From Traditional classes to Student-centered Classrooms

UniPeda modul3, , ,

Although we are living in the technology age, the big part of the learning is still taking place in the traditional environment which is in classrooms. In order to facilitate learning in a better way, we need to change the old habits since everything around us is changing. For that reason, we need to adjust today’s technology to change the traditional educational setting to more digitalized and student-centered spaces.

In order to change the learning environment, we need to stop following the traditional, teacher-centered, teaching techniques. Using the today’s technology in an effective way, and creating student-centered spaces in our teaching should be the main focus to create a better learning environment and facilitate learning. Using activating methods to motivate the students and to activate their learning process is also important. In this way, teacher can facilitate to change the students’ learning habits and make them to contributor to get the new information during the learning process instead of just a receiver of the information. By doing this, students become more autonomous learners and start taking more responsibility of their own learning.

Filliped classrooms are one of the perfect examples of this kind of learning processes. In order to foster student’s learning, the students themselves must be involved in the learning process instead of just listening the teacher in the classroom. In this way, students start engaging more during the classes and teacher becomes more facilitator than just transferring the Information. Thus, classes become more challenging for both students and teacher because of the discussions and the active participation of the students, and provide more flexible learning environments for students to interact and work together as a group.

By applying a new teaching techniques using internet-based and online applications are one of the ways that we can change the learning environment. So instead of having a traditional classroom settings, Students can be at the school, but participate the course wherever they want. This will provide them both socialization; since they will be in the school, and at the same time, freedom to be wherever they feel comfortable to follow the course. Also, teaching though online applications will promote students to do more research and to be more active learners in the course. As a result, since time and space is considered for reinforcement of learning and teaching outcome, changing environment from traditional classroom settings to more digitalized, student-centered spaces will contribute the ability of learning and understanding of students in a positive way.

Source:

University of Groningen (Feb 18, 2016). ‘Flipped Classroom’.  Retrieve from https://youtu.be/qHI91h3-kpE

Hur får man studenterna att delta i diskussioner?

UniPeda modul3, ,

Ett återkommande tema i åsiktsutbyten bland undervisningspersonalen tycks vara hur man skulle lyckas med att aktivera de passiva studerandena på föreläsningarna. De tycks helst bara lyssna på föreläsaren, hålla tyst och gå hem efter föreläsningen. Alla försök att få igång en diskussion är oftast mer eller mindre dömda att misslyckas. Vi som undervisar brukar ju tycka att det känns frustrerande, eftersom diskussioner är ett effektivt sätt att förmedla och förädla kunskap. Tyvärr är det dock väldigt sällan som man har en sådan grupp studerande på en kurs att det uppstår mycket diskussion, antingen spontant eller då när det är meningen att någonting ska diskuteras.

Jag har själv brottats med samma problem. Innan jag skuggade en kollega från samma ämne för universitetspedagogikens modul 3, berättade han att han också upplever det som lite besvärligt att engagera deltagarna på sin kurs. Jag tyckte han klarade sig bra, men situationen kändes bekant: föreläsaren ställer frågor som är viktiga med tanke på ämnet och varje gång är det samma två personer som räcker upp handen. Resten stirrar ut genom fönstret eller på telefonen.

Mitt skuggningsobjekt gjorde det kloka valet att dela in deltagarna i två grupper och gav två tydliga frågeställningar som skulle diskuteras. Resultatet blev en ovanligt hög aktivitetsnivå. Detta bekräftade den feedback som jag själv hade fått i samband med en annan kurs tidigare: studerandena vill inte diskutera i en stor grupp, men gör det gärna i en mindre grupp. Det verkar alltså som att det som åtminstone jag har tolkat som passivitet, ofta egentligen handlar om blyghet och osäkerhet. Det som för läraren verkar som en alldeles neutral och oproblematisk inlärningssituation, kan för många handla om en direkt obehaglig social situation.

Ökat engagemang på föreläsningarna kräver kanske ändå inga särskilda tricks. Att satsa på att göra situationen så avslappnad och trevlig som möjligt är säkert åtminstone en del av lösningen. Men det kan vara nyttigt att reflektera ännu lite djupare över problemet. Å ena sidan måste ju läraren få ställa krav på studerandena, och förklara, såsom jag själv brukar göra, att aktivt deltagande i diskussionerna är en del av studieprestationen. Det är alltså någonting som också kan påverka vitsordet. Å andra sidan gynnar detta systematiskt sådana studerande, som till sin personlighet är lite mer sociala, modiga och utåtriktade.

Grundproblemet kan vara att vi som undervisar inte känner studerandena tillräckligt bra för att veta vem som eventuellt verkligen lider av trycket i sociala situationer, där man förväntas engagera sig i allmän diskussion, och vem som bara inte ids. Jag har i alla fall börjat inse att studerandenas varierande sociala färdigheter verkligen påverkar deras engagemang i diskussionerna på kurserna.

Trots risken för att någon kanske inte känner sig bekväm med att delta i allmän debatt, tänker jag endast försöka minimera skadorna, inte slopa diskussioner som en undervisningsform. Ett litet tricks, som jag har lärt mig under åren, har jag dock i bakfickan för att aktivera även de studerande som så lätt glider in i en passiv dvala. Jag har märkt att passligt provocerande frågor får till och med de sömnigaste att vakna till. Det gäller alltså att våga ta upp en aning provokativa teman för att få allas uppmärksamhet. Tacksamt nog finns det gott om sådana i samhällsvetenskaperna.

The Cheating Bug

UniPeda modul3

“If you don’t get caught, you did the job right” (1) – a statement by a senior high school student in one of the surveys mentioned  in the book “Cheating in college: Why students do it and what educators can do about it”  by McCabe, Butterfield and Treviño. It might as well illustrate the attitude with which can lead to a later scientific misconduct in the universities. As a lecturer or thesis supervisor you are trained to recognise what a scientific misconduct is and what you should  do when you spot it. A lot of time and energy is used on preventing this undesirable cheating behaviour. This behaviour is neither ethical nor moral and can have great consequences in the future. Without a doubt, the young people of today are our future leaders of tomorrow (1).

But have you ever wondered what brings the students to cheat? If we do not properly understand why the cheating happens and which motivation or culture lies behind this behaviour, the scientific misconduct cannot be efficiently prevented. There are many different opinions. The topic of scientific misconduct and cheating caught my eye after watching a TED talk by behavioral economist Dan Ariely “ Our buggy moral code” (2). It was interesting to realise which simple things brought the test subjects in the studies he mentions to cheat – and which genuinely simple tricks prevented it. His observations are in line with the findings by McCabe, Butterfield and Treviño. Their research is concentrated on the cheating and scientific misconduct in American Universities. It includes some country specific factors that might increase the tendency to cheat (e.g. membership in fraternities or sororities) and topics that could be discussed more (e.g. role of gender and of the type of subjects the students study). But there are also some useful findings that we might take from this book. As the authors state, it is very possible that the students´ cheating behaviour evolves long before they start to attend the university (1). High pressure to perform well during their studies might easily lead to cheating. The prospective profit in the form of good grades or better academic performance simply overrides the inner and outer barriers for cheating. What’s more, they might learn from their surroundings “that cheating is acceptable” (1) if it is the tool to future success. As a consequence, the students described in the study copy from another student during an exam, use unpermitted materials or cheat notes and “forget” to mention the original author of the text in their papers (1).

What might be done about this? The authors suggest that the condemnation of this behaviour by their peers, the leading by example of other students and especially the wide support of ethical behaviour – the “strong ethical environment”- might be the central keystones promoting the academic integrity (1). The “strong ethical environment” might be supported by the presence of the university’s honour code, but the existence of an honour code is not necessary (1). This statement is illustrated in a rather amusing way in the speech by Dan Ariely. He describes a situation where the study subjects (students) are reminded before the test to keep in mind the honour code of their university. The cheating rate in this group of students is then comparably lower than the cheating rate in the group where the honour code is not mentioned at all. Surprisingly, mentioning the honour code before the test worked even when there was never any honour code introduced at this university (2).

So would it be enough to remind the students before writing an exam or a paper of the ten commandments as Dan Ariely suggests (2)? Should we now sit down and start to work on and promote the honour code of Åbo Akademi? Or should we better try to cure this bug of cheating much earlier, before the students come to the university?

References:

  1. MCCABE, D.L., BUTTERFIELD, K.D. and TREVINO, L.K. Cheating in College: Why Students do it and what Educators can do about It. JHU Press, 2012.
  2. TEDTalks: Dan Ariely—Dan Ariely on our Buggy Moral Code. TED Conferences LLC. , 2009. Available from: https://www.ted.com/talks/dan_ariely_on_our_buggy_moral_code#t-11341 Films On Demand.

 

Kjønn og skjønn ved Norges Arktiske Universitet ved slutten av europavei 8 i uke 8

Okategoriserade, ,

Jeg ankommer et Tromsø badet i sol, som viser seg fra sin beste side og blir møtt av dekanen, den ansvarlige for internasjonal utveksling, forskningsteamet for likestilling i kunstfagene i Norge, medlem i komité for kjønnsbalanse og mangfold i forskning for perioden 2018-20 og en kollega jeg skal overta åtte timer undervisningen til. Denne heftige og begeistrede gjengen følger meg tett faglig og sosialt i en tettpakket og uforglemmelig uke på Eramus-utveksling i Nordens Paris.

Jeg underviser i musikkhistorie denne uka. De lokale utøvende musikkstudentene og jeg kobler teori med praksis, så de sørger for levende musikk og jukeboks med gode innspillinger  til undervisningen. For sette kvinnelige komponister på dagsordenen, undervises det i år ikke i Mozart og et par andre kanoniserte døde mannlige komponister, et modig valg. Musikkhistorien undervises heller ikke kronologisk tidsmessig. Den ene av undervisningsøktene våre handler om musikk og nasjonalisme: Studentene har forberedt seg med å gå på Nordlyskonserten Å leve det er å kjempe, i Ishavskatedralen, Tromsøs kanskje mest kjente signaturbygg. Den norske fiolinisten Atle Sponberg er gjest på videolink og forteller oss om arbeidet med konserten. Han har sendt tekster som en skuespiller framførte på konserten om komponistene på programmet. I økta arbeider vi hovedsakelig med musikk av Signe Lund, som var nazist med statsstipend under krigsårene. Dermed er ikke bare genusperspektiver, men også utøvende perspektiver og etiske dilemmaer knyttet til å arbeide som musiker og komponist under krigsårene på agendaen. En annen undervisningsøkt er viet Fanny Hensel og hennes påskesonate, som man inntil en amerikansk doktorgradsstudent utførte et imponerende stykke detektivarbeid, trodde var komponert av hennes yngre bror Felix Mendelssohn. En slik inngang til arbeid med historiske kilder og musikkanalyse engasjerer virkelig studentene, som ser hvordan man blir forsker og dermed påvirker musikkhistorieskrivingen. I sine evalueringer av undervisningen er de også meget fornøyde med å ha gjestelærer.

De og lærerne sørger for mye levende musikk, den ene konserten og forelesningen med fakultetets personale og studenter avløser den andre i Tromsøs kulturhus. Dessuten har jeg viktige faglige møter med forskningsgrupper, der vi utveksler forskning og bygger nettverk videre. Paraplygruppen MAGIC (Multimodality, Art, and Gender in Intersiciplinary Communication), sikter bredt, har nettopp startet prosessen med å diskutere metodologier samt hvor de kan søke forskningsmidler. Et delmål for gruppa er å spille en rolle i studentenes læringsopplevelser: De oppmuntrer studenter i slutten av kandidatstudiene og i prosesser med å skrive masteroppgaver til å delta. På sikt ser gruppa dessuten for seg å bidra til fakultetets master-blokker, så vel som å være del av mulige nye mastergradsprogram, et eksempel til etterfølgelse.

«Kjønn og skjønn i kunstfag – «nye» karrierebarrierer for kvinner» er også et ganske forbilledlig prosjekt og drives av en meget slagkraftig og framgangsrik gjeng som er i ferd med å avslutte et prosjekt med støtte fra Norges forskningsråds BALANSE-program. Her deltar en tidligere doktorgradsstudent jeg har veiledet, nå som postdoktor. Prosjektet startet med kickoff for samtlige ansatte og ledelsen ved fakultetet og har sørget for suksessiv implementering av endringer som skal bidra til mer likestilling og mangfold blant studenter og ansatte. Slik ble fakultetet tildelt Universitetets likestillingspris. Gruppa har blant annet studert anbefalingsbrev i tilsettings- og opprykksprosesser i musikkfagutdanning. Den har utforsket hvordan institusjonene kan sørge for at kvinner hyres inn som eksterne eksperter eller på timebasis (noe som ikke uytlyses), hvordan kvinner kan slippe akademisk «husarbeid», til fordel for mer meritterende oppdrag, hvordan skaffe mer balanse og mangfold blant søkere til utlyste stillinger og hvordan alle involverte i prosessene kan tenke mer likestilling og mangfold i alle ledd. Fakultetet har vært pådriver for å få kvinnelige komponister inn på det nasjonale repertoaret ved prøvespill til høyere musikkutdanning, hatt flere leder- og personalseminar om likestilling og mangfold, arbeidet for mer balanse i innholdet i egen undervisning og delt ut studentenes likestillingspris. I april reiser jeg tilbake for å delta i sluttkonferansen til prosjektet, der jeg har blitt med i referansegruppen og vi regner med å holde livlig kontakt videre.

Handledning och kommunikation

UniPeda modul3,

I universitetspedagogikens modul 3 som jag deltagit i nu under läsåret tas bland annat handledning upp som ett centralt tema. Inspirerad av utbildningstillfället Humane, effective and skillful supervision of theses som hölls den 9 februari tänkte jag skriva om ett par saker som togs upp och som jag särskilt fastnade för gällande handledning. Tillfället hölls av Juha Nieminen, psykolog och universitetsadjunkt vid Karolinska Institutet. Jag har personligen väldigt begränsad erfarenhet av att handleda så tillfället upplevde jag som väldigt nyttigt för mig med tanke på framtida handledning men väckte även tankar om hur jag i egenskap av den som blir handledd kan bidra till att jag får ut så mycket av handledningen som möjligt.

En stor del av utbildningstillfället tangerade kommunikation. Kommunikation är A och O i många sammanhang, så även vid handledning, och det finns flera saker att ta i beaktande/tänka på. Kvaliteten på kommunikationen genomsyrar hela handledningen. God kommunikation kan fungera som en motiverande faktor som också främjar studentens välbefinnande under avhandlingsprocessen. Som handledare kan det därför vara bra att genast i början av en handledningsprocess diskutera med den studerande om t.ex. förväntningar, både när det gäller förväntningar på den studerandes insats och på handledarens insats. Det kan också vara bra att diskutera hurudana ambitioner och intressen den studerande har. Om rollerna och målsättningen har diskuterats är det också lättare att undvika missförstånd och frustration över ouppnådda förväntningar. Jag tror att den relativt nya överenskommelsen om arbetsprocessen vid examensarbeten som används vid ÅA kan fungera som en naturlig inkörsport till en sådan diskussion.

Med anknytning till det här vill jag också föra vidare ett tips som vi fick. På Karolinska Institutet har man utvecklat en ”dialogue facilitator” som kan användas som stöd vid handledning. För den som är intresserad av fler tips om handledning, t.ex. gällande hur man diskuterar förväntningar och studentens och handledarens roller, lönar det sig att bekanta sig med den: https://en.uit.no/Content/554638/cache=20172112145035/KI%20successful_supervision_-_a_dialouge_facilitator.pdf

God kommunikation handlar ofta om till synes små saker som också kan upplevas som enkla i teorin men som kan visa sig vara desto svårare i praktiken. En sådan sak som togs upp gällde frågor, dvs. konsten att som handledare ställa bra frågor. Något som speciellt fastnade hos mig var ”ask first, tell later” och ”asking is better than assuming”. Att fråga först och berätta kan avse att det som handledare är bra att börja med att fråga den studerande t.ex. hur hen själv har uppfattat arbetsprocessen, om det funnits något som varit svårt m.m. innan man börjar gå igenom de kommentarer man har. Att fråga är bättre än att anta låter också självklart men det är ändå något som är bra att påminna en själv om. Juha rekommenderade också att man som handledare ska försöka ställa mer öppna frågor för att den studerande själv ska få en chans att formulera sig och för att man som handledare ska få en bättre bild av hur den studerande tänker. Genom att ställa frågor kan man också aktivera studerandes kritiska tänkande och främja deras förmåga till problemlösning och djupinlärning.

Något som man slutligen som handledare också kan tänka på är att man innan handledningstillfället avslutas kontrollerar att den studerande verkligen har förstått det som diskuterats och vad hen ska göra som näst. Det kan man göra genom att till exempel be den studerande att med egna ord sammanfatta det man har pratat om. Det kan också vara bra att uppmuntra den studerande att göra anteckningar och att också ge dem tillräckligt med tid för att göra det. Även i den här situationen är det bra att som handledare komma ihåg att det är bättre att fråga än att anta.

Hoppas att texten väckte några tankar och eventuellt gav er några tips om vad ni kan tänka på i handledningen framledes. Ett citat som togs upp under dagen (och som jag även såg att fanns inkluderat i KI:s guide som jag nämnde ovan) får avsluta detta inlägg.

”If one is truly to succeed in leading a person to a specific place one must first and foremost take care to find him where he is and begin there” (Søren Kierkegaard)

Marina Näsman, doktorand i socialpolitik

Lärandet som en upplevelse (och lite om Louvre)

Årets lärare/handledare

Två dagars föreläsningsmaraton (189 slides) kryddat med livliga och högljudda diskussioner. Armar som viftar, upp till 15 av 40 personer som pratar i mun på varandra, skratt, oorganiserade stunder med föreläsaren som försöker ta kontroll över diskussionerna genom att ropa med all sin kraft guys, guys, we’re here to learn from each other. Detta kunde i och för sej äga rum i ett auditorium i Åbo, men just nu befinner vi oss i Mellanöstern, i Abu Dhabi. I och med att Handelshögskolan vid Åbo Akademi är mitt i processen att ackrediteras för AACSB, sitter även jag, i egenskap av arbetsgruppmedlem, på seminariet med den insinuerande titeln ’assurance of learning’, fritt översatt garanti av lärande.

Den utlovade Powerpointrallyn tvingar mej att reflektera över hur hela sessionen är uppbyggd och hur varierande man kan tolka metoden föreläsning i olika kontexter. Finländare tenderar att fokusera på att leverera så mycket information som möjligt under de 90 minuter som finns tillgängliga (grovt karikerat baserat på egna erfarenheter), medan det är mera av en regel att de av icke-finländskt påbrå skickligt bygger sessioner där diskussion mellan deltagare och föreläsare logiskt och smidigt leder föreläsaren vidare genom den planerade presentationen. Talet bryts av och kryddas med små eller stora uppgifter för att hålla uppmärksamheten och energinivån uppe. Berättelsen blir intressantare och aktiverar deltagarna; deltagarnas egna berättelser vävs in i ett större sammanhang. We’re all here to learn, vi är alla här för att lära oss. Jag drar paralleller mellan seminariet och ett senare ex tempore besök till Louvre Abu Dhabi, där man tydligt satsat på att skapa en upplevelse för besökaren. Besökaren är inte aktiv i att skapa berättelsen i detta museum, men stigen genom museet och de korta beskrivningarna av olika föremål, artefakter och målningar får besökaren snabbt att inse människans roll i den stora berättelsen som uppstår. Genast i början av besöket får besökaren se föremål man använt för att skära (droppformade tunna blad av sten), vaser och urnor som använts vid begravningsceremonier, skrin och lådor där man förvarat de första pennorna (som snarare var stickor). Vid dessa vackra skrin och askar stannar jag och reagerar på sättet de beskrivs: då du öppnar denna låda kommer ord att få vingar, berättelsen att få liv. I Finland skulle vi beskriva skrinet som ”Detta är en ask som användes för att förvara de första pennorna”. Praktiskt. Rakt på sak.

Lärandet i sej borde vara en stig genom Louvre. En upplevelse. En upptäcktsfärd. En möjlighet att skapa en berättelse och se sin egen roll i den berättelsen, endera som individ eller som ett kollektiv (disciplinen, nationen, människan). Lärandet är alltid en upplevelse, på ett eller annat sätt. Utmaningen är snarare att som lärare skapa lärandeupplevelser och möjligheten för varje kursdeltagare att väcka berättelsen till liv och låta orden få vingar. I motsats till att leverera fakta, hur kunde vi designa en stig, en upptäcktsfärd för våra studerande?

Självklart relaterar denna tanke inte enbart till strukturen och innehållet under en föreläsningssession, utan också till en kurs som helhet. Hurdan lärandeprocess utgör kursen från början till slut? Vad händer innan och efter kursen, var platsar den i utbildningsprogrammet? Är alla metoder som används ändamålsenliga och stöder sättet vi mäter lärande; är lärandemål och examinationsformer i linje med varandra, och även ämnets övriga kurser? Vilken del av den stora berättelsen utgör just den här kursen, den här föreläsningen, den här essän? Lärande innebär inte en distributionsprocess där man överför kunskap; det är en process av connecting the dots, att länka samman bitar av information, se strukturer och sammanhang, skapa berättelsen, både den individuella och den kollektiva. Guys, we’re here to learn from each other.

För att återgå till seminariet i Abu Dhabi. Som lärare ska vi kunna garantera lärande för våra studerande, vilket innebär ansvar för att planera meningsfullt lärande. Vi kan berätta om saker för våra studerande alternativt be dem läsa om sakerna och i stället berätta åt oss (gärna skriftligen), eller vi kan möjliggöra en stig full med upplevelser, där lärandet är resultat. Var kreativ. Skapa upplevelser och låt dina studenter forma sin berättelse.

Att köra utan stödhjul: Vad innebär det att bemästra en färdighet?

UniPeda modul3

Det finns en inbiten ide om hur vi lär oss nya saker som går ut på att inlärning handlar om att ackumulera kunskap. Det vill säga att vi, då vi lär oss, ständigt intar mer och mer kunskap. Och att den här ackumuleringen, ökningen av mängden kunskap (fakta, information) sedan gör oss kapabla att handla mer ändamålsenligt och kunnigt. Bakgrunden till den här modellen kan vi hitta hos de tidiga empiristiska filosoferna. John Locke tänkte sig bland annat att vårt medvetande är som en tom behållare som genom erfarenheter fylls av nya sinnesförnimmelser, i den här modellen blir inlärning reducerat till en väldigt enkelspårig process där ny kunskap består av ackumulering av fakta och information.

Den amerikanska filosofen Hubert L. Dreyfus som forskade i frågan angående hur vi lär oss färdigheter, ställde sig kritiskt till den här empiristiska modellen för inlärning. Han använder sig av vardagliga exempel som att lära sig köra bil eller lära sig att spela schack, för att påvisa vilka olika skeden som ingår i inlärning av färdigheter. I sin artikel A Phenomenology of Skill Acquisition as the basis for a Merleau-Pontian Non-representationalist Cognitive Science (2002) påvisar Dreyfus hur processen av inlärning egentligen är en väldigt mångfacetterad företeelse som innefattar flera aspekter som inte överhuvudtaget går att beskriva som ackumulering av fakta och information.

Dreyfus skiljer åt fem stadier av inlärning. Det första stadiet som han kallar novis-stadiet (novice) innebär att man lär sig enligt utstakade regler. Till exempel kan en nybörjare lära sig att köra bil genom att bli instruerad att alltid växla från första till andra växeln då hastighetsmätaren visar en viss hastighet. Eller en nybörjande schackspelare kan börja med att öva in hierarkin för de olika schackpjäserna, vilka pjäser är mera värdefulla än andra, osv. Den här formen av kunskap handlar om vissa fakta som en nybörjare måste lära sig behärska utgående från utstakade regler för handling. Man kunde också tala om axiomatisk kunskap, det vill säga, man lär sig vissa färdigt utstakade axiom. På det här sättet lär man sig att handla enligt ett färdigt utstakat mönster, tex: växla alltid till tvåan då hastighetsmätaren når 50 km/h. Avläsandet av en viss information (mätaren visar på 50 km/h), leder till följandet av en viss regel (växla uppåt).

Fakta och regler är dock inte det som ger oss fördjupad färdighet. Dreyfus påpekar att det till exempel inte alltid är ändamålsenligt att växla till tvåan då hastighetsmätaren anger en viss hastighet. Omgivningen eller den större helheten, utgör ibland omständigheter som specifika fakta och regler inte nödvändigtvis tar i beaktande. Då man kör upp för en brant backe eller har ett tungt lass i bilen skall man till exempel växla uppåt vid en annan hastighet än vid normala omständigheter. Det andra stadiet av inlärning innebär att man har förståelse för sammanhang, det här stadiet kallar Dreyfus för avancerad nybörjare (advanced beginner). Det här innebär att man kan väga upp olika aspekter mot varandra. Till exempel kan den mera avancerade chauffören lära sig lyssna på motorljuden samtidigt då han ser på hastighetsmätaren för att avgöra när det är korrekt att växla uppåt eller nedåt.

De tre högre stadierna som Dreyfus anger (3. Competence, 4. Proficient, 5. Expertise) handlar om processer som inte är förenliga med den simpla modellen om fakta i förhållande till regler.  Då vi talar om exempel där någon har en förfinad och avancerad färdighet blir det tydligt att de i de här fallen inte mera enbart handlar om en större eller mera omfattande mängd av fakta och information, eller ett följande av utstakade regler. En rutinerad chaufför kan till exempel utföra komplicerade manövrar utan att jämföra fakta med varandra och sedan handla enligt angivna regler. En svår kurva kan till exempel kräva att chauffören samtidigt lättar på gasen och trycker på bromsen, utan att rörelserna blir så häftiga att bilen börjar sladda sidlänges. I sådana situationer gäller det att handla snabbt och instinktivt. Det vill säga det finns ingen tid eller utrymme för ett rationellt övervägande angående huruvida hastigheten, sluttningen i kurvan skall leda till ett specifikt handlingsmönster. Ett inlärt och skickligt handlande sker utan att chauffören måste överväga, kalkylera eller jämföra, en skicklig handling är i slutändan nästan automatisk. Kroppen har lärt sig att trycka på bromsen och lätta på gasen i rätt omfattning. Således utförs avancerade och skickliga handlingar, utan kalkylering av fakta eller rationellt regelföljande. Regler och fakta är en slags stödhjul som vi kan göra oss av med då vi grundligt lärt oss en färdighet.

 

Hubert L. Dreyfus: A Phenomenology of Skill Acquisition as the basis for a Merleau-Pontian Non-Representationalist Cognitive Science. 2002. 1.

https://philpapers.org/archive/DREAPO.pdf

 

 

 

Genus och klass: En kommentar till universitetspedagogikens kursmaterial

UniPeda modul3, , , , ,

Jag har aldrig behövt fundera så mycket på vad det där pedagogik riktigt är. Efter att ha gått en kurs i universitetspedagogik och påbörjat ytterligare två, har jag under ett halvår reflekterat över lärande och undervisning mer än jag gjort de senaste 30+ åren. Och jag har även tänkt en del på vad det är för bild av lärande och undervisande som förmedlas på universitetspedagogiken.

Jag har hittills inom ramen för universitetspedagogik vid Åbo Akademi stött på videon Teaching Teaching and Understanding Understanding i tre modulers kursmaterial. Videon är ganska problematisk och används till synes oreflekterat i undervisningen/utbildningen av lärare.

1) Videon beskriver John Biggs Constructive Alignment-teori om inlärningsnivåer. Att presentera en separat teori som grundläggande princip inom en vetenskap är inte särskilt kosher.

2) Videons budskap om inlärning är, enligt min tolkning, att studenter ska lära sig för att utvecklas till kritiskt tänkande individer (detta fastställs även i Åbo Akademis strategi 2015-2020), men de förväntas tänka kritiskt inom ett visst ramverk och ska inte kritisera systemet

3) Videon simplifierar och stereotypiserar studenterna i två på varandra motsatta kategorier, ”den duktiga flickan” och ”den slarviga pojken”. Det här är, enligt mig, det största misstaget videon gör.

Susan är videons exempel på en ”bra student” som ”vi knappt kan hindra från att lära sig”, medan Robert, den ”dåliga studenten”, bara är intresserad av att lära sig det han måste för att avklara kurserna. Susan ställer under föreläsningen frågor som ”Är inte det här samma sak som du sa igår, men ur ett annat perspektiv?” medan Robert frågar ”Kommer det här i tenten?”. En mer småsint människa än jag kunde påpeka att Susans fråga är ett utslag av besserwisserhet medan Roberts var högst relevant: det är ju faktiskt viktigt att veta vad som kommer att komma i tenten!

Robert framställs som en arbetarklassman; hans klädsel för tankarna till den råbarkade Marlon Brandos Stanley i A Streetcar Named Desire. Innan föreläsningen sitter han utanför auditoriet (men kommer ändå för sent till föreläsningen), röker och lyssnar på Metallica. Susan däremot bär glasögon, är ljust klädd och vi hittar henne i biblioteket, därifrån hon beger sig i god tid för att hinna promenera genom ett bildskönt campus till föreläsningen. Hennes kläder är lösa och täckande, Roberts t-shirt är tajt och avslöjar vältränade armar.

Åbo Akademi säger sig vara ett universitet som tar jämställdhet och mångfald på allvar, men det märks inte i praktiken då det i kurserna används material som denna video, där den duktiga flickan i slutet av videon sitter och arbetar tillsammans med arbetarklassgrabben och glatt uppmuntrar honom då han klarar av en övningsuppgift. Att Susan och Robert framställs som framsprungna ur olika klasser är inte ett problem; däremot är det ytterst problematiskt att arbetarklassens företrädare får representera en oborstad, obildad och ambitionslös student. Såväl kvinnor som studenter sprungna ur medelklassen förväntas prestera bättre i skolmiljö och därför är speciellt män ur arbetarklassen speciellt utsatta för negativ stereotypisering beträffande studieresultat. (Om någon vill fördjupa sig i det här med klass och genus i skolmiljö så rekommenderar jag varmt Fanny Ambjörnssons avhandling från 2007, En klass för sig, där hon följer gymnasietjejer i deras vardag.)

Jag kanske hetsar upp mig i onödan enligt somliga och borde inte ta videon på alltför stort allvar, men det skaver att veta att den här inspelningen med unkna föreställningar ändå hänger med och får, utan något desto större ifrågasättande, fortsätta vara en del av kursmaterialet. Att använda videor som kursmaterial är praktiskt, speciellt inom universitetspedagogiken där kursdeltagarna ofta är utspridda på olika orter och ibland inte har någon som helst pedagogisk bakgrund. Genom videor kan var och en på egen tid fördjupa sig i ämnesområdet. Men på vilken basis väljs och behålls kursmaterialet? Hur arbetar vi med det? Vilka värderingar förmedlas genom det?

Detta blogginlägg är en övningsuppgift i universitetspedagogik modul 3.

Skuggning av kollega

UniPeda modul3, , ,

Under det senaste året har jag deltagit i universitetspedagogikens modul 3 som handlar om undervisningsplanering och handledning. Ett centralt moment av kursen är att deltagarna skall skugga en kollegas undervisning. Idén med att skugga kollegor är att man får uppleva hur andra utför sitt värv och utbyta konkreta undervisningserfarenheter. Behållningen är alltså dubbel: den som skuggar lär sig genom att uppmärksamt iaktta sin kollegas undervisning, medan kollegan får tillfället att reflektera över sin egen undervisning genom den feedback som den som skuggar levererar.

Jag utförde min skuggning genom att följa en kollegas undervisning inom ämnet filosofi. Det var en mycket lärorik upplevelse och speciellt nyttigt var det att märka hur mycket det finns att lägga märke till under en undervisningssession. Här tänker jag inte bara på den allmänna strukturen och innehållet, vilket kanske är de faktorer som man först skulle tänka på då man beger sig ut för att skugga någons undervisning. Utöver dessa saker är det också intressant att lägga märke till hur viktigt det är med detaljerna: föreläsarens tonläge, kroppsspråk, hållning, humör, attityd och inställning. Likaså är det intressant att lägga märke till hur dessa, mera subtila faktorer, får gehör i responsen från studeranden genom frågor, kroppsspråk, gäspningar, kringvandrande blickar och allmänt ivrigt beteende. Många saker är viktigt för att undervisning skall bli lyckad, men dessa faktorer, som berör grundläggande frågor om föreläsarens framträdande, tror jag har en avgörande roll att spela för att dialogen mellan den som undervisar och de som blir undervisade skall starta på rätt fot, så att säga.

Under det specifika undervisningstillfälle som jag iakttog var det just också dessa ”subtila” faktorer som jag satte störst fokus på. Det märktes i detta fall att föreläsaren hade lång vana att undervisa eftersom framförandet beaktade undervisningens subtila grunder på ett mycket förligt och obekymrat sätt. Ett av de mest särpräglade dragen i detta sammanhang var föreläsarens lugna attityd som ändå utstrålade ett passionerat förhållningssätt till kursens innehåll. Lugnet inbegrep att han ofta saktade in för att försäkra sig om att föreläsningen inte gick för snabbt framåt, vilket inte är ovanligt inom filosofiundervisning som ofta kan innehålla svårbegripliga ord. Den passionerade hållningen kom fram i tonläget och minspelet – ingen kunde betvivla att föreläsaren ansåg att ämnet berör ytterst viktiga frågor för den mänskliga tillvaron. Även om undervisningen bestod delvis av att få de studerande att begripa vissa nyckelord inom språkfilosofi, så undvek föreläsaren konsekvent användningen av teknisk terminologi eller annan specialvokabulär. Mitt intryck är att detta var till stor hjälp för många studerande eftersom det inte förutsatte någon djupare kunskap om till exempel språkfilosofi i allmänhet. Och det är förstås meningslöst att försöka förklara ett svårbegripligt begrepp i termer som lyssnaren har svårt att förstå.

Föreläsaren försökte rätt ofta också anknyta de filosofiska frågorna som diskuterades till de studerandes vardag. Detta gjordes genom förslag som ”föreställ er att det skulle vara så här…”. Eller tänk om ”ord skulle användas så här…”. Detta var också ett lyckat sätt att inte bara få de studerandes uppmärksamhet, men också att verkligen få dem att försöka tänka igenom vad de filosofiska idéerna som diskuterades kunde betyda. Att så också hände kunde ses i de studerandes kroppsspråk. Genom uppmaningarna ovan såg man hur de studerande ofta började röra sig lite, se omkring sig, och synbarligen tänka igenom frågan mycket aktivt. Ibland också genom att säga några lågmälda fraser till bordskamraten. Dessa uppmaningar till att ”tänk om” fungerade alltså som påtagliga aktiverande metoder för ett ämne som annars kan bli svårgripligt och abstrakt.

Den kanske viktigaste lärdomen jag fick med mig av skuggning var att en lyckad undervisning kräver, förutom en klar struktur och relevant innehåll, också ett genomtänkt framförande och ett engagemang som smittar av sig och göder de studerandes intresse.

 

Grattis till årets lärare och handledare!

Årets lärare/handledare

Årets lärare och handledare vid ÅA utsågs i samband med inskripitionerna vid ÅA.

Till årets lärare valdes Anna-Greta Nyström, ekonomutbildningen.
I studieklimatundersökningarna kunde studenterna nominera årets handledare. Johan Korhonen, specialpedagogik, och Anders Ahlbäck, historia, utsågs till årets handledare.
Årets lärare och handledare fick pris ur Harry Elvings legat. Motiveringarna framgår här.

Dessutom har Nina Kivinen av Finlands ekonomer valts till årets lärare bland ekonomutbildningarna i Finland. Se motiveringen.

Årets lärare och handledare gratuleras, liksom övriga pristagare ur Elvings legat!