Kategoriarkiv: UniPeda modul3

Lärdomar från kursplaneringsseminariet I UniPeda3

Anna Saukko och Christian Ahläng

Planering av egen kurs var den delen av Universitetspedagogik modul 3 som vi upplevde som mest givande. I uppgiften reviderade varje deltagare en valfri kurs med hjälp av Åbo Akademis fantastiska arbetsblad för lärare. De färdiga kursplanerna presenterades på ett seminarium för tre andra kursdeltagare och examinatorn. Under seminariet fick deltagarna ge feedback och ställa frågor kring innehållet och tankarna bakom planerna som presenterades. I de livliga diskussionerna fick vi många nya insikter angående hur man gör bra kurser.

Att planera en kurs kändes först ganska överväldigande, speciellt då våra erfarenheter av kurser hittills främst har varit ur ett studerandeperspektiv, och även om det bara var för övningens skull. Efter att ha kommit igång började studerandeperspektivet också komma till nytta. Många av de svårigheter med kurser som vi stött på som studerande går ganska lätt att koppla till ofullständiga kursbeskrivningar och planer. Eftersom våra erfarenheter som studerande är från naturvetenskapliga ämnen och några år gamla, vet vi inte hur aktuella eller relevanta de är inom andra ämnen.

Vi stakade ut grunden för våra kursplaner genom att definiera lärandemål, istället för tvärtom, genom att söka dessa från en färdig kursplan. Då man håller lärandemålen i åtanke medan man utformar kursens struktur är man säker på att de olika momenten stöder inlärningen av den önskade kunskapen. Dessutom inser man genast om en del av innehållet i kursen får för stor eller för liten betoning. En tydlig struktur kan fungera som en guide för kurshållaren och genom att presentera den för kursdeltagarna blir utförandet av kursen klarare också för dem.

Under seminariets gång diskuterade vi också hur en för strikt plan kan vara ett problem. Ifall kursdeltagarnas bakgrunder varierar är det viktigare att göra strukturen flexibel, så att nivån eller takten i kursen kan anpassas för dessa. Oavsett hurudan struktur man väljer, bör man förstås se till att lärandemålen uppnås, det är ju målet med kursen.

Som studerande hade vi båda ofta en dålig uppfattning om hur mycket tid man skulle allokera till de olika kursmomenten och vilka som var de viktigaste. Genom att göra upp en plan för kursdeltagarnas tidsallokering och presentera den i början av kursen kan det här problemet lätt avvärjas och dessutom ser deltagarna konkret hur kursen kan avläggas. Arbetsblad 3 är ett utmärkt hjälpmedel för detta.

Då vi började göra våra tidsallokeringar funderade vi också på vad syftet med kontaktundervisningen egentligen är. Om materialet som behandlas i en kurs finns väl sammanfattat i kurslitteraturen förlorar kontaktundervisningen lätt sin betydelse. Istället för att förmedla samma kunskap åt deltagarna borde den på något sätt underlätta inlärningen genom att binda ihop koncept eller på andra sätt göra inlärningsprocessen snabbare. Om föreläsningarna endast är förkortningar av delar av kursboken, drar studerande lätt slutsatsen att det som inte tas upp på kontaktundervisningen är onödigt och i värsta fall läser de inte boken överhuvudtaget. Istället kan man till exempel tillämpa flipped classroom genom att göra klart att studerande läser boken på egen hand och reda ut missförstånd eller ge praktiska exempel under kontaktundervisningen.

Den kanske viktigaste lärdomen vi tog med oss från seminariet och uppgiften är hur mycket hjälp vi fick från de olika kursbeskrivningsblanketterna. Då man ser på dem som verktyg istället för något nödvändigt ont som måste fyllas i, bygger de nästan kursen av sig själva.

Velkommen til Ämnesforum på musikkvitenskap neste studieår!

Det er vår i luften, og for kort tid siden la mange av oss siste hånd på nye kursplaner for neste studieår. For vår del planlegger min kollega Ulf Långbacka og jeg å sette i gang et lavterskeltilbud om faglig forum ved musikkvitenskap neste studieår. Ulf er komponist, dirigent og musiker med stor kontaktflate i kulturlivet, og i et tidligere, mer uakademisk liv arbeidet jeg som drama- og musikkpedagog i tverrfaglige prosjekter. Vi la derfor sammen våre hoder i bløt og kom fram til at vi neste år kunne holde et kurs som lot studentene være med å planlegge, gjennomføre og evaluere forumet. Det skal høres i Arken at vi har musikkstudenter, og i forumet skal de få prøve seg både som deltagere, organisatorer og presentatører. Veien blir til mens vi er underveis, men her kommer noen idéer jeg har hatt om kurset så langt.

Studentene kommer til å delta mer aktivt samt på andre måter enn ved vårt øvrige kurstilbud. I forumet blir de viktige faglige bidragsytere og ressurser i samspill med lærerne og eventuelle gjester. En del arbeid kommer til å legges i selv å planlegge og holde en presentasjon av 30 minutters varighet over et valgfritt tema eller å oppføre et par musikkstykker selv. De kommer også til å fungere som aktive pådrivere, ved for eksempel å presentere gjesteforelesere eller -musikere og å delta aktivt i diskusjoner. I beste fall kan resultatene føres tilbake til emnets interne og eksterne samarbeidspartnere: På sikt kan det bli ønskelig å se kreativt på hvordan vi kan skaffe ressurser til å innby forelesere eller musikere som kan tilføre nye impulser og inngå i samarbeid med oss.

Jeg ser for meg at forumet kommer til å få en erfaringsbasert læringsform. Det som kommer til å bli sentralt, er de situasjonene som oppstår underveis i samarbeidet og i administreringen av treffene. Studentene kommer forhåpentligvis til å bli mer bevisste og utvikle selvstendige vurderinger i forhold til eget og andres spill og foredrag. De får trening i ulike formidlingssituasjoner. Ikke minst håper jeg de får øvet seg i å initiere, utvikle, gjennomføre og lede et prosjekt. I markedsføringen av forumet kan de få øve seg i å bruke ulike formidlingskanaler og sosiale medier. Ikke minst håper jeg de kommer til å utvikle sin samarbeidskompetanse, og at de reflekterer over og lærer i konkrete situasjoner under gjennom­føringen av prosjektet: I beste fall kan dette bli learning by doing og learning by discorvery i ett.

En nærliggende tanke er at studentene arbeider i team, og at vi alle møtes til idédugnad og planlegging i god tid før det hele drar i gang. Her fordeler vi oppgaver i fellesskap. Refleksjonsarbeidet under kursets gang gjøres i gruppa, der vi kommer til å stimulere til fasilitering, refleksjonsskriving, diskusjoner rundt samspill og hvordan vi gir tilbakemeldinger. Under kursets gang kommer lærerne til å arrangere utviklingssamtaler, der blant annet studentenes mål for arbeidet og progresjon følges opp. Vi diskuterer om de jevnlig setter opp og overholder avtaler samt leverer inn materiale i tide til kursansvarlig lærer. Ved slutten av kurset skriver de et refleksjonsnotat på minimum 500 ord, der arrangørrollen og arbeidsprosessen med den kunstneriske presentasjonen eller foredraget drøftes. Kunstneriske bidrag blir i tillegg dokumentert ved f.eks. en beskrivelse av arbeidsprosessen eller en lydfil. Ved avslutningen av kurset kommer vi til å gjennomføre en samtale med hver enkelt om deres aktive gjennomføring av kurset. Den kommer til å dreie seg om faglige problemstillinger rundt eget bidrag. Vi kommer også til å diskutere deltakelsen i organiseringen av forumet i relasjon til refleksjonsnotatet. Det kommer nok til å bli flere møter oss lærere imellom og mellom studentene og oss før forumet finner sin form i periode tre 2018. – Men alle ved ÅA som er interessert i å komme til et musisk møtested for erfaringsdeling og diskusjoner, ønskes hjertelig velkommen i tirsdager 15.15 til 16.45 i periode tre neste studieår!

Tidseffektiv och konstruktiv återkoppling

I januari i år arrangerade Åbo Akademi ett utbildningsseminarium där Kristina Edström, universitetslektor och pedagogisk utvecklare vid Kungliga tekniska högskolan, och Jakob Kuttenkeuler, professor i marina system vid KTH, föreläste under rubriken ”Lärartricket – hur vi förbättrar studenternas lärande utan att lägga mer tid själv”. Jag deltog i seminariet inom ramen för mina studier i universitetspedagogik och kunde konstatera att det var bland det mest inspirerande och matnyttiga under mina pedagogikstudier. Edström och Kuttenkeuler erbjöd nämligen just det som jag söker efter: konkreta verktyg för att förändra och utveckla min undervisning.

Grundtesen i Edströms och Kuttenkeulers föreläsning var att kursutveckling alltid måste ske på ett kostnadsneutralt sätt och att det inte får gå utöver läraren. För att en kurs ska bli bättre ska det inte förutsätta att läraren jobbar mera. I stället bör utvecklingen ske genom en förbättrad pedagogisk kompetens och där är en av komponenterna att upplägget för varje kurs ska vara effektivt. Eller så som Edström uttryckte det: gör mera av det som bidrar till lärande och mindre av det som inte bidrar lika bra. Och det låter ju som en självklarhet. Lika självklart blir det dock inte då denna tanke ska omvandlas till praktik, eftersom det oftast är enklare att öka innehåll och arbetsmängd i en kurs än att ta skära ner.

Därför förevisade Edström och Kuttenkeuler olika metoder ur deras egen undervisning för hur undervisningen kan effektiveras samtidigt som studenternas inlärning förbättras. Av de olika metoderna framkom det att feedback, eller återkoppling för att använda den svenska termen, är bland de största bovarna i att sluka lärarens resurser och att återkopplingen dessutom ofta inte är så effektiv som vi tror. Detta var en ögonöppnare för mig. Med relativt lite undervisning i bagaget tänker jag mig att feedback från lärare till student är en nödvändig grund för studenternas utveckling. Samtidigt har även jag erfarenhet av att lägga timtal på att läsa och läsa om studenternas arbeten och pressa fram givande och originella kommentarer. Är det överhuvudtaget till någon nytta om det är så att studenterna inte läser eller förstår poängen med återkopplingen?

Enligt Edström och Kuttenkeuler behöver vi därför tidseffektiva sätt att återkoppla till studenternas arbeten, som samtidigt utgör en grund för förbättrad inlärning. Ett av dem är att inte vara för specifik i sin återkoppling om man vill att studenten ska lära sig för framtiden. Som lärare har vi en tendens att inta studentens roll, och rätta till det exakta stället där det har gått fel i t.ex. en uppsats. En student som endast är fokuserad på att få godkänt vitsord kommer då att rätta felet, utan att reflektera över hur man kan lära sig för framtiden av de misstag man har begått. I stället för att ge enskilda återkopplingar till varje student kan läraren sammanställa en lista på vanliga fel studenterna gör som redovisas inför hela gruppen. Det tvingar studenterna att arbeta självständigt och själva inse bristerna i sina arbeten.

Dessutom borde vi som lärare inse hur mångfacetterad feedbacken de facto är, och att det inte endast är det som vi skriver ner som kommentarer på en uppsats som ska räknas som rätt sorts feedback. I stället kan det vara lönt att utlokalisera uppgiften till studenterna så att de ger återkoppling till varandras arbeten. Genom att i högre utsträckning skriva för sina kamrater i stället för att få ett godkänt vitsord, görs arbetet mera omsorgsfullt, studenterna får snabbare återkoppling på sina arbeten och genom att träna på att ge återkoppling till sina kamrater förbättras även det egna inlärandet.

Det finns dock inget klart samband mellan en viss typ av återkoppling och förbättrad inlärning. Evans (2013) har visat att studier om återkoppling i högskoleundervisning kommer fram till mycket varierande och ofta motsägelsefulla resultat. Olika sätt att återkoppla kan ge mycket olika utslag beroende på studenternas bakgrund, pedagogiska ”intelligens”, känslotillstånd m.m. Efter Edströms och Kuttenkeulers föreläsning kan jag dock utveckla varierande sätt att ge återkoppling, och själv pröva mig fram till vad som fungerar.

 

Carol Evans (2013), Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education, Review of Educational Research 83, 70−120.

A student view on the disruptiveness of online education

Within information systems we are interested in studying people, technology and organizations, and in improving businesses, processes and everyday life through technology. No small feat, but luckily we have our students to help us.

Within the basic level course IT & Management we discuss issues of relevance to future IT decision makers. In a recent lecture the topic was on sustaining versus disruptive technologies.

Sustaining technologies are understood as increment improvements to existing technologies, which do not fundamentally change the key attributes of the technology. The user receives essentially the same value as before, but more of it or of a better quality. The ever increasing megapixels in our smartphone cameras are an example of this.

Disruptive technologies, on the other hand, are innovations which bring a whole new set of value attributes to the user. Another characteristic is that the performance of the technology improves at a rapid rate and reaches or overcomes the performance of the current technology. Disruptive technologies gain their illboding name from their propensity to take manufacturers of current technologies by surprise and rob them of their market shares.

To get a more active grasp of the concepts, we applied our newfound understanding to a context we are all familiar with; higher education. We had a lively classroom session centering around whether online education is disruptive to traditional universities. The participants were mainly 2nd and 3rd year students, with limited experience of online education.

The groups’ task was to identify key value attributes of traditional university education, and the same for online education, understood as e.g. MOOCs.

Value attributes of traditional university education

The first key attributes identified for traditional education centered around the social aspects of the university experience. The students initial viewpoint was that the sense of community, the social skills and the networks you gain are not replicable in online education. They pointed out aspects of trust – “you know who you are dealing with”, and also recognized the value of getting face-to-face supervision and being able to seek guidance in person. Only after the social dimensions, did the students point out the value attribute of gaining knowledge and skills in your area of study. The possibility to tailor your degree according to your wishes was interestingly also brought forward as an attribute of traditional education. After some prodding the students arrived at the value attribute of being able to award a degree as a key attribute of traditional education.

Value attributes of online education

When moving on to value attributes of online education the students were initially hesitant but quickly gained momentum. Interestingly, the first value attribute mentioned was more structure in your studies, a clearer “storyline”. This could be taken as a pointer to us within traditional education   to better articulate and package our offerings. More freedom was brought forward, namely regarding time and place of your studies, as well as the courses being cheaper than in traditional universities in many countries. A larger assortment of courses and more possibilities to specialize were the next attributes to be identified, and at this point some of the students wavered regarding their previous stance on the better possibility to tailor-make your degree in traditional education.

Finally the students arrived at the value attributes of having access to more experts and possibly more recent scientific knowledge.

A disruption or not?

Once we had identified the value attributes of both traditional university education and online education, we set out to discuss and compare the two sets of value attributes. The overwhelming opinion in the classroom was, that even with e.g. VR technology, social networking etc, the social value of participating in traditional education is superior to what can be provided in online education. During the discussion the almost limitless access to different topics and experts in online education seemed to gain more and more appeal with the students, but they simultaneously identified the need for quality control. At this point one of the students voiced that online education might actually make traditional universities stronger, as their position as gatekeepers and awarders of quality degrees rises in value. Our final conclusion as a group when our time ran out was, that if we could combine the best of these both worlds, our students would through online education have access to far more knowledge and expertise than a single university ever could provide, but the home university would be in a key role in making sure that the courses taken form a coherent whole and are within defined quality parameters. In this vision online education will not form a disruption, but rather an enhancement and significant improvement of traditional university education.

A goal worth dreaming of when working on digitalization of higher education.

Laborationer – ett viktigt inslag inom undervisningen eller slöseri med resurser?

Inom undervisningen vid fakulteten för naturvetenskaper och teknik ingår laborationer i vissa kurser. Studenterna lär sig om olika processer och fenomen genom att se, lukta och uppleva (inom kemiundervisningen ska man dock inte smaka på någonting i laboratoriet!). Exempel på olika laborationer är att utföra synteser, tillverka papper, bestryka papper, analysera den kemiska sammansättningen i prov eller bestämma olika egenskaper. Men laborationer är också både utrymmes- och resurskrävande, har vi råd att hålla laborationer i dagens slimmade undervisning?

Kemiundervisning är mer än teori

I kursen ”Biomassa och dess förädling” bestämde studenterna halten lignin i ett biomassaprov för nån vecka sedan (se bilderna). Biomassan behandlas med stark syra vid rumstemperatur innan provet  späds ut med vatten och får koka i 3 timmar. Vid kokningen avgår furfural, en aromatisk aldehyd, som har en karakteristisk doft. Alla studenterna fick försöka identifiera doften av furfural och de flesta tyckte att doften påminde om doften i en varm, torr bastu. Denna koppling mellan en kemisk substans och doft gav många av studenterna en aha-upplevelse. Dofter och att studenterna själva får göra saker går inte att överföra till en föreläsningssituation eller till digital miljö.

Bestämning av halten lignin i ett biomassaprov med Klason-metoden.

Vid kokning avgår furfural.

Laborationer är också ett utmärkt sätt att aktivera studenterna, alla studenter måste delta i laborationerna och utföra åtminstone vissa moment. Då man som lärare övervakar laborationer får man dessutom mycket bra kontakt med studenterna och man märker direkt om studenterna inte förstår vad man förklarar. Man kan då förklara samma fenomen på ett annat sätt eller förtydliga vad man menar. Vid genomgång av laborationsrapporterna ser man också om något varit extra svårt och kan ta upp detta på föreläsningarna. Studenterna får tillbaka rapporterna med tips och korrigerar fel tills alla uppgifter kan godkännas.

Inom grundkurserna är laborationerna ganska enkla och består till stor del av demonstrationer under konstant handledning. I fördjupade kurser blir laborationerna mer avancerade och mer självständigt arbete ingår. I kandidatarbetet uppmuntrar vi till några veckors arbete i laboratoriet; detta ger praktisk kunskap och kontakt med forskningen vid ämnena på nära håll. I diplomarbetet ingår ännu mer praktiskt arbete, ofta inom ett större forskningsprojekt eller via samarbete med ett företag, vilket ger en bra koppling till arbetslivet.

Är det tillåtet att göra misstag?

I undervisningen baseras studenternas utvärdering ofta på hur bra de lyckas med sin uppgift. I laborationerna ska det dock vara tillåtet att göra misstag, allt ska inte behöva gå som på Strömsö! Man lär sig av sina misstag och detta gäller speciellt allt praktiskt arbete. Därför är det också viktigt att examination av en laborationsdel inte ska kopplas till resultatet för laborationen, dvs. hur nära det korrekta värdet studenterna lyckas komma. Istället borde fokus i laborationsrapporten läggas på möjliga orsaker till misstag,  kopplingar till teorin och reflektioner över vad som kunde ha gjorts annorlunda. Oklarheter och fel kompletteras tills rapporten kan godkännas.

Studenter i kursen ”Biomassa och dess förädling” i färd med att bestämma halten extraktivämnen i ved av Larix Sibirica.

Varför har vi då inte mer laborationer?

För att kunna inkludera laborationer i undervisningen behövs extra resurser! Laborationerna måste utföras i ett laboratorium som kemiämnena betalar hög hyra för, dessutom krävs många gånger avancerade instrument som till exempel gaskromatografer. Dessutom krävs fler handledare eller mer tid för läraren eftersom gruppstorleken måste begränsas. Tidigare kunde ämnena anställa äldre studerande som fick timersättning för sitt arbete samtidigt som de fick praktik och arbetserfarenhet men det är inte längre möjligt. Nu måste vi vända oss till våra doktorander, som har sin egen finansiering, för att få hjälp om vi lärare inte har möjlighet att sköta all laboratorieövervakning själva. I doktorandernas arbetskontrakt finns stipulerat att de ska delta i undervisningen och detta ger dem bra erfarenhet, men det gäller att planera laborationerna väl för att inte överbelasta våra doktorander. De måste ju också ha tid att utföra sitt forskningsarbete och komma framåt med det egna doktorsarbetet. Resursbrist är ett speciellt stort problem vid små ämnen med få lärare. Några universitetslärare som skulle kunna hjälpa till med laborationer utan att vara bundna till ett visst ämne skulle vara till stor hjälp.

Ett annat stort problem är schemaläggning. Laborationerna kan ta lång tid om ett prov måste koka i 3 timmar och har en kurs många deltagare måste de delas in i flera grupper. Det är då nästa omöjligt att undvika krockar med andra föreläsningar. Av tradition har vi ofta haft laborationerna i våra kurser efter att föreläsningarna har avslutats och i vissa fall också efter att tentamen hållits. Detta är inte så lyckat eftersom kopplingen mellan teori och praktik samt möjligheten att förklara vissa fenomen uteblir. Det går att omforma en del av laborationerna men det krävs tid för planering.

Laboratorieundervisning behövs!

Laborationer är ett mycket viktigt inslag inom undervisningen i kemiteknik och naturvetenskaper. Studenterna aktiveras och lär sig på en djupare nivå, samtidigt konkretiseras kopplingen mellan teori, praktik, forskning och arbetsliv. Även om digitalisering ger oss många nya verktyg för att förbättra och effektivera undervisningen får vi inte glömma bort traditionella, praktiska metoder. För att säkerhetsställa en fortsatt utmärkt kemiundervisning vid Åbo Akademi och utexaminering av kunniga diplomingenjörer så måste vi också i fortsättningen få tillräckliga resurser för att inkludera laborationer i vår undervisning.

 

När kursen inte går som i Strömsö

Det var -20 grader ute den fredagen och där stod alla 80 deltagare utanför Axelia utan jackor och frös medan brandalarmet ringde inne i aulan. Som tur hade jag predikat HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) på måndagen det första jag gjorde då kursen startade. För det kom till nytta i kursens sista händelse.

Hösten 2010 tändes tanken med min chef, Professor Mikko Hupa, att vi skulle ansöka om finansiering från Metallinjalostajien rahasto (övers. Metallförädlarnas fond) för att hålla en fördjupad specialkurs om kemisk termodynamik i industriella högtemperaturprocesser med fokus på förbränning och pyrometallurgi. Vi lyckades håva in en ansenlig summa från fonden senare under vintern för att arrangera kursen hösten 2011. Vår idé var att involvera forskare från både förbränningskemi, vilket är ett av våra starka forskningsområden på vårt laboratorium för oorganisk kemi, samt från material- och metallurgiforskningen, huvudsakligen från Aalto-universitetet. Dessutom var tanken att locka studenter och forskare från både finska universitet och utländska universitet, speciellt nordiska universitet, samt människor från industrin, huvudsakligen från bolag som vi samarbetar med.

Kursen är en ad-hoc kurs, men en liknande kurs ordnades vid Åbo Akademi 2002 inom ramarna för det Nordiska Energiforskningsprogrammet, finansierat av det Nordiska ministerrådet. Kursen 2002 var min första erfarenhet att organisera en kurs och den nya kursen var tänkt som en fortsättning av den, trots den långa pausen. Således, upplägget blev tre dagars intensivkurs och två dagars vetenskapligt symposium relaterat till kurstemat.

Då kursen inte finns med i det ordinarie kursprogrammet, var tidpunkten för kursen inte spikad. Detta ledde till en början att organiserande av kursen drog ut på tiden och den initiala planen att hålla den hösten 2011 blev en omöjlighet och istället flyttades den till februari 2012. Detta orsakades delvis av min överoptimistiska tidsplanering. Efter att ha flyttat fram kursen, gjorde vi dock mycket reklam för kursen. Till vår glädje visade det sig att det fanns en stor efterfrågan på vår kurs. Till vår förskräckelse så var intresset så stort att antalet intresserade var trefaldigt jämfört med det planerade maximala deltagarantalet. Istället för att begränsa deltagarantalet då det starka intresset visades, ändrades kursplanerna så att vi kunde låta alla intresserade delta. I slutändan deltog över 90 personer på kursen och symposiet.

Jag tog hela ansvaret att föreläsa de två första dagarna medan Mikko och en professor skulle föreläsa halva dagen på onsdag och jag föreläste resten av den dagen. De två sista dagarna skulle vara i symposiumformat, med presentationer av inbjudna deltagare.

Min första lärdom kom redan före kursens start. Det behövs väldigt mycket tid att förbereda kursmaterial, så som powerpointpresentationer, utprintningar, övningar, med mera. I samma veva, fungerade jag som kontaktperson för utländska deltagare, som hade massvis med frågor om rese- och boendearrangemang med mera. Efter en massiv slutspurt, lyckades jag färdigställa allt inför kursen, även om jag satt i mörkret i Axelias aula dagen före kursstarten stansandes hål i utprintningar av kursmaterialet och samtidigt organisera allt i mappar.

Efter första dagens föreläsande från morgon till kväll, insåg jag att en hel dag med föreläsningar är utmattande. Ett intressant fenomen var att jag inte kunde hålla pauser, då det ofta blev långa köer med studeranden som utnyttjade pausen till att ställa frågor till mig. Dessutom, ifall det var goda frågor som intresserade hela publiken, tog jag upp dem på nytt i början av nästa föreläsning. Följdaktligen, hade jag väldigt lite tid att vila upp under pauserna och återhämta mig. Till råga på allt, fick jag magsjuka natten till tisdag och det var med nöd och näppe som jag lyckades ta mig till jobb och föreläsa hela tisdagen. I normalfall skulle jag stannat hemma för att återhämta mig från nattens strapatser, men då jag hade ett fullt auditorium som väntade på mig, med en del ditresta från Österrike, Sverige och Norge, och föreläsningsmaterial som svårligen kunde ha använts av någon annan lärare på så kort notis, bestämde jag mig att försöka orka igenom dagen. Här kom andra större lärdomen då man planerar kurs: Ta i beaktande Murphys lag. Saker kan gå snett då man minst önskar det.

Fram till fredagen gick det någorlunda bra, utan större katastrofer. Men då den sista presentationen startade på fredag eftermiddagen, satte brandalarmet igång. Ofta är brandalarmen i Axelia relaterade till relativt ofarliga händelser, men det finns alltid risk för att det är bränder eller farliga kemikalieolyckor som förorsakat larmet. Då var hela åhörarskaran illa tvungna att lämna sina platser och gå ut i kylan, som var speciellt bitande denna vecka. Temperaturerna sjönk ner till -20 grader. Till min lycka hade jag utnyttjat en lärdom från min tidigare arbetsplats SINTEF, ett stort forskningsinstitut i Trondheim, Norge. Alla möten och tillställningar inleddes alltid med något som kallades HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) före man övergick till mötets egentliga ärenden. Mötesledaren informerade alltid om var de närmaste nödutgångarna finns och var uppsamlingsplatsen finns, samt övriga säkerhetsrelaterade ärenden. Det kunde lätt kännas tjatigt efter par gånger, men man vet ju aldrig ifall det finns nya människor som deltar på mötet. Så detta hade jag med i bagaget då jag flyttade tillbaks till Finland 2010. Det första jag gjorde vid kursstarten var att förklara för åhörarna var nödutgångarna finns och hur man skall gå tillväga ifall brandalarmet ringer. I efterskott var det ju ett lyckat drag. Överlag är detta något som lärare och ansvariga mötesdragare kan ta i beaktande, speciellt ifall man har studenter och gäster utifrån Åbo Akademi på besök.

Efter att alarmet var över, kunde vår sista presentatör avsluta sin presentation. Jag kunde avtacka de närvarande och med det, kändes det som att en enorm tyngd föll av mina axlar, nästan så tung att jag var tvungen att hålla mig för gråt. Lättnaden av att klarat sig igenom den fysiskt och mentalt utmanande veckan var enorm.

Några viktiga lärdomar fick jag med mig. Flera av dessa är självklara, men man kanske inte alltid tänker på det:

  • Börja planera i god tid. I vårt fall hade vi 1,5 år på oss men under den sista veckan kändes det som att tiden inte räcker till.
  • Ha en reservplan för undervisningen ifall det är en specialkurs. I vårt fall kom det tre gånger flera studenter än ursprungliga planen för vår kurs, och min magsjuka hade kunnat ställa till problem för alla 80-90 deltagare. Nu lyckades vi genomföra allt trots dessa utmaningar.
  • Fundera på praktiska arrangemang vid nödfall och andra oväntade situationer. Man kan aldrig vara alltför förberedd.

Från lera till gräddsnäcka – Hantverkarkeramik med en vetenskaplig tvist

Hösten 2016 hade jag äran att delta i kursen ” Keramiktillverkning i vedeldad brännugn” vid laboratoriet för oorganisk kemi. Kursen ordnades tillsammans med Åbolands keramikers gille och finansierades av Svenska kulturfonden. Kursen var planerad så att studerande och personal med olika förhandskunskaper kunde delta. Studerande på kandidatnivå kunde välja kursen Kemiportfölj, 5 sp, där keramikarbetet ingick som ett delkursmoment om 1 sp under namnet ”Morsdagspresent 2.0 – Keramiktillverkning i vedeldad brännugn”. Studerande på magisternivån kunde välja kursen “Ceramic Chemistry, 5 cr” där tillverkandet av keramik utgjorde kursens laborationer. Deltagarna i magisternivåkursen “Chemistry in Combustion Processes, 5 cr” deltog i bränningen av keramik.

Kursen kunde även avläggas av doktorander. Då deltog man genom att ansvara för planeringen och genomförandet av föreläsningar och laborationer i ett eller flera teman inom kursen. Jag deltog själv på det här viset och det var ett mjukt sätt att invigas i att undervisa. Vi var rätt många doktorander vilket ledde till att vi fick mycket stöd från varandra under kursens gång.

Ett vanligt undervisningstillfälle började med att Cornelius Colliander från Åbolands keramikers gille berättade om keramik och vedeldade brännugnar ur en praktisk och historisk synvinkel. Inom kursen gick vi igenom olika teman som omfattade bland annat keramikens historia och betydelse för olika kulturer, men även olika stadier i förbränningen och hur rökgaserna och lerans sammansättning påverkar den färdiga keramikprodukten.

Efter Cornelius fortsatte vi doktorander med att undervisa ur en mer naturvetenskaplig och teknisk synvinkel. Vi gick till exempel igenom kemiska och fysikaliska fenomenen som sker i lera då det blir keramik och hurdana analysmetoder man använder för karakterisering av keramik. Vi hade ofta gjort analyser och/eller modellering relaterad till kursens innehåll som vi sedan presenterade till de andra deltagarna.

Färdiga gräddsnäckor

Efter det teoretiska undervisandet fortsatte vi vanligtvis med laboratoriearbete, det vill säga tillverkandet av vår egen keramik. Laboratoriearbetet handleddes både av Cornelius och doktoranden Laura Aalto-Setälä och det speglade de teman som vi hade tagit upp under de teoretiska undervisningstillfällena. Exempelvis då vi hade diskuterat glasyrer, blandade vi egna glasyrer och glaserade keramik som vi tidigare förberett. I slutet av kursen hade varje deltagare tillverkat minst en keramikprodukt från början till slut.

Eldandet är i full gång

Kursen kulminerade i eldandet av en vedeldad brännugn i Korois. Åbolands Keramikers Gille ansvarade för eldandet men kursdeltagarna var även aktivt med. Eldandet tog en dag och efter det lät vi ugnen kylas ner en vecka före den öppnades och resultaten från eldandet kunde ses för första gången. Efter det hade vi ännu en kursträff där vi gick igenom resultaten och reflekterade över hur eldandet och kursen hade gått.

Keramik före och efter eldandet

När jag tänker tillbaka på kursen är jag mycket glad att jag deltog i den. Utöver en snygg gräddsnäcka och kunskap om keramik fick jag även mycket pedagogisk erfarenhet. Kursen betydde mycket för mig eftersom det var den första kursen där jag fungerade som undervisande personal. Eftersom det fanns så många andra inblandade var ansvaret över kursen också delad, vilket gjorde att det kändes lättare. Jag lärde mig förstås mycket om vedeldad keramik men jag tror ändå att den största inlärningen har skett inom det pedagogiska området.

Det som jag tycker var bäst med den här kursen var hur mångsidig den var och hur mycket referensyta den erbjöd i och med att vi hade Cornelius Colliander som föreläsare. Den praktiska och den akademiska kunskapen knöts ihop på ett bra sätt och jag tror att det främjade djupinlärning hos deltagarna.

Eftersom skillnaderna i förhandskunskaperna hos kursdeltagarna var så stor, var vi tvungna att sätta extra tid på planerandet av undervisningen. Detta var en utmaning men inte oöverkomlig och jag tycker att det finns mycket positivt med att ha deltagare från olika skeden av studierna. Speciellt nyttigt är det för de som är nya inom den akademiska världen att lättare bli en del av den akademiska samhörigheten när man redan i början av studierna umgås med äldre studerande och personalen. Jag tycker att samhörigheten bland studeranden och personalen är en viktig del inom universitetsvärlden och gemensamma kurser där man möts på samma plan kan vara ett nyttigt verktyg för att bygga denna samhörighet.

Jonne Niemi, doktorand i oorganisk kemi

Om kommunikativa mönster i finlandssvenska och sverigesvenska handledningssamtal

Att samtalskulturerna i Finland och Sverige i viss mån skiljer sig åt kan de flesta antagligen hålla med om. Men hur avspeglar sig variationerna i handledningssamtal? Ser kommunikationen annorlunda ut vid finlandssvenska respektive sverigesvenska högskolor? Vad spelar samtalsmönster för roll för relationen mellan lärare och studerande?

På sociologin fick vi igår (25.1.2017) besök av två samtalsforskare, Sofie Henricson (Åbo universitet) och Marie Nelson (Stockholms universitet) som kom för att delge oss sina resultat från forskningsprojektet Interaktion och variation inom pluricentriska språk (http://www.su.se/svefler/ivip ). Ämnet sociologi utgjorde nämligen ett av fälten där forskarna under tre veckors tid år 2012 samlade in material för sin forskning. Materialet består bland annat av fältanteckningar samt (audio/)visuella inspelningar av handledningstillfällen, som forskarna sedan har transkriberat och analyserat.  För mina kolleger var det speciellt intressant att få feedback på sitt eget arbete som handledare ur kommunikationssynpunkt. Men även för mig, som inte var anställd vid ämnet under materialinsamlingsperioden, var presentationen och diskussionerna som uppstod kring forskningsresultaten tankeväckande, inte minst ur pedagogisk synpunkt.

I forskningsprojektet intresserade sig Henricson och Nelson bland annat för rådgivning, återkoppling, pauser och överlappande tal under handledningssamtal. Gällande rådgivning var ett av de centrala resultaten att finlandssvenska handledare tenderar att gå rakt på sak då de framför råd och kritik. Sverigesvenska handledare däremot kännetecknas av att linda in och mjuka upp kritiken genomgående under handledningstillfällena. Den finlandssvenska handledarstilen utmärks av tydlighet, klara budskap och en strävan efter att komma framåt, medan den sverigesvenska handledaren diskuterar fram sina råd, så att till och med stavningsfel kan ge upphov till diskussion.

En annan märkbar skillnad i kommunikationsmönstren var att sverigesvenska handledare ofta kommer med förmildrande förklaringar till bristerna eller problemen i studenternas texter, i stil med ”men det tror jag du redan vet” eller ”det var säkert så här du menade, eller hur?”. Att handledarna på detta vis besvarar kritiken för studenten tolkar forskarna som ett sätt att undvika konfrontationer där studenten eventuellt kan ”tappa ansiktet”. Vid finlandssvenska handledningstillfällen fann forskarna betydligt oftare att studenten förklarar sin egen skrivprocess och själv berättar varför hen gjort si eller så. Detta anser forskarna vara kopplat till olika upplevelser om rollfördelningen vid ett handledningstillfälle. I Finland verkar asymmetrin mellan handledare och handledd inte vara ”ansiktshotande” och således behöver man inte i samma utsträckning som i Sverige jobba på relationen under samtalets gång. På samma sätt talar sverigesvenska handledare tidvis om studentens text genom ett samproducerande ”vi” eller ett indirekt ”man”, medan det klart vanligaste pronomenet i finlandssvenska materialet var ett direkt ”du”.

Dessa variationer i samtalsmönster måste naturligtvis förstås i relation till de kulturella omgivningarna. Forskarna betonade att studenter i allmänhet förstår och kan tolka innebörden i den handledning de får enligt de kulturella och språkliga koder de lärt sig under hela uppväxttiden. På så sätt förstår en sverigesvensk student då hen blir utsatt för kritik, oberoende av hur inlindat den framförs. Likadant kan en finlandssvensk student tolka en hel kedja med råd som följer på varandra som helt saklig och förväntar sig inte diskussioner kring tekniska detaljer. En intressant aspekt som endast kort berördes under presentationen var handledningssituationer där samtalsparterna kommer från olika kulturella bakgrunder. Som handledare behöver man speciellt i dessa situationer vara medveten om hur man talar och om att talet kan tolkas på olika sätt.

Men utöver detta är det pedagogiskt sett även intressant att reflektera kring hur vi genom våra kommunikativa mönster skapar närhet och distans samt ger utrymme för studentens röst. Genom att studera skillnader i samtalskulturer emellan kan vi lära oss av varandra men även hålla fast vid det vi själva värderar. En av mina kolleger föreslog skämtsamt ”curlinghandledning” som begrepp för den sverigesvenska stilen. Min främsta tanke var, att det är problematiskt om handledaren försöker tala med studentens röst, eftersom det är ett sätt att omyndigförklara hen. Det blir också hinder för studentens akademiska utveckling, ifall hen inte behöver/får formulera sig och försvara sig med egna ord. Samtidigt verkar det enligt min uppfattning som att den finlandssvenska handledningsstilen ibland är alltför direkt eller hård i relation till studentens personliga och akademiska upptagningsförmåga, vilket kan leda till press, ångest eller känslor av misslyckande hos studenten. Handledare vet inte alltid hur studenten mottagit och uppfattat kritiken eller vilka förväntningar studenten har inför handledningen. Mer dialog och en viss finkänslighet kunde i detta avseende vara på sin plats, vid sidan av tydliga budskap.

Avslutningsvis vill jag tillägga att varken de ovannämnda forskarna eller jag själv är ute efter att göra långtgående generaliseringar på basen av forskningen. Det finns även märkbara variationer bland handledare och studenter inom bägge språkområden. Tillsammans med mina kolleger diskuterade vi också hur handledningsförhållanden kan se väldigt olika ut bland annat beroende på universitetets och ämnets storlek, studentens och textens nivå samt handledarens och den handleddes inbördes relation. Alla dessa aspekter gör handledning till en spännande och komplex aktivitet, där man som handledare ständigt kan utvecklas.

Heidi Henriksson, doktorand i sociologi

Den moderna inlärningsmiljön

Utrymmena för inlärning i de akademiska biblioteken i världen har förändrats under de senaste 15-20 åren. Vid mitt besök i Axelias nyrenoverade bibliotek blev jag intresserad av att få mera information om det breda utbudet av tjänster som nu erbjuds i biblioteken.

Flera universitets­ och högskolebibliotek i världen har inrättat så kallade Learning Resource Centres (LRC) vilket är ett koncept som utvecklades i Storbritannien i början av 1990-­talet. Det innebär att man erbjuder ett brett utbud av personal, utrustning och medier på ett och samma ställe. Olika funktioner och resurser, som möjligheter till informationssökning, IT­ stöd, språkverkstad, pedagogiska tjänster, publikationsservice och olika sorters mötes­, läs­ och arbetsplatser samlas i eller tillsammans med biblioteket.

Biblioteken arbetar användarorienterat och utvecklar användarnas förmåga att på egen hand söka och tillgodogöra sig information. Utbudet av elektroniska böcker och tidskrifter fortsätter att växa och användarna kan själva söka information i datori­serade och öppna kataloger. Användarnas möjligheter att själv­ständigt söka information har därför ökat dramatiskt. Studenternas förmåga att söka och värdera kunskap, med andra ord deras informationskompetens, har till och med gjorts till ett prioriterat mål för högskoleutbildningen. Den nya tekniken har förändrat bibliotekens uppdrag på djupet. Om bibliotekens roll tidigare var att bygga upp samlingar, är dess uppgift nu att ge tillgång till information.

Följande exempel från Finland och Australien belyser verksamheten inom biblioteken samt forskningen som pågår angående hur inlärningsmiljön stöder studerandena i att uppnå sina inlärningsmål.

Axelias bibliotek vid Åbo Akademi

Axelias bibliotek förnyades och blev färdigt under sommaren 2016. Fastighetsservice och studerandena var involverade i planeringen av biblioteket. Biblioteket erbjuder olika slags utrymmen, som lämpar sig för tyst läsning (ett rum med 9 läsplatser), utrymmen för grupparbeten (ett rum för 24 personer och ett utrymme med dator och tavel-TV), samt många bekväma sittplatser där man kan studera, läsa dagstidningar eller träffa sina vänner. Bilden visar ett trivsamt hörn där man kan samarbeta eller koppla av. Internet och de sociala medierna är tillgängliga. För närvarande testas det hur väl det fungerar att personal är på plats kl 12-14. Under vardagar kl 7-22 kommer studenterna och anställda vid ÅA in med egen nyckel. Biblioteket samlar nu på erfarenheter som kan beaktas vid fortsatt planering av biblioteksutrymmen, t.ex. i planeringen av Campus Gadolinia.

Harald Herlin-lärcentret i Otnäs

Aalto- universitetets bibliotek i Otnäs förnyades och heter nu Harald Herlin- lärcentret vilket invigdes 4.11.2016. Lärcentret är tillgängligt för studerande, personal och övriga kunder. I och med digitaliseringen har böckerna fått ge vika och fler utrymmen har frigjorts till kunder, olika verksamheter och tjänster. I Harald Herlin-lärcentret finns även Visual Resource Centre som innefattar bildmaterial, studioutrymmen för exempelvis inspelningar av föreläsningar, studie-, mötes- och utställningsutrymmen. Aalto-universitetet lokaliserar all sin kärnverksamhet till campus Otnäs före år 2021.

University of New England (UNE) i Australien

UNE biblioteket (biblioteksstöd, IT stöd, inlärningsstöd, mm.) är exempel på universitetsbibliotek som ett centrum för leverans av mångsidig service för studerande och personal. Utrymmet planerades så att det stöder grupparbete, nätverkssamarbete, handledande mellan studerandena, informellt och spontant lärande.

Universitetet har som plan att ta i bruk nyskapande utbildningsteknologi för att stödja studerandenas inlärning. Den positiva respons som studerandena har givit till informella läroutrymmen i biblioteket är en indikator på hur utrymmena bidrar till studerandenas upplevelser. Universitetet önskar kunna påvisa en länk mellan anläggningens möjligheter och bidraget till studerandenas inlärningsprestationer.

Deakin University i Australien

Studerandena anser att biblioteket utgör en central plats för deras inlärning, erbjuder fokus och inspiration, möjliggör tillträde till information och teknologier, och grupparbete.

Det behövs dock mera forskning i frågan om hur bibliotekets utrymme stöder studerandena i att uppnå sina inlärningsmål. Universitetet kommer att utföra forskning som tolkar kvalitetskriteriet från ett arkitektoniskt perspektiv till social förståelse och beteendekunskap och om hur dessa nya generationens bibliotek och inlärningsutrymmen möter kvalitetskriterium och behov av inlärning. Resultaten av forskningen kommer att bidra till en bredare förståelse för hur biblioteks och inlärningsutrymmena påverkar inlärningsbeteendet, och hur nya utrymmen för studeranden, kan inverka på en institutions strategiska tänkande och inriktning.

Från studerande till doktorand på några månader

Matilda Ståhl, doktorand inom pedagogiska vetenskaper med intresse för informella virtuella lärmiljöer
Sofia Jusslin, doktorand inom modersmålets didaktik med intresse för textmiljöer
Thomas Karv, doktorand inom statskunskap med intresse för politiska attityder

Vad kan två doktorander inom pedagogiska vetenskaper och en doktorand inom statskunskap ha gemensamt? Den brinnande ivern för att forska, naturligtvis! I det här fallet syftar vi dock på den snabba övergången från studerande till doktorand. I detta blogginlägg får ni ta del av våra, alltså tre doktorander vid Åbo Akademi i Vasa, berättelser kring denna övergång.

När vi blev antagna till forskarutbildningen vid akademin skiftade många perspektiv för vår del. På tre månader gick vi från att bli undervisade till att undervisa, från att bli handledda till att handleda, från studerande till doktorander och timlärare. Perspektivbytet var inledningsvis spännande och aningen skrämmande, men ju längre tiden gick desto bekvämare och säkrare kände vi oss i våra nya roller vid universitetet. 

Matildas berättelse om behovet av hattar i den akademiska vardagen

15321654_10154245841231848_1285361960_oAtt doktorera, för att göra det måste man nog vara galen!” Tanken slog mig under en föreläsning under mitt första studieår. Vem väljer att frivilligt begrava sig i pedagogiska skrifter under resten av sitt liv? Studietiden handlar om mer än avklarade inlämningsarbeten och registrerade studiepoäng och mycket har ändrats sedan dagen jag reflekterade över våra professorers karriärsval, inte minst att jag själv sökte in till forskarutbildningen fem år senare.

Mitt sista läsår som klasslärarstuderande var en turbulent tid. Samtidigt som jag avlade mina sista studiepoäng och skrev min magisteravhandling fungerade jag även som forskningsbiträde och timlärare. Jag upplevde stundtals min dubbla roll som väldigt energikrävande och jag brukade skämtsamt säga att jag borde ha olika hattar på mig beroende på vilken roll jag hade för tillfället. Min syn på att doktorera förändrades då jag insåg bredden av pedagogisk forskning och hur vardagsnära forskning kan, och kanske bör, vara. Det var aldrig min plan att fungera som forskningsbiträde i mer än tre läsår, men jag inser idag hur mycket jag lärt mig genom att gå den vägen. Efter att ha jobbat på forskningens fabriksgolv kan jag nu under mina forskarstudier bättre förstå hur teori och praktik hänger ihop och jag tror mig ha en god inblick i vad det betyder att jobba inom universitetsvärlden. För all del befinner jag mig rätt ofta med näsan i någon pedagogisk skrift, men det är en enbart en del av vad forskning innebär. För mig är forskning att försöka förstå min omvärld, att våga ifrågasätta och skapa nytt. Att få träffa och prata med människor som brinner för samma sak som jag gör.

Mina numera utexaminerade vänner skakar ibland på huvudet över hur de slet med sina magisteravhandlingar och drar sedan en lättnadens suck då de konstaterar att de till all lycka aldrig behöver skriva en avhandling igen. När de en stund senare drar sig till minnes vad jag gör till vardags ger de mig ett leende som säger att de respekterar mitt val, även om de nog tycker att jag är lite galen.

Sofias berättelse om glasögonlinser och svampar

10712686_10153414480648957_2065484749125504527_oSamma dag som  möjligheten att ansöka till forskarutbildningen uppenbarade sig presenterade jag min magisteravhandling. Jag var hemlös, arbetslös och möbellös. Jag hade sagt upp lägenheten, sagt upp mig från jobbet och sålt alla mina ägodelar för jag skulle ut och utforska världen, resa runt och skaffa mig livserfarenheter. På bara ett ögonblick ändrades mina planer och jag fick chansen att uppleva en dröm som jag hade haft enda sedan jag första gången steg in genom dörrarna i Academill.

Under mina första månader som doktorand har jag fått prova på mycket. Jag är projektbiträde, jag undervisar, jag handleder, åker på konferens, presenterar på konferens. Vad jag än gör är det en sak som ständigt gör sig påmind, och det är min unga ålder i denna kontext. Det finns både för- och nackdelar med att vara en ung doktorand. Samma gäller att vara en ung lärare. Jag ser däremot inte min unga ålder som ett hinder, utan jag betraktar min ålder som fördelaktig. Synnerligen med tanke på att även om forskar- och lärarperspektivet är mina primära perspektiv, har jag ett färskt minne av livet som studerande vid akademin. Jag kan ta på mig mina studerandeglasögon för stunden om jag så vill och sålunda beskåda min verklighet som doktorand och lärare genom helt andra linser. På så sätt kan jag också planera och bedöma min undervisning från olika perspektiv.

Förra veckan deltog jag i min första konferens som doktorand och nervositeten spökade stundvis inför presentationen jag skulle hålla. Nervositeten fick erkänna sig besegrad när den överväldigande känslan av lättnad och tillfredsställelse forsade över mig. Förra veckan blev jag övertygad om att valet att börja forska var det rätta och jag ångrar det inte en sekund. Euforin jag kände efter presentationen var i klass med hur barn upplever julafton. Jag sänkte definitivt medelåldern på konferensen och många reagerade på min unga ålder. Metaforiskt beskrev jag mig själv som en svamp när jag diskuterade med några forskare. En svamp som suger i sig information och kunskap från alla håll och kanter.

Thomas berättelse om att äta i rätt matsal.

15322347_10153542407472609_1849757720_oDet finns en hel del fördomar om vad som väntar på andra sidan dörren den dagen man till sist utexamineras från Åbo Akademi. Ta bara en sån sak som uppfattningen att man efter den relativt korta tiden som livsnjutande student, då mitt i allt skulle vara redo att gå över till att bli en ansvarstagande “9-5”-are, redo att spendera de följande 40-åren i det ekorrhjul man väljer. För mig handlar valet att doktorera till stor del om att ge mig själv lite extra tid att genomgå den mognadsprocessen och fundera lite extra över vad det riktigt är jag vill göra med mitt liv, samtidigt som jag förhoppningsvis ger mig själv ytterligare valmöjligheter längre fram i livet.

För mig var det ändå aldrig en dröm att få doktorera (jag skulle ju bli fotbollsproffs!), men nu är mitt mål att en dag få kalla mig doktor i statskunskap. Vägen dit är lång, och det är sällan man känner att den skulle ha blivit något kortare, men det är ändå målet som motiverar en att kämpa på. Dock går det inte en vecka utan att jag några gånger ifrågasätter mitt karriärsval, förbannar mig över att jag inte skaffat ett “riktigt jobb” eller irriteras över min egen oförmåga att lyckas formulera för omvärlden exakt vad som riktigt är syftet med min avhandling. Inom fotbollen har jag lärt mig att man själv alltid är sin egen största kritiker och att man ska försöka fokusera på det positiva, men efter x-antal forskningsseminarier har jag lärt fått mig att omvärdera den uppfattningen.

Precis som med ens personliga mognadsprocess så måste man låta det ta tid. För egen del har jag gett upp alla försök att påskynda en mognadsprocess som ändå händer av sig själv, vare sig man vill eller inte. Ta en sån enkel sak som att välja mellan att äta i personalmatsalen och i matsalen för vanliga dödliga studenter. I början kände jag en viss oro över att jag nu borde flytta bort från mina studentvänner över till “den andra sidan”, på den sida där jag trodde man satt och diskuterade beroende variabler och begreppsdefinitioner på heltid. Den oron är idag helt bortblåst, inte minst eftersom jag lärt mig att forskare också är helt vanliga människor som kollar på fotboll och tycker om vin. Jag har även konstaterat att bara för att man bytt titel från student till doktorand har varken Academill eller människorna runt omkring förändrats, så varför skulle jag då behöva göra det över en natt?

Jag trivs alldeles förträffligt i Academill i mitt lilla kontor med fönstret ut mot studenterna som tassar förbi påväg mot någon datasal och jag blir fortfarande alltid lika glad när någon studentvän går förbi och hälsar glatt.  Jag får även dagligen en intellektuell stimulans av att få läsa och skriva om någonting jag verkligen är intresserad av och känner mig viktig när någon frågar mig om min åsikt kring politiska händelser ute i den stora världen. Trots att jag kommit en bit på vägen i min mognadsprocess trivs jag fortfarande alldeles förträffligt med att kunna äta lunch varje vecka med mina gamla studievänner som ännu kämpar tappert på med sina studier. Idag har jag inga som helst tankar på att gå över till “den andra sidan”.  

Olika men ack så lika

Även om vi personligen upplever våra övergångar till doktorander på olika sätt kan vi ändå känna igen oss när någon spyr galla över syftesformuleringar, forskningsplaner eller statistiska analysprogram. Våra forskningsområden befinner sig väldigt långt ifrån varandra, men under kaffe- och lunchpauser har vi funnit stöd hos varandra, vilket säkert beror till stor del på att vi har mycket gemensamt på grund av vår ålder. Vårt karriärsval skiljer kanske oss ur mängden i jämförelse till våra gamla studievänner, men vi är fast beslutna att forskarvägen, det är vår väg!