stora hela gynnar det högst troligen båda parterna. Genom samarbete mellan bägge parterna bildas en gemenskap där både studeranden samt föreläsaren kan lära sig av varandra.

Om du är intresserad av att läsa mer om partnerskap så har Alison Cook-Sather tillsammans med Sophia Abbot publicerat en artikel om ämnet som hittas HÄR.

Marina Näsman
Jonna Engström-Öst
Janina Björk
Alexandra Holm

Varken lärare eller studerande – observationer kring utbildningen vid ÅA

UniPeda modul3, , ,

Som två nya doktorander vid den naturvetenskapliga fakulteten har vi hamnat i en position där vi i princip tillhör lärarkåren, men ännu känslomässigt och erfarenhetsmässigt ser oss mera som studerande. Under kursen i universitetspedagogik har detta gett många intressanta perspektiv på materialet som behandlats. I vår tudelade position hoppas vi kunna dela med oss några observationer ur en (nästan) studerandes syn på universitetspedagogiska frågor – ett perspektiv som alltför ofta saknas i diskussionen. Vi hoppas att detta även kan intressera de ”riktiga” lärarna.

Unipedakursen har gett oss en mängd nya insikter i hur undervisningen vid akademin egentligen fungerar. Att inse hur mycket arbete som ligger till grund för en kurs samt alla regler och bestämmelser som måste följas blev ett uppvaknande från bilden vi hade som studerande. Vi insåg att det inte riktigt är så svartvitt att kursen börjar vid första föreläsningen, slutar vid tenten och består huvudsakligen av undervisningen där mellan. Kursen gav en inblick i hur systemen är uppbyggda för att stöda varandra och det stöd akademin erbjuder sina lärare (bara de känner till det). Tyvärr blev det också klart att det finns områden där systemet inte alltid fungerar som avsett. I den här texten skriver vi om ett par ämnen som intresserar oss, åtminstone löst sammanbundna av ämnet kursplanering, och fördjupar oss i dem. Eftersom vi båda studerar vid naturvetenskapliga ämnen kommer vår text huvudsakligen att basera sig på våra erfarenheter från dessa ämnen.

(Kommentera gärna med reflektioner från andra ämnen!)


         
Kursbeskrivningar 

Ett av de centrala ämnena inom undervisningsplaneringen och unipeda 3:an är kursbeskrivningarna. För oss var hela konceptet med kursbeskrivningar mera eller mindre okänt innan det behandlades i kursen. Det blev den första, men absolut inte den sista, gången där vi under kursens lopp frågade oss ”Varför har ingen berättat det här medan vi studerade!”. Samma kunskapsbrist ser också ut att råda bland andra äldre studerande, så det är inte bara vi som bosatt oss under en mossig sten. Vår okunskap kan bero på att systemet med kursbeskrivningar inte ännu existerade när vi var gulisar. Oavsett tyder det på en allvarlig brist i akademins informationsflöde. Här har det kanske genom åren uppstått en ond cirkel; personalen värdesätter inte kursbeskrivningarna eftersom studerandena inte bryr sig om dem – studerandena tar inte kursbeskrivningarna på allvar eftersom ingen har informerat om deras betydelse, de är slarvigt gjorda och/eller saknar praktisk relevans. Här ser det dock ut att ske en förbättring, nya studerande verkar ha en större kunskap om kursbeskrivningarna samtidigt som personalen börjar inse kursbeskrivningarnas potential.

Frågan är i så fall varför först nu? Kursbeskrivningarna har ju redan funnits i flera år. Grunden för att kursbeskrivningarna ska fungera på det avsedda sättet är trots allt att reglerna följs och att alla inblandade är medvetna om deras funktion. Ett fungerande system med kursbeskrivningar är effektivt för både studerande och lärare. Systemet ser till att både föreläsare och studerande har samma bild av vad som ska läras ut och vad som krävs för att bli godkänd i kursen. Kursbeskrivningarna är också ett viktigt steg i att främja likabehandlingen av studerandena. Någon fungerande kontrollmekanism som säkerställer att systemet fungerar har åtminstone hittills inte setts till.  En snabb sökning i ÅAs kursdatabas ger ännu flera kursbeskrivningar som inte följer riktlinjerna. En alltför strikt tillämpning av reglerna är, å andra sidan, inte heller önskvärd eftersom det kan leda till en brist på flexibilitet, vilket underminerar fördelarna med systemet.

 

Inte bara föreläsningar och formeltenter 

Kursernas röda tråd håller den undervisande personalen i och den förmedlas till de studerande inte bara med kursbeskrivningar utan också med kontaktundervisningen, ofta i formen av föreläsningar. Även om föreläsningar är ett bra sätt att förmedla teoretisk kunskap visar forskning att andra undervisningsmetoder, om väl använda, leder till djupare inlärning och bättre når studerande med olika sorts studietekniker. Ett nyckelord här är intresseväckande. Gällande undervisning är naturvetenskaperna långsamma med att förnya och piffa upp de gamla goda föreläsningarna. Detta är dock en trend som ses i universitet världen över, där de ämnen som räknas till de ”mjuka” vetenskaperna prövar på nya undervisningsmetoder snabbare än de ”hårdare”. Men visst har några olika undervisningsmetoder prövats på i några av fakultetens kurser, bland annat ”flipped classroom” och problembaserad undervisning. Med det nya kursprogrammet finns också en otroligt fin möjlighet att ta till vara på när föreläsarna ändå måste strukturera om – pröva nya metoder!

Matematikföreläsning vid Tekniska Högskolan (TKK) i Esbo

För inbitna föreläsare skulle det vara ett stort steg framåt om de lyckades aktivera kursdeltagarna, inte bara under utan också utanför föreläsningen; en bekantskap med formler och teori kan vara bra att odla även vid sidan om föreläsningarna. Aktiveringen kunde i detta fall ske med t.ex. olika fusklappsmetoder. Till exempel får studerande  vid naturvetenskaperna vid Helsingfors Universitet ta med sig egna, av examinatorn kontrollerade,  anteckningar  till ett tenttillfälle. Ideellt tillämpat tvingar sådana hjälpmedel studerande att förstå materialet på en så djup nivå att hen kan välja (evaluera) de centralaste formlerna/materialet som hjälpmedel till tenten. Ett sådant system skulle innebära en förbättring av det nu ofta använda systemet där man riskerar att långt examinerar hur bra studerande är på att lära sig hundratals formler utantill (för att sedan glömma dem till följande dag). Alternativa tentamensuppgifter kunde be studerande förbättra olika system eller motivera egna tillämpningar av kursens teori.

Balansgången mellan forskning och undervisning kan ha en central roll i den konservativa synen på undervisningen. Forskning visar att undervisande forskare sällan lyckas bli både toppforskare och toppundervisare. Kanske en forskare till och med ser undervisningsskyldigheterna som ett nödvändigt ont för att kunna forska. Finansieringsmekanismerna igen stöder proportionellt mer de som kan publicera fina resultat, vilka ytterligare kan hjälpa söka forskningsunderstöd; utvecklingen styrs av hur universitetets finansstruktur prioriterar undervisningen.

 

Omgivande administration 

Åbo Akademi är bra på att ta fram nya  bestämmelser, direktiv och instruktioner – de flesta befogade. Men, då frekvensen för ombyten är hög i ett trögt system hänger inte alla delar med. Resultatet är att nya bestämmelser, direktiv och instruktioner i många fall inte tillämpas i praktiken. Ibland tillämpas nya förnyelser utan tillräcklig kunskap om hur de tidigare förnyelserna påverkat Akademin.

På små ämnen verkar exempelvis varje ny avhandling bemötas som ett skepp på jungfruresan. Det finns till exempel flera olika uppfattningar om hur avhandlingens resa från skribentens hand till studiekansliet bör gå till.

Bland alla nya bestämmelser, avsedda att uppmuntra studerande att bli klara inom utsatt tid, får ett onödigt paragrafrytteri ibland motsatt effekt. Till exempel har många som vill ta ut sin examen upplevt frustration kring att logiska studiehelheter inte kan införas i en examen eftersom det skulle ge en examen som är några få, men oförlåtliga, studiepoäng för stor. Ett annat  exempel är att det är svår för en studerande att ta kurser i sista årets fjärde period. Problemet är att ansökan om examensbetyg måste vara inlämnat i slutet av maj, för att få ut betyget före sommaren. Samtidigt är det omöjligt att få in en studieprestation från fjärde perioden i studieregistret till det datumet. Detta kan leda till en flera månader lång väntan på ett betyg trots att alla studieprestationer är avklarade. Argumentet att avhandlingen är det sista som ska göras känns inte välgrundad då obligatoriska kurser kan gå vart annat eller vart tredje år och arbetsmöjligheter kommer och går. Men kanske det bara är naturvetenskaper som har kurser som går till slutet av period 4?

 

Universitetsutbildningarna upplever i dag stora förändringar, både när det gäller nya pedagogiska rön och samhällets krav på universiteten. För att handskas med dessa förändringar har Åbo Akademi gjort stora förändringar i sin verksamhet. Områden som speciellt har utvecklats är kursplanering och studiernas struktur. Många av dessa förändringar har varit nödvändiga och lett till märkbara förbättringar av systemet. Samtidigt finns det också områden där man i sin iver att förnya har skapat oavsedda konsekvenser.

 

Fredrik Lindroos & Emil Rosqvist

Logopedins och psykologins kvalitetsseminarium på Svartå Slott ur studentperspektiv

IPL, toppenhet för utbildning, , , , , , , , , , ,

Skribenter: Linnéa Lindholm och Elin Sundqvist

En strålande vacker torsdag i början av september hoppade vi på bussen tillsammans med ett blandat gäng av professorer, lärare, doktorander och studeranderepresentanter från utbildningslinjerna för psykologi och logopedi. Destinationen för resan var Svartå Slott i Raseborg, där vi skulle delta i det femte och sista kvalitetsseminariet inom ramen för ett flerårigt gemensamt projekt. Under de senaste åren har det på båda utbildningslinjerna gjorts en extra insats för undervisningens kvalitet, vilken möjliggjorts av ett bidrag som mottagits för detta ändamål.

Efter någon timmes resa klev vi av bussen och möttes av underbart solsken och den idylliska trädgården som ramar in hela det natursköna området kring Svartå slott. Då vi hade checkat in och fått våra rum, kommit med många imponerade kommentarer angående det fantastiska landskapet, samt blivit styrkta av en liten salt bit, var vi redo att sätta igång.

Efter någon timmes resa klev vi av bussen och möttes av underbart solsken och den idylliska trädgården som ramar in hela det natursköna området kring Svartå slott.

Efter någon timmes resa klev vi av bussen och möttes av underbart solsken och den idylliska trädgården som ramar in hela det natursköna området kring Svartå slott.

Eftermiddagen inleddes med en kort introduktion till seminariets tema, nämligen ”Yrkesidentitetens utveckling, klinisk expertis och evidensbaserad praxis”, och följdes av en föreläsning om en avhandling som gjorts kopplad till precis detta. Fokus i avhandlingen låg på hur talterapeuter och talterapistuderande identifierar sig med sin yrkesroll, hur väl de lyckats skapa sig en yrkesidentitet och hur den ser ut, samt hur kompetenta de känner sig inom sitt område. Föreläsningen väckte diskussion om hur man under utbildningen skulle kunna arbeta för att främja utvecklandet av en stark yrkesidentitet och kompetens redan under studietiden på våra utbildningslinjer. Önskemål om mera praktik under studietiden har kommit från studerande och talterapeuter som nyligen utexaminerats, men faktum är ju att utbildningen redan innehåller en hel del praktiska element, och att det inte finns resurser att öka på dessa. En lösning kunde snarare vara att finna metoder där studerande skulle inse värdet och generaliserbarheten av de kunskaper de redan nu får i utbildningen. Detta och annat som tagits upp under dagen diskuterades av många deltagare ända in på småtimmarna, trots att det varit en lång dag.

Önskemål om mera praktik under studietiden har kommit från studerande och talterapeuter som nyligen utexaminerats, men faktum är ju att utbildningen redan innehåller en hel del praktiska element, och att det inte finns resurser att öka på dessa. En lösning kunde snarare vara att finna metoder där studerande skulle inse värdet och generaliserbarheten av de kunskaper de redan nu får i utbildningen.

Fredagens program började efter en gedigen frukost. Vi var något sömndruckna av gårdagens och kvällens långdragna diskussioner, men flera av oss steg ändå upp extra tidigt för att ha tid att spana in omgivningarna kring Svartå slott. Det var precis så där magiskt, med dimma över vattnet och en ödmjuk morgonsol, att det bara började spritta i tårna. Här skulle man bo minsann!

Katarina Finnilä avbröt våra drömmar om en evig framtid vid Svartå slott, och började dagens med att berätta om sin kurs “Evidensbaserad praxis och klinisk beslutsfattning”. Under gårdagens diskussioner hade det kommit fram att föreläsarna behöver mer information om stoffet i de andra föreläsarnas kurser för att minimera onödigt överlapp och maximera fördelaktig repetition. ”Evidensbaserad praxis och kliniskt beslutsfattning” visade sig vara en kurs som tar upp mycket matnyttigt angående evidensbaserat tänkande och handlande både i teorin och i praktiken. Trots att många kurser på psykologin (och logopedin) tangerar ämnet, verkade det som att alla höll med om att ämnet är så relevant att det också förtjänar en egen kurs.

Vi var något sömndruckna av gårdagens och kvällens långdragna diskussioner, men flera av oss steg ändå upp extra tidigt för att ha tid att spana in omgivningarna kring Svartå slott.

Vi var något sömndruckna av gårdagens och kvällens långdragna diskussioner, men flera av oss steg ändå upp extra tidigt för att ha tid att spana in omgivningarna kring Svartå slott.

Seminariet avslutades med en gästföreläsning av dr Vuokko Wallace som gick in på djupet i den psykologiska metoden ”psykologisk fallformulering”, och skillnaden mellan detta tillvägagångssätt och diagnostisering. Föreläsningen väckte stort intresse, speciellt hos dem av åhörarna som arbetar kliniskt. Det tycktes också som om denna metod, som tar i beaktande ett flertal aspekter av det fall man arbetar med, är mer komplex än man kunde tro. Metoden förekommer redan på flera kurser i ämnet psykologi.

Dagen och seminariet kulminerade med att resultaten från de gruppdiskussioner som pågått efter föreläsningarna under de två dagarna presenterades. En av frågorna som lyftes fram var att det behövs mer utrymme för argumentation och reflektion i utbildningarna, samt mer feedback studeranden emellan, inte enbart mellan studeranden och föreläsare. Mer argumentation och studerandeintern respons skulle ge studerande möjlighet att precis som yrkesverksamma kliniker förbättra sin förmåga att reglera och utveckla det evidensbaserade resonerandet och beslutsfattandet. Mycket av de konstruktiva förslagen på vad som kunde göras på universitetsnivå i dessa frågor utgick från att använda de resurser som  redan finns, ett hållbarhetstänk som är nödvändigt i nedskärningstider.

Yrkesidentitet verkar för oss ännu inte färdigbakade studerande som något som växer fram under studiernas gång, om man bara arbetar aktivt för att pussla ihop de glimtar av kunskap man uppnår i varje enskild kurs till kunskapshelheter. Ett steg i rätt riktning för att åstadkomma det här kunde vara att ta i bruk ett självutvärderingsformulär enligt den modell som presenterades av två av logopedins doktorander under smågruppsarbetena. Att regelbundet stanna upp och reflektera efter varje slutförd kurs eller praktik och dokumentera vad man kan och vilka områden man vill utvecklas inom, är en bra metod för att själv påminnas om hur långt man har kommit och vart man är på väg.

Yrkesidentitet verkar för oss ännu inte färdigbakade studerande som något som växer fram under studiernas gång, om man bara arbetar aktivt för att pussla ihop de glimtar av kunskap man uppnår i varje enskild kurs till kunskapshelheter.

Det var för oss studerande mycket givande att delta i seminariet , dels för insikten om hur mycket insatser som gjorts för utbildningarna, och dels för att vi hade möjligheten att föra våra medstuderandes talan i viktiga utbildningsfrågor. Ytterligare en positiv sak var att vi blev påminda om hur vi som studerande hela tiden borde komma ihåg vår aktiva roll som utvecklare av utbildningen samt vårt eget ansvar att se till att på olika kreativa sätt inhämta den kunskap som förväntas av oss och därtill komma ihåg att be om den hjälp vi behöver för att komplettera den på egen tid inhämtade kunskapen.

Att det ordnas kvalitetsseminarier är fantastiskt med tanke på att kvaliteten på en utbildningslinje är en process och att man hela tiden borde sträva efter att bli bättre och utveckla undervisningen. Vi borde sträva efter att kontinuerligt föra denna typ av öppen och konstruktiv dialog mellan personal och studerande. Kvalitetsseminariet på Svartå var verkligen ett viktigt och värdigt avslut på kvalitetsarbetet, och visade att det finns potential och vilja för utvecklig bland både studerande, anställda och psykologer och logopeder på fältet.

 

 

Engagera dig!

HHÅA, toppenhet för utbildning, , ,

Och engagera dina studenter! Handelshögskolans femte höstkonferens fredagen den 23 oktober hade i år budskapet ”Engagerat lärande”. Det handlade alltså om lärmiljöer och digital kompetens.

Aktuella teman bägge två. Kreativa klasslärare som slängt ut pulpeter och satsat på lärande utanför traditionella ramar har vi läst om i dagspressen. Hela grundskolan stegar mot en ny läroplan från och med nästa höst. Bland annat ska det satsas på programmering, multilitteracitet och mångvetenskap. Våra gymnasier håller på och förbereder sig inför den digitala studentexamen. Ibland känns det som om högskolevärlden hamnar på efterkälken gällande teknik, pedagogik och nytänk.

Den bästa medicinen mot en förändring är ändå att inte göra det för dramatiskt och ödesmättat. Det blir lätt kontraproduktivt att tala med universitetslärare och –lektorer i termer som att ”missa tåget”. Mats Cullhed, pedagogisk utvecklare vid Uppsala universitets Learning Lab poängterade istället att fokusera på vägen till målet. Finns det ny teknik, metoder, verktyg som kan underlätta för både studenter och lärare att genomföra en kurs? Ibland kan det vara så enkelt att det hänger på möblerna och möbleringen av ett rum.

Nyckeln till lärande är inte fast i teknik, utan i pedagogik. Därmed inte sagt att e-lärande inte kan berika din kurs. Viktigt är också att öppna upp diskussionen kring lärande på en kollegial nivå. Finns det tid är allting möjligt. Saknas tiden, är det önskvärt om ledningen kan ge lärarna utrymme till mer tid för pedagogisk utveckling och diskussion i arbetsplanerna.

Höstkonferensen både inleddes och avslutades av presentatörer med förkärlek för metaforer. I övrigt var Mats Cullhed och Alastair Creelman också rörande eniga i det mesta. Utan att på något sett upprepa varandra, kompletterade de varandra och ringade in dagens tema.

Alastair Creelman är specialist på e-lärande på Linnéuniversitetets bibliotek i Kalmar. Han avrådde starkt att låta sig dras in i en antingen-eller diskussion gällande e-lärandet. Att jämföra traditionell undervisning och e-lärande är som att välja mellan äpplen och päron. Vanligen är det en kombination av metoder som ger det bästa resultaten. Precis som Mats betonade Alastair pedagogiken som ledstjärna för lärandet. I kombination med en attraktiv lärmiljö. Är rummet oinspirerande, oberoende om det handlar om ett fysiskt rum eller en lärplattform, hämmas lärprocessen. Vilket egentligen är ganska självklart.

Alastair Creelman från universitetsbiblioteket i Kalmar är engagerad i e-lärande.

Alastair Creelman från universitetsbiblioteket i Kalmar är engagerad i e-lärande.

Alastair är en stor vän av creative commons (http://creativecommons.fi/, http://www.creativecommons.se/ ) och ifrågasätter behovet att låsa in kunskap. Är ditt material så unikt att ingen annan kan göra det bättre? Okej. I annat fall – dela, låna och anpassa enligt dina behov. För att bäst förbereda sig själv och studenterna för framtiden handlar det om att lära sig att lära. Alastair hårdrar detta genom att tala om att gå från charterturism till backpackning. Traditionell utbildning är som en charterresa. Intressant, lärorikt och planerat. Men planerat och arrangerat av någon annan. Du kan inte upprepa allt innehåll själv efteråt. Inte heller sitta passiv och vänta på att kursen designad just för dig ska dyka upp. För den kommer aldrig. Istället kommer arbetslivet att uppskatta backpackers, de som planerar och gör upp programmet själva. Efter en kurs eller utbildning har de kunskap att jobba själva i fortsättningen.

Jenny Sylvin, doktorand i nordiska språk och för tillfället tf lektor vid Soc och Kom i Helsingfors, pratade kring egna erfarenheter av såväl universitetspedagogik som att använda metoden omvända klassrummet (flipped classroom) i olika typer av kurser. Samtidigt fick Jenny tillfälle att presentera den pinfärska antologin ”Hur svårt kan det vara”. Sjutton lärare från Helsingfors universitet diskuterar hur de utvecklat och förnyat sin undervisning. Boken finns inte till försäljning, men är fritt tillgänglig på adressen: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/157590/hur_sv_rt.pdf?sequence=1

Jenny Sylvin presenterar antologin "Hur svårt kan det vara?".

Jenny Sylvin presenterar antologin ”Hur svårt kan det vara?”.

Lärare från handelshögskolan delade också med sig av erfarenheter kring engagerat lärande. Margrét Halldórsdóttir berättade om kursen Matematik för nationalekonomer där hon testat flipped classroom. Som uppbackning berättade Jasmine Nedergård hur hon upplevt kursen ur studentperspektiv. Anna Sell presenterade programmet Socrative. Med hjälp av verktyget är det lättare att kommunicera och nå ut till stora undervisningsgrupper. Johanna Lindström pratade om fördelar och nackdelar med kursbloggar. Från ÅA:s biblioteks del marknadsförde Rasmus Rantala en ny elektronisk ämnesguide, LibGuide, som kommer att lanseras senare i höst.

Synen på omvända klassrummet ur lärar- och studentperspektiv: Margrét Halldórsdóttir och Jasmine Nedergård.

Synen på omvända klassrummet ur lärar- och studentperspektiv: Margrét Halldórsdóttir och Jasmine Nedergård.

Efter att ha hållit i trådarna för de fyra senaste höstkonferenserna, tycker jag att det är roligt att så många haft intresse att engagera sig. I år lyckades vi samla 80 personer som antingen följde med hela eller delar av dagen, på plats eller på distans. Deltagarantalet har ökat för varje år sedan den första höstkonferensen 2011. Jag hoppas att det finns möjlighet till engagemang också framledes, även sen handelshögskolans period som kvalitetsenhet inom utbildning slutar nu vid årsskiftet. Uppenbarligen finns det intresse för ett gemensamt pedagogiskt forum inom Åbo Akademi.

Cecilia Lundberg

Projektkoordinator

Materialet från höstkonferensen hittas på: https://www.abo.fi/personal/videoseminarier

(E-)lärandet i centrum

HHÅA, toppenhet för utbildning, , , ,

Vad är egentligen e-lärande? Vilken lärare använder inte powerpoints och e-post? Borde vi inte så småningom kunna skippa e:et och bara tala om lärande? Det är väl egentligen egalt hur lärandet sker, bara att det sker. Men, så länge vi klamrar oss fast vid skillnader mellan lärande och e-lärande: det borde höra till alla lärare att känna till de metoder och hjälpmedel som finns.

Orden ovan är Mats Cullheds. Mats är pedagogisk utvecklare vid Uppsala universitet och första talare under konferensen ”Pedagogik och nätbaserad utbildning” i Stockholm 24-25 mars. Han pekade också på att forskning visar att e-prefixet till lärandet inte är en kvalitetsstämpel, men att det gynnar djuplärandet. Vinsten ligger i lärarnas skicklighet att verkligen kunna hantera verktygen. Ännu finns det en övertro som på många plan resulterar i lärplattformer där en real anslagstavla blir en virtuell, statisk, anslagstavla. Istället handlar det om att bygga upp ett flexibelt rum med aktiviteter. Vi behöver en ny undervisningskultur med såväl studenter som lärare i centrum. Eller, varför inte tala om lärandet i centrum?

Konferensdagarna ute i Kista kretsade mycket kring termer som kollegialt lärande, förändrad lärarroll, lärstrategier, formativt lärande, multimodalitet, öppna lärresurser, flipped classroom, scalable learning (som definerades som ett flippat klassrum med en finess, dvs. flervalsfrågor som testar det stoff som du inhämtat själv via korta videoinspelningar).

En metod som presenterades handlade om ett försök att hålla studenterna aktiva under hela kursen genom att låta aktiviteterna utgå från studenterna själva. På köpet ville lärarna att de skulle plugga mer och faktiskt läsa kurslitteraturen. Hur gjorde de då? Föreläsningarna och därmed alla powerpointpresentationer skippades. Istället fördjupade sig studenterna i fem case som regenererade i fem rapporter. Lärarna som testat detta kommer från ingenjörsprogrammet vid Mälardalens högskola. De grundade sig på hypotesen att examinationen styr lärandet. Därför hade de en kontinuerlig examination med förhör utspridda under kursens gång. Plus snabb och direkt feedback, vilken gav en formativ examination. Som komplement hade de poänggivande gruppvisa frågesporter, vilket triggades tack vare att de flesta av oss har en inbyggd ”tävlingsgen”. Metoden har gett de två lärarna ett lärarpris vid sitt lärosäte. Det ska i alla fall sägas att i detta utförande innebar kursen en enorm arbetsinsats för lärarna. Låt vara att de var två som delade på bördan.

Har ni hört talas om den ”Legala handboken” (www.legalahandboken.se)? Den var ny för mig och har undertiteln ”En digital guide i internetdjungeln för lärare och studenter”. Här hittas matnyttigt gällande upphovsrätt, öppna lärresurser, offentlighet, personuppgifter, yttrande frihet, sociala medier… Handboken utgår ju förstås från Sverige, men eftersom all upphovsrätt är harmoniserad inom EU, kan också vi har stor nytta av den. Legala handboken finns också på facebook och twitter och vem som helst har möjlighet att skicka in frågor. De besvaras personligen, men har de ett allmänintresse publiceras de offentligt. Det var Margareta Hellström, pedagogisk rådgivare på KTH (och ordförande för denna konferens), som presenterade handboken. Det också hon som står bakom största delen av handbokens innehåll.

Legala handboken är licensierad som Creative Commons. Den kan alltså fritt nyttjas av vem som helst, bara användarna hänvisar till källan. Det existerar sex olika licenser inom begreppet CC som också anger vilka rättigheter du har att använda materialet. Om detta kan du läsa mer i Legala handboken eller på www.creativecommons.fi / www.creativecommons.se. Vem som helst kan förse sitt material med rätt symboler av CC, det är alltså inte frågan om en officiell licensieringsprocedur. Du har givetvis också möjlighet att ångra dig och plocka bort symbolen. Men då har du ingen koll på hur materialet redan hunnit spridas. Det visade sig att så gott som samtliga presentationer på konferensen var försedda med en CC-logga, och det var också orsaken till att talarna hade valts ut som presentatörer.

CClogos

Känner ni till Open Networked Learning? En ONL-kurs är en variant på MOOC, men innehåller mera interaktion och stuktur. Detta enligt Margareta Kvarnström och Lars Uhlin från Karolinska institutet, själv har jag ingen praktisk erfarenhet av MOOC:ar. Principen är att kursen är både en öppen kurs för vem som helst och en kurs för KI:s egna lärare. Temat för denna kurs är universitetspedagogik – om flexibelt och mobilt lärande, design av lärmiljöer och kollegialt lärande. Arbetsformen är problembaserad och deltagarna samarbetar i små grupper via nätet. Syftet är att alla har sitt eget ansvar, men att ingen riskerar utelämnas helt till sig själv. Deltagande kräver alltså en aktiv insats. Kursen pågår i 8 veckor och beräknas kräva en insats på 3-8 timmar per vecka. Intresserad? En ny kurs kommer att starta den 14 april och det finns ett visst antal platser för s.k. open learners, dvs. utomstående deltagare. Organisatörernas tanke är att bygga upp ett nätverk där flera universitet ingår. Då fördelas också ansvarsuppgifter mellan de medverkande högskolorna. Tillsvidare samarbetar KI med Lunds universitet och Linné universitet. Kursen är på engelska och utländska högskolor är välkomna med.

Som en motvikt till allt det digitala: Pontus Wärnestål, universitetslektor från Högskolan i Halmstad, avslutade dagarna som sista talare med att återkoppla till det analoga. Hans kurs i interaktionsdesign genomför ett komplett designprojekt under en workshop på en timme. Idé, testbar prototyp och reflektion inom begränsade tidsramar är en användarcentrerad process där studenterna jobbar parvis och lärarens roll är att facilitera och hålla koll på tiden. Med hjälp av papper, penna och dialog sammanfattas det som en designer ska kunna. En form av aktivt lärande som säkert går att genomföra i nätbaserad form, men inte nödvändigtvis med bättre resultat (en del av åhörarna försökte med bokstavligt våld komma med goda förslag).

Vi var tre stycken från handelshögskolan på plats på ”Pedagogik och närbaserad utbildning”. Presentationerna väckte många tankar och idéer. Den mest konkreta idén är att ha e-lärande och lärmiljöer som tema för den kommande höstkonferensen. Skriv upp fredagen den 23 oktober i kalendern!