Etikettarkiv: Pedagogik

ÅAs bästa kurs

Okategoriserade, ,

”Jag har hört att det här är ÅAs bästa kurs!”. Det var en av kommentarerna jag fick då jag träffade anmälda till kursen Den Nordiska rättegångstävlingen och frågade vad som hade fått dem i rummet att söka sig just till denna kurs. Inte nog med det, de andra intresseanmälda nickade samstämmande med. Det är ju kanske inte helt vanligt att få så spontan feedback, så den omedelbara reaktionen var en slags (urfinsk?) paffhet och generation. Ganska snabbt övergick dock detta i en känsla av glädje. Vintermörkret glömdes bort för en stund och en ny iver och energi infann sig. Man kan väl inte annat än att bli lite smickrad också. Tack för det!

Jag hoppas på och tror att många lärare fått motsvarande feedback. Jag vill alltså inte göra anspråk på att verkligen dra ”ÅAs bästa kurs”. Skulle absolut inte vilja se någon sådan jämförelse göras heller, för den delen. Jag vågar också påstå att alla som har fått spontan positiv feedback känner en känsla av att ha lyckats i sitt arbete – i alla fall för just den kursens del. Det är denna känsla som sporrar mig till att fundera vidare på vad som kan ligga bakom att just denna kurs upplevs som ”ÅA:s bästa”. Vad är speciellt med denna kurs? Kunde element av ”det bästa” kanske introduceras även i andra kurser? Jag vill ju givetvis att alla mina kurser är ”ÅA:s bästa” (även om tanken är något kontradiktorisk).

Till att börja med tolkar jag responsen som att kursen har ett gott rykte. Eftersom ett rykte inte uppkommer över en natt, så betyder det också att det måste vara många studerande som har gillat kursen under en längre period. Ja, jag måste berätta att kursen faktiskt har en egen alumniverksamhet. Tidigare tävlande, som sedan länge har utexaminerats från ÅA, deltar årligen i lagets arbete samt driver en understödsförening. Tänk om samma entusiasm kunde uppnås kring kursen Folkrättsligt ansvar…

Kursen går ut på deltagande i en simulerad rättsprocess, där studerande (såväl rättsnotarier som politices-studerande med folkrätt som huvudämne) tävlar mot sex-persons lag från andra nordiska länder. Huvudsakligen är deltagarna från ÅA, men kursen är även öppen för juristuderande vid Åbo universitet. Inom ramen för tävlingen deltar studerande i en kurs om mänskliga rättigheter i Europa, gör forskning i Europadomstolens rättspraxis och skriver två 20-sidiga inlagor, övar på muntlig framställning såväl inför kollegor, vid tingsrätten i Åbo, och högsta domstolen i Helsingfors. Kursen kulminerar i muntlig argumentering inför domare från Nordiska länders högsta domstolar vid det så kallade finalveckoslutet. Formatet är med andra ord så långt ifrån traditionell katederundervisning som det går att komma. Det kan knappast tillämpas på andra kurser, eller? Till exempel Grundkurs i juridik kunde knappast följa detta format? Fast vänta lite – jag har ju faktiskt tillämpat samma idé inom ramen för den argumentationsanalysbit som jag drar inom FSEs fakultetsallmänna kurs Metod 3 med 50 deltagare. Varför kunde ett slags rollspel inte också kunna fungera för att bekanta sig med grunderna…

Nåväl, den tankegången får jag löpa fullt ut nån annan gång. Tillbaka till tävlingen. Kursen tar ungefär ett halvt år. Den medför en arbetsmängd som inte på något vis motsvarar de futtiga 15 studiepoäng som deltagarna utdelas. Det skriftliga arbetet under mars-april är så intensivt att det kan vara svårt att bedriva andra studier under skrivperioden. Det muntliga å sin sida medför att deltagarna gång på gång måste utmana sig själva och överkomma en eventuell nervositet för muntlig framställning, får utstå feedback som oundvikligen tar fasta på personlighetsdrag (röstanvändning, manér vid uppträdande, uttal, osv.), samt får/måste kommunicera med mottävlande som talar andra nordiska språk. Detta oaktat så har Club Åbo (fråga inte mig varav den konstiga stavningen) haft representation kontinuerligt i tävlingen i 15 år! Anmärkningsvärt tycker jag, med tanke på vårt universitets litenhet.

Eftersom studerande enligt min erfarenhet tenderar att föredra koncisa kurser kan knappast kurslängd förklara det goda ryktet. Kursen medför dessutom arbete långt in i Juni! Också en snabb kalkyl av arbetsmängd i förhållande till studiepoäng borde utlösa varningsklockor. Givetvis så söker sig sådana studerande till denna kurs som har bedömt att de har en färdighet att uppträda, samt en möjlighet till den tidsanvändning som krävs. Samtidigt betyder ju inte det per automatik att deltagandet blir en positiv upplevelse.

Hur är det med den pampiga inramningen då? Finalveckoslutet sker i en nordisk huvudstad (i år i Köpenhamn) under pompa och ståt. Det är mottagning vid stadshus, tal av borgmästare, cocktails vid anrika advokatbyråer, exkursioner och bankett med efterfest. Deltagare får individuella diplom och olika pris utdelas (t.ex. för bästa pläderare). Resan till finalveckoslutet och det faktum att arbetsgivare inom juridik tenderar att uppskatta denna typs erfarenhet kan locka till kursen kan jag tänka mig. Å andra sidan, ett par dagars resa i Norden kunde knappast kompensera ifall det halvår som arbetet tar i övrigt skulle upplevas som oinspirerande.

Av allt att döma får deltagarna alltså ut något ur kursen som är dåligt reducerbart till kursens enskilda element. Vad är det egentligen som händer under halvåret då? Jag skulle beskriva kursen som en resa. Det är en resa med ett slutmål, men framför allt så är det en resa som deltagarna gör tillsammans. Kursen kunde också beskrivas som ett gemensamt projekt. Samtidigt så tycker jag att själva begreppet projekt är för snävt och på något sätt statiskt i jämförelsen med rese-metaforen. Jag associerar en resa med erfarenheter och upplevelser, överraskningar och vidgade vyer. En resa framskrider inte alltid rätlinjigt, och kommer även att medföra motgångar. Här, tror jag, börjar vi närma oss kärnan i kursen. Då laget skapas i januari och vi förbinder oss till att hoppa på denna resa tillsammans, är det en samling för varandra okända individer som sitter samlade. Men under resan händer något som gör kursen till mer än ett projektarbete. En gemenskap växer fram, och då laget splittras efter sex månader är det ofta känsloladdat och med visst vemod som deltagarna åker iväg åt sina håll (till sitt ”normala liv” som en tidigare deltagare uttryckte det).

Jag håller inte några föreläsningar under kursen. Inte heller lär jag ut substans (tack Catarina för undervisning i Europakonventionen!). Det finns ingen tentamen och inga skrivarbeten som ska ges vitsord. Jag finns givetvis alltid till lagets förfogande, jag kommenterar och simulerar domare. Och så ser jag till att alla infinner sig i rätt stad, vid rätt domstol, i rätt tid. Men egentligen försöker jag synas så lite som möjligt. Resans mål, tänker jag, kan bäst uppnås genom att jag tar några steg tillbaka och lyser med min frånvaro. Det är studerande själva som uppfinner sitt sätt att arbeta och som tar ansvar för att resan framskrider samt slutförs. Det är studerande själva som lär sig att jämka mellan olika personligheter och arbetssätt. Det är studerande själva som utvecklar sätt att ta itu med motgångar och känsliga frågor utan att förstöra sammanhållning och gruppdynamik. Jag försöker enligt bästa förmåga ”känna pulsen” på laget för att kunna bidra med allt från extra uppmuntran till humanitär intervention vid behov. Ifall min insats inte behövs alls – ja då uppfyller kursen i mitt tycke sina målsättningar perfekt! Det är nog också vikten av att ha tillit till studerande samt tålamodet att tona ner min roll som lärare, som jag upplever som den personligen viktigaste lärdomen.

Okej, så jag har lärt mig något, men vad lär sig deltagarna då? De blir experter på Europeiska människorättskonventionen och de lär sig att processa vid internationell domstol. De blir bekanta med nordisk rättspraxis och nordiska rättssystem, för att inte tala om alla så kallade allmänfärdigheter som kursen uppövar. Men genom det ansvar som deltagarna axlar, den ångest som delas och därmed överkoms, och den sammanhållning som uppstår senast inför intensiva genrep och finalen, lär sig deltagarna framför allt något om sig själva. Jag tror att det är något i just det utrymme för självreflektion som kursen erbjuder (eller till och med framtvingar), som får studerande att känna att kursen för med sig något extra. Detta ”extra” upplevs så värdefullt att kursens alumner vid sidan av jobb och andra sysslor regelbundet vill hjälpa sina yngre kollegor att vara med om samma resa. Och trots att detta ”extra” tar sig olika former för varje deltagare, är det för mig som ”utomstående” år efter år lika häpnadsväckande som det är uppenbart då laget splittras, att var och en har lärt sig något för livet.

Hur har det gått för laget då under dessa 15 år av tävlande? Nja, låt oss säga som så att det skulle vara dags att ta sig till final! Årets lag, om ni läser detta så ska ni sluta här. Vi ses snart och drar en första pläderingsövning. I år gäller det! Till alla andra läsare har jag en sista hälsning. Från ett inlärningsperspektiv är framgången i själva tävlingen egentligen inte relevant. För att dra till med ett slitet uttryck: Det är inte målet som är det viktiga, det är resan.

Genus och klass: En kommentar till universitetspedagogikens kursmaterial

UniPeda modul3, , , , ,

Jag har aldrig behövt fundera så mycket på vad det där pedagogik riktigt är. Efter att ha gått en kurs i universitetspedagogik och påbörjat ytterligare två, har jag under ett halvår reflekterat över lärande och undervisning mer än jag gjort de senaste 30+ åren. Och jag har även tänkt en del på vad det är för bild av lärande och undervisande som förmedlas på universitetspedagogiken.

Jag har hittills inom ramen för universitetspedagogik vid Åbo Akademi stött på videon Teaching Teaching and Understanding Understanding i tre modulers kursmaterial. Videon är ganska problematisk och används till synes oreflekterat i undervisningen/utbildningen av lärare.

1) Videon beskriver John Biggs Constructive Alignment-teori om inlärningsnivåer. Att presentera en separat teori som grundläggande princip inom en vetenskap är inte särskilt kosher.

2) Videons budskap om inlärning är, enligt min tolkning, att studenter ska lära sig för att utvecklas till kritiskt tänkande individer (detta fastställs även i Åbo Akademis strategi 2015-2020), men de förväntas tänka kritiskt inom ett visst ramverk och ska inte kritisera systemet

3) Videon simplifierar och stereotypiserar studenterna i två på varandra motsatta kategorier, ”den duktiga flickan” och ”den slarviga pojken”. Det här är, enligt mig, det största misstaget videon gör.

Susan är videons exempel på en ”bra student” som ”vi knappt kan hindra från att lära sig”, medan Robert, den ”dåliga studenten”, bara är intresserad av att lära sig det han måste för att avklara kurserna. Susan ställer under föreläsningen frågor som ”Är inte det här samma sak som du sa igår, men ur ett annat perspektiv?” medan Robert frågar ”Kommer det här i tenten?”. En mer småsint människa än jag kunde påpeka att Susans fråga är ett utslag av besserwisserhet medan Roberts var högst relevant: det är ju faktiskt viktigt att veta vad som kommer att komma i tenten!

Robert framställs som en arbetarklassman; hans klädsel för tankarna till den råbarkade Marlon Brandos Stanley i A Streetcar Named Desire. Innan föreläsningen sitter han utanför auditoriet (men kommer ändå för sent till föreläsningen), röker och lyssnar på Metallica. Susan däremot bär glasögon, är ljust klädd och vi hittar henne i biblioteket, därifrån hon beger sig i god tid för att hinna promenera genom ett bildskönt campus till föreläsningen. Hennes kläder är lösa och täckande, Roberts t-shirt är tajt och avslöjar vältränade armar.

Åbo Akademi säger sig vara ett universitet som tar jämställdhet och mångfald på allvar, men det märks inte i praktiken då det i kurserna används material som denna video, där den duktiga flickan i slutet av videon sitter och arbetar tillsammans med arbetarklassgrabben och glatt uppmuntrar honom då han klarar av en övningsuppgift. Att Susan och Robert framställs som framsprungna ur olika klasser är inte ett problem; däremot är det ytterst problematiskt att arbetarklassens företrädare får representera en oborstad, obildad och ambitionslös student. Såväl kvinnor som studenter sprungna ur medelklassen förväntas prestera bättre i skolmiljö och därför är speciellt män ur arbetarklassen speciellt utsatta för negativ stereotypisering beträffande studieresultat. (Om någon vill fördjupa sig i det här med klass och genus i skolmiljö så rekommenderar jag varmt Fanny Ambjörnssons avhandling från 2007, En klass för sig, där hon följer gymnasietjejer i deras vardag.)

Jag kanske hetsar upp mig i onödan enligt somliga och borde inte ta videon på alltför stort allvar, men det skaver att veta att den här inspelningen med unkna föreställningar ändå hänger med och får, utan något desto större ifrågasättande, fortsätta vara en del av kursmaterialet. Att använda videor som kursmaterial är praktiskt, speciellt inom universitetspedagogiken där kursdeltagarna ofta är utspridda på olika orter och ibland inte har någon som helst pedagogisk bakgrund. Genom videor kan var och en på egen tid fördjupa sig i ämnesområdet. Men på vilken basis väljs och behålls kursmaterialet? Hur arbetar vi med det? Vilka värderingar förmedlas genom det?

Detta blogginlägg är en övningsuppgift i universitetspedagogik modul 3.

eTandem – nytt tänk inom främmandespråksinlärning vid Språkcentret vid Åbo Akademi

Okategoriserade, , , ,

Under hösten 2016 anlades ett nytt perspektiv på främmandespråksinlärningen vid Centret för språk och kommunikation vid Åbo Akademi i och med piloteringen av en eTandem-kurs i främmande språk vid enheten. Fröna till projektet hade planterats över ett år tidigare: kursen togs fram som ett delprojekt inom ramen för ett mer omfattande utvecklingsprojekt av undervisningen vid enheten. Kursen erbjöds som ett komplement till och inte en ersättning för de redan existerande språkkurserna.

Idén med tandeminlärning är att man lär sig av och åt sitt par. Det är naturligtvis svårt att fastslå precis i vilken social och historisk kontext metoden har sin upprinnelse: sannolikt har den funnits i olika former lika länge som människan lärt sig. I modern tid anses det i Europa vara L’office franco-allemand pour la Jeunesse som efter andra världskriget satte i system metoden; man ville att de forna krigsmakterna skulle närma sig varandra via ett språkligt och kulturellt utbyte riktat främst till de unga.

Tandeminlärningen kan ske båda vid närträffar och på distans. Två viktiga principer styr inlärningen: principen om autonomi, dvs. att man själv tar ansvar för sin inlärning och principen om ömsesidighet, dvs. att man stöder varandra under inlärningsprocessen. Autonomin har också tolkats så att deltagarna i kursen själv ansvarar för att ta fram de teman man vill behandla under närträffarna. e:et har naturligtvis stått för användningen av elektroniska hjälpmedel när deltagarna befunnit sig på olika orter. eTandem-projektet vid Språkcentret gjordes till en blandform: oberoende av om studenterna var på samma eller olika orter förutsattes de vara i kontakt med varandra via olika medier : epost, telefon, etc. Också principen om autonomi sågs över så att det skapades en kurs i Moodle med uppgifter för träffarna. Detta uppskattades av studenterna som tyckte att det var lättare att ha material att utgå från vid diskussionerna än att vara tvungna att till varje träff själva fundera ett tema. De uppmanades naturligtvis varmt att ändå utvidga och fördjupa diskussionerna enligt egna behov. Teman och nivån på innehållet i Moodle-kursen utgick från nivå A1/A2 i den europeiska referensramen för språk (CEFR).

Vid tandeminlärning utgår man ofta från att deltagarna på en viss kurs har två olika modersmål som man lär varandra. eTandem-projektet testade ett vidare koncept: alla modersmål och önskemål om målspråk beaktades och studenten antogs till kursen om det bland de anmälda fanns ett lämpligt par med motsvarande modersmål och önskat målspråk. Anmälningarna togs emot under cirka en månads tid i september via en e-blankett på svenska och en annan på engelska. Svenska och engelska var också kursspråken som användes vid de tre närträffarna och i uppgiftsbeskrivningarna i Moodle.
Inalles inkom 33 anmälningar inom utsatt anmälningstid. Av dessa bildade slutligen 21 studenter 11 par (en student arbetade i två par mot två olika målspråk). Språkparen var svenska-franska, svenska-tyska, svenska-spanska, finska-tyska och också svenska-finska, som togs med även om kursens upplägg var inriktat främst mot främmandespråks- och inte andraspråksinlärning. Önskemålen som inte kunde tillfredsställas utgjordes dels av en del av de nämnda språkparen, dels av par som tyska-franska, tyska-spanska, svenska-ryska, finska-kinesiska, franska-spanska och tyska-italienska.

Kursen gick under tio veckor och gav 5sp. Varje vecka öppnades en sektion i Moodle och studenterna träffades antingen fysiskt eller på distans för att utföra dem tillsammans. Uppgifterna kunde bestå av t.ex. spel, ordförrådsuppgifter, läs- och hörförståelseuppgifter, diskussionsuppgifter kring bilder och kortare eller längre filmer, planeringsuppgifter kring en gemensam semester, miljöfrågor, framtid etc. Mest muntlig produktion hade de uppgifter genererat som engagerat deltagarna känslomässigt, t.ex. könsrollerna i familjen eller hur världens bästa skola borde se ut.

Varje vecka laddade alla studenter i Moodle en kort sammanfattning av veckans arbete och i slutet av kursen en lite längre inlärningsdagbok. Av de 21 studenterna fick 19 sina studiepoäng. De två som inte tog sina studiepoäng meddelade om detta i god tid, men bad att få fortsätta för att de tyckte om kursen och i synnerhet av pur altruism: de ville att partnern skulle kunna fullfölja kursen även om de själva var tvungna att hoppa av.
Ur ett studentperspektiv var det främsta målet att sänka tröskeln för muntlig produktion på målspråket. Att målet nåddes bekräftar de allra flesta av studenterna som diskuterade utvärderingen på den tredje och sista närträffen vid kursslutet: ”talet flyter”, ”vågar prata mera”, ”vågar ta mera plats på målspråket”, ”vågar mera” kort och gott.

Som projektplanerare och lärare på kursen kan jag bara konstatera att det var ett sant nöje att få pilotera detta projekt. Ett varmt tack går till mina aktiva kollegor vid Spåkcentret som lyckades trolla fram många deltagare när jag var i behov av partner till någon anmäld för att kunna bilda ett par. Utan deras insats både vad gäller information om kursen till sina studerande och potentiella deltagare hade pilotprojektet inte blivit den fest det blev. Ett stort tack också till de personer som vid olika fakultet via epostlistor skickade reklam om kursen vidare till studenterna. Tack naturligtvis också till alla studenter som var med och piloterade kursen!

Kommentera eller kontakta mig om du har frågor. En fråga kan jag i alla fall genast svara på: Ja, kursen kommer att ges igen nästa höst. Bienvenue alla intresserade!
Mia Panisse

Lektor i franska

Didaktikens retorik och universitetsföreläsarens roll som inspiratör

UniPeda modul1, , ,

av
Anna-Stina Hägglund (I.) och Andreas Fagerholm (II.)

I.

Universitetsföreläsarens mycket viktiga uppgift är att undervisa sina studenter till att bli de självständiga och kreativa tänkare som krävs för nästa generations akademiker. Det handlar alltså om att inspirera och uppmuntra lika mycket som att lära ut sakkunskap. Hur lyckas man med detta uppdrag? Mika Hietanen, universitetslektor i retorik vid Litteraturvetenskapliga institutionen på Uppsala Universitet funderar kring detta tema i ett anförande från konferensen Universitetspedagogisk utveckling.

Hietanens poäng är att många som föreläser och undervisar på universitetsnivå faller in i en alldeles för bekväm roll som lärare där det främst handlar om att lära ut sakkunskap på ungefär samma vis som ens egna föreläsare gjorde. Föga innovativt och aningen tråkigt. Det som läraren däremot borde göra är att fundera över vem man vill vara som föreläsare och hur man kan utveckla sin persona till att bättre lyckas förmedla kunskap till studenterna på ett sådant sätt att man fångar deras uppmärksamhet och inspirerar till kreativitet. Verktyg till detta kan hämtas från retoriken, det gäller att kommunicera och övertyga studenterna om varför den kunskap som förmedlas på kursen är viktig att lära sig.

Man kan dock fråga sig vad Hietanen menar då han säger att det inte är särskilt givande att falla in i en ”fålla” och göra som sina egna lärare. Tvärtom borde man väl tänka tillbaka på sin egen studietid och fundera över när blev undervisningen mest intressant och när lärde man sig som bäst? När man har ringat in denna aspekt kan man fortsätta med att fundera över hur dessa föreläsare bar sig åt och ta modell av dem. Föreläsaren har en roll inte enbart som inspiratör utan även som förebild. Att vara sig själv är A och O, man måste vara bekväm i sin undervisningspersona för att kunna förmedla kunskap till studenterna.

Enligt Hietanen är föreläsarens främsta uppgift alltså att förmedla sitt ethos till studenterna och få dem att vilja lära sig. Den klassiska retoriken kan fungera som en referenspunkt till detta. Hietanen nämner en av den västerländska retorikens mest centrala skrifter Rhetorica ad herennium skriven av en okänd författare på 80-talet f.kr. I denna står det att talaren ska väcka åhörarens välvilja (benevolos), uppmärksamhet (attentos) och läraktighet (dociles). I ett undervisningssammanhang kunde man översätta detta till att föreläsaren kan nå ut till de mest motiverade studenterna med att enbart fokusera på föreläsningens tema. För att väcka de resterande gäller det att väcka deras intresse genom att inspirera dem till att lära sig. Detta sker såväl med icke-verbal som verbal kommunikation. En fallgrop är att ta för givet att studenterna automatiskt är intresserade av en kurs bara för att de frivilligt har valt att gå den. Det gäller alltså att kunna förmedla till dem varför det är viktigt att lära sig det som kursen handlar om och att uppmuntra till eget tänkande. Då blir undervisningen som bäst.

II.

Vilka retorikstilar bör universitetsläraren använda sig av? Tre grundläggande strategier kan urskiljas; man kan övertyga med hjälp av sin karaktär (ethos), genom att försätta åhörarna i ett visst tillstånd (pathos) eller genom att förlita sig på argument (logos). Enligt en mer läroboksmässig framställning kunde man kanske hävda att retorik handla om att övertyga genom att väcka åhörarnas förtroende (ethos), genom att vädja till deras känslor (pathos) eller genom att appellera till förnuft och kritiskt omdöme (logos).

Att kunna övertyga sina åhörare är givetvis en viktig färdighet även för den som ägnar sig åt undervisning på universitetsnivå; oberoende av hur skicklig man är som forskare så har man svårt att nå framgång i sitt undervisninsgsvärv om man inte lyckas kommunicera den kunskap och de färdigheter man besitter. Däremot är det inte alldeles självklart vilken retorikart som är mest lämplig i sammanhanget. Enligt Hietanen är ethos viktigare än både pathos och logos. ”Det är”, hävdar han, ”inte så att sakkunskapen kommer först, utan vårt visitkort som lärare är vårt ethos”. Ett annat synsätt har förfäktats av den numera bortgångne statsvetaren Lennart Lundquist. I en, vågar jag påstå, klassisk introduktionsbok till ämnet (Det vetenskapliga studiet av politik, s. 139) hävdar han med emfas att ”det allt avgörande är att läraren kan ämnets innehåll”.

Något generaliserande torde man alltså kunna hävda att Hietanen och Lundquist är oeniga om vilken roll logos – det förnuftsmässiga sakargumentet – har för en lyckosam kunskapsförmedling: medan Hietanen betonar ethos och uppfattar logos som varande av sekundär betydelse så antyder Lundquist tvärtom att logos är det centrala.

Personligen står jag nog något närmare det synsätt som Lundquist representerar. Logos – det att man undervisar, upplyser och informerar sina åhörare – är, vill jag alltså hävda, en nödvändig förutsättning för framgångsrik universitetsundervisning, ty utan denna beståndsdel är det inte möjligt att uppfylla universitetets huvuduppgift – att förmedla ett på systematiskt kunskapssökande baserat vetande. Samtidigt är logos knappast en tillräcklig förutsättning. För att nå ut till alla studenter är det sålunda viktigt att kombinera logosretorik med inslag från någon annan retorikstil. En, förmodligen alldeles adekvat, möjlighet är att fokusera på ethos och sträva efter att förmedla fakta (logos) på ett sätt som väcker förtroende och behagar åhöraren. Ett annat tillvägagångssätt kunde vara att ta fasta på pathos. Denna strategi kunde då sträva efter att förmedla fakta (logos) med hjälp av känslobetonade resonemang där olika möjligheter, konsekvenser eller nyttor av någon viss åtgärd dryftas. I termer av nödvändighet och tillräcklighet kunde både ethos och pathos således kanske förliknas vid INUS-förutsättningar; individuellt är de varken nödvändiga eller tillräckliga, men icke desto mindre utgör de väsentliga (icke-redundanta) komponenter av konjunktioner som i sig är tillräckliga (men inte nödvändiga) för en lyckad undervisning.

Referenser

Hietanen M (2015) Didaktikens retorik. Medform Play, Uppsala Universitet, 14 oktober 2015, https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5455

Från lera till gräddsnäcka – Hantverkarkeramik med en vetenskaplig tvist

UniPeda modul3, , , , , ,

Hösten 2016 hade jag äran att delta i kursen ” Keramiktillverkning i vedeldad brännugn” vid laboratoriet för oorganisk kemi. Kursen ordnades tillsammans med Åbolands keramikers gille och finansierades av Svenska kulturfonden. Kursen var planerad så att studerande och personal med olika förhandskunskaper kunde delta. Studerande på kandidatnivå kunde välja kursen Kemiportfölj, 5 sp, där keramikarbetet ingick som ett delkursmoment om 1 sp under namnet ”Morsdagspresent 2.0 – Keramiktillverkning i vedeldad brännugn”. Studerande på magisternivån kunde välja kursen “Ceramic Chemistry, 5 cr” där tillverkandet av keramik utgjorde kursens laborationer. Deltagarna i magisternivåkursen “Chemistry in Combustion Processes, 5 cr” deltog i bränningen av keramik.

Kursen kunde även avläggas av doktorander. Då deltog man genom att ansvara för planeringen och genomförandet av föreläsningar och laborationer i ett eller flera teman inom kursen. Jag deltog själv på det här viset och det var ett mjukt sätt att invigas i att undervisa. Vi var rätt många doktorander vilket ledde till att vi fick mycket stöd från varandra under kursens gång.

Ett vanligt undervisningstillfälle började med att Cornelius Colliander från Åbolands keramikers gille berättade om keramik och vedeldade brännugnar ur en praktisk och historisk synvinkel. Inom kursen gick vi igenom olika teman som omfattade bland annat keramikens historia och betydelse för olika kulturer, men även olika stadier i förbränningen och hur rökgaserna och lerans sammansättning påverkar den färdiga keramikprodukten.

Efter Cornelius fortsatte vi doktorander med att undervisa ur en mer naturvetenskaplig och teknisk synvinkel. Vi gick till exempel igenom kemiska och fysikaliska fenomenen som sker i lera då det blir keramik och hurdana analysmetoder man använder för karakterisering av keramik. Vi hade ofta gjort analyser och/eller modellering relaterad till kursens innehåll som vi sedan presenterade till de andra deltagarna.

Färdiga gräddsnäckor

Efter det teoretiska undervisandet fortsatte vi vanligtvis med laboratoriearbete, det vill säga tillverkandet av vår egen keramik. Laboratoriearbetet handleddes både av Cornelius och doktoranden Laura Aalto-Setälä och det speglade de teman som vi hade tagit upp under de teoretiska undervisningstillfällena. Exempelvis då vi hade diskuterat glasyrer, blandade vi egna glasyrer och glaserade keramik som vi tidigare förberett. I slutet av kursen hade varje deltagare tillverkat minst en keramikprodukt från början till slut.

Eldandet är i full gång

Kursen kulminerade i eldandet av en vedeldad brännugn i Korois. Åbolands Keramikers Gille ansvarade för eldandet men kursdeltagarna var även aktivt med. Eldandet tog en dag och efter det lät vi ugnen kylas ner en vecka före den öppnades och resultaten från eldandet kunde ses för första gången. Efter det hade vi ännu en kursträff där vi gick igenom resultaten och reflekterade över hur eldandet och kursen hade gått.

Keramik före och efter eldandet

När jag tänker tillbaka på kursen är jag mycket glad att jag deltog i den. Utöver en snygg gräddsnäcka och kunskap om keramik fick jag även mycket pedagogisk erfarenhet. Kursen betydde mycket för mig eftersom det var den första kursen där jag fungerade som undervisande personal. Eftersom det fanns så många andra inblandade var ansvaret över kursen också delad, vilket gjorde att det kändes lättare. Jag lärde mig förstås mycket om vedeldad keramik men jag tror ändå att den största inlärningen har skett inom det pedagogiska området.

Det som jag tycker var bäst med den här kursen var hur mångsidig den var och hur mycket referensyta den erbjöd i och med att vi hade Cornelius Colliander som föreläsare. Den praktiska och den akademiska kunskapen knöts ihop på ett bra sätt och jag tror att det främjade djupinlärning hos deltagarna.

Eftersom skillnaderna i förhandskunskaperna hos kursdeltagarna var så stor, var vi tvungna att sätta extra tid på planerandet av undervisningen. Detta var en utmaning men inte oöverkomlig och jag tycker att det finns mycket positivt med att ha deltagare från olika skeden av studierna. Speciellt nyttigt är det för de som är nya inom den akademiska världen att lättare bli en del av den akademiska samhörigheten när man redan i början av studierna umgås med äldre studerande och personalen. Jag tycker att samhörigheten bland studeranden och personalen är en viktig del inom universitetsvärlden och gemensamma kurser där man möts på samma plan kan vara ett nyttigt verktyg för att bygga denna samhörighet.

Jonne Niemi, doktorand i oorganisk kemi

(E-)lärandet i centrum

HHÅA, toppenhet för utbildning, , , ,

Vad är egentligen e-lärande? Vilken lärare använder inte powerpoints och e-post? Borde vi inte så småningom kunna skippa e:et och bara tala om lärande? Det är väl egentligen egalt hur lärandet sker, bara att det sker. Men, så länge vi klamrar oss fast vid skillnader mellan lärande och e-lärande: det borde höra till alla lärare att känna till de metoder och hjälpmedel som finns.

Orden ovan är Mats Cullheds. Mats är pedagogisk utvecklare vid Uppsala universitet och första talare under konferensen ”Pedagogik och nätbaserad utbildning” i Stockholm 24-25 mars. Han pekade också på att forskning visar att e-prefixet till lärandet inte är en kvalitetsstämpel, men att det gynnar djuplärandet. Vinsten ligger i lärarnas skicklighet att verkligen kunna hantera verktygen. Ännu finns det en övertro som på många plan resulterar i lärplattformer där en real anslagstavla blir en virtuell, statisk, anslagstavla. Istället handlar det om att bygga upp ett flexibelt rum med aktiviteter. Vi behöver en ny undervisningskultur med såväl studenter som lärare i centrum. Eller, varför inte tala om lärandet i centrum?

Konferensdagarna ute i Kista kretsade mycket kring termer som kollegialt lärande, förändrad lärarroll, lärstrategier, formativt lärande, multimodalitet, öppna lärresurser, flipped classroom, scalable learning (som definerades som ett flippat klassrum med en finess, dvs. flervalsfrågor som testar det stoff som du inhämtat själv via korta videoinspelningar).

En metod som presenterades handlade om ett försök att hålla studenterna aktiva under hela kursen genom att låta aktiviteterna utgå från studenterna själva. På köpet ville lärarna att de skulle plugga mer och faktiskt läsa kurslitteraturen. Hur gjorde de då? Föreläsningarna och därmed alla powerpointpresentationer skippades. Istället fördjupade sig studenterna i fem case som regenererade i fem rapporter. Lärarna som testat detta kommer från ingenjörsprogrammet vid Mälardalens högskola. De grundade sig på hypotesen att examinationen styr lärandet. Därför hade de en kontinuerlig examination med förhör utspridda under kursens gång. Plus snabb och direkt feedback, vilken gav en formativ examination. Som komplement hade de poänggivande gruppvisa frågesporter, vilket triggades tack vare att de flesta av oss har en inbyggd ”tävlingsgen”. Metoden har gett de två lärarna ett lärarpris vid sitt lärosäte. Det ska i alla fall sägas att i detta utförande innebar kursen en enorm arbetsinsats för lärarna. Låt vara att de var två som delade på bördan.

Har ni hört talas om den ”Legala handboken” (www.legalahandboken.se)? Den var ny för mig och har undertiteln ”En digital guide i internetdjungeln för lärare och studenter”. Här hittas matnyttigt gällande upphovsrätt, öppna lärresurser, offentlighet, personuppgifter, yttrande frihet, sociala medier… Handboken utgår ju förstås från Sverige, men eftersom all upphovsrätt är harmoniserad inom EU, kan också vi har stor nytta av den. Legala handboken finns också på facebook och twitter och vem som helst har möjlighet att skicka in frågor. De besvaras personligen, men har de ett allmänintresse publiceras de offentligt. Det var Margareta Hellström, pedagogisk rådgivare på KTH (och ordförande för denna konferens), som presenterade handboken. Det också hon som står bakom största delen av handbokens innehåll.

Legala handboken är licensierad som Creative Commons. Den kan alltså fritt nyttjas av vem som helst, bara användarna hänvisar till källan. Det existerar sex olika licenser inom begreppet CC som också anger vilka rättigheter du har att använda materialet. Om detta kan du läsa mer i Legala handboken eller på www.creativecommons.fi / www.creativecommons.se. Vem som helst kan förse sitt material med rätt symboler av CC, det är alltså inte frågan om en officiell licensieringsprocedur. Du har givetvis också möjlighet att ångra dig och plocka bort symbolen. Men då har du ingen koll på hur materialet redan hunnit spridas. Det visade sig att så gott som samtliga presentationer på konferensen var försedda med en CC-logga, och det var också orsaken till att talarna hade valts ut som presentatörer.

CClogos

Känner ni till Open Networked Learning? En ONL-kurs är en variant på MOOC, men innehåller mera interaktion och stuktur. Detta enligt Margareta Kvarnström och Lars Uhlin från Karolinska institutet, själv har jag ingen praktisk erfarenhet av MOOC:ar. Principen är att kursen är både en öppen kurs för vem som helst och en kurs för KI:s egna lärare. Temat för denna kurs är universitetspedagogik – om flexibelt och mobilt lärande, design av lärmiljöer och kollegialt lärande. Arbetsformen är problembaserad och deltagarna samarbetar i små grupper via nätet. Syftet är att alla har sitt eget ansvar, men att ingen riskerar utelämnas helt till sig själv. Deltagande kräver alltså en aktiv insats. Kursen pågår i 8 veckor och beräknas kräva en insats på 3-8 timmar per vecka. Intresserad? En ny kurs kommer att starta den 14 april och det finns ett visst antal platser för s.k. open learners, dvs. utomstående deltagare. Organisatörernas tanke är att bygga upp ett nätverk där flera universitet ingår. Då fördelas också ansvarsuppgifter mellan de medverkande högskolorna. Tillsvidare samarbetar KI med Lunds universitet och Linné universitet. Kursen är på engelska och utländska högskolor är välkomna med.

Som en motvikt till allt det digitala: Pontus Wärnestål, universitetslektor från Högskolan i Halmstad, avslutade dagarna som sista talare med att återkoppla till det analoga. Hans kurs i interaktionsdesign genomför ett komplett designprojekt under en workshop på en timme. Idé, testbar prototyp och reflektion inom begränsade tidsramar är en användarcentrerad process där studenterna jobbar parvis och lärarens roll är att facilitera och hålla koll på tiden. Med hjälp av papper, penna och dialog sammanfattas det som en designer ska kunna. En form av aktivt lärande som säkert går att genomföra i nätbaserad form, men inte nödvändigtvis med bättre resultat (en del av åhörarna försökte med bokstavligt våld komma med goda förslag).

Vi var tre stycken från handelshögskolan på plats på ”Pedagogik och närbaserad utbildning”. Presentationerna väckte många tankar och idéer. Den mest konkreta idén är att ha e-lärande och lärmiljöer som tema för den kommande höstkonferensen. Skriv upp fredagen den 23 oktober i kalendern!

Verktygsbacken öppnas

UniPeda modul3, , , , , , , ,

arbetshörna 3

Under flera år har jag föreläst och hållit kurser på olika ställen, också på Åbo Akademi och jag har haft förmånen att få bygga upp större föreläsningshelheter. Både att planera föreläsningar och att sedan möta studenter för att tillsammans fundera på olika frågor har jag upplevt givande och inspirerande. Att hålla kurser, har alltid triggat mig. Tyvärr har det ofta varit något jag fått göra utöver mitt kliniska arbete som talterapeut och inte som en del av det.

Från början av november 2014 fick jag förmånen att börja arbeta på Åbo Akademi som lärare inom logopedi. Miljön var bekant, kollegerna bekanta, men väldigt mycket var också nytt. Ny administration, nya webbportaler, nya arbetshelheter som jag bekantat mig med. I och med anställningen blev jag ämnesansvarig för kurser jag tidigare hållit som timlärare.

Ett av de första råden jag fick som nyanställd, var att ta del av UniPeda kurser. Så plötsligt hittar jag mig själv i en helt ny värld. Jag läser litteratur, är på föreläsning och tar del av föreläsningar på webben. Och jag inser hur mycket det finns att lära. Att det finns tankar och idéer som andra funderat på och forskat i, som kan ge mig stöd i min önskan att hela tiden att utveckla mina föreläsningar. Det är som om en stor verktygsback plötsligt öppnats mitt i mitt föreläsningssnickeri. Jag får upp ögonen för att det finns flera verktyg än mina hemsnickrade.

En av de första webföreläsningarna jag lyssnade på var ”Teaching Teaching and Understanding Understanding from a Student Learning Perspective” med John Biggs Tankar kring hur man undervisar, och för vem. Vad är målet eller vem tillhör målen. Egentligen kanske inte helt nytt, men framfört på ett så tydligt och bra sätt att budskapet inte kunde göra annat än fastna.

Kursen kring lärandemål har också varit en ögonöppnare. Tanken att ha målsättningar för kurser har väl funnits mer eller mindre diffust i mitt bakhuvud under tidigare år. Nu fick jag konkreta redskap att formulera mål, tydliga både för studeranden och för mig själv. Blooms taxonomi gav mig nya tankar på hur verbalt formulera innehållsmässigt specifika mål. De ny kunskaper jag har fått om lärandemål har också för mig själv förtydligat uppbyggnaden av tentamen och hur mäta de lärandemål som satts upp.

Johanna Björkells föreläsning ”The Complete Course Package for Higher Education Teachers (planning, assessing, evaluating, grading, fairness etc.) or How to Make Your Students Hand in Things On Time” gav mig nya tankar kring såväl tentamen och bedömning men också uppbyggandet av innehållet i mina kurser. Begrepp som ”must know”, ”should know” och ”nice to know” har varit bekanta för mig från verksamhetsplanering, men mina ögon öppnades för hur begreppen också kan appliceras i undervisningsplaneringen. Tankar kring hur jag kopplar kriterierna från undervisningsplanen till bedömningen av kursen och lärandemålen upplevde jag viktiga och behövliga för mig.

I mitt kliniska arbete är det auditiva korttidsminnet/ arbetsminnet en central del och något jag mycket funderat på. Ändå insåg jag hur jag förbisett detta i undervisningen och inte insett att det jag själv upplever som logiska helheter, för en studerande kan upplevas som en massa små fragment, svåra att hålla i minnet. Elmgrens bok öppnade mina ögon för det som borde ha varit en självklarhet för mig. Reaktion på olika kombinationer av utmaningar bearbetad efter Daloz 1999 gav mig också en tydlig visuell påminnelse om hur stöda den studerande i lärandeprocessen.

Som en nyanställd lärare sedan november har de senaste månader varit intressanta och lärorika. Jag har redan nu kunnat ta i användning några av redskapen från den nyupptäckta verktygsbacken, och att planera och genomföra kurser har fått betydligt djupare dimensioner för mig.

Nätverk + inspiration = sant

Okategoriserade, UniPeda modul3, , , , , , ,

Den 13 november, mitt i det värsta höstmörkret, inleddes den årliga nätverksträffenför språk- och studieverkstäder i Sverige, denna gång i Umeå. Tanken bakom det elvaåriga nätverkets träffar är att de som arbetar vid så kallade språk- och studieverkstäder i Sverige ska ha möjlighet att under två till tre dagar träffas och under avslappnade former utbyta idéer och erfarenheter. Under några års tid har också några av oss från Centret för språk och kommunikation (och representanter från Høgskolen i Oslo og Akershus) haft nöjet att delta. Träffarna har varit mycket inspirerande, och de har inte bara lett till ett utökat nordiskt samarbete utan även till konkreta idéer om hur vi på CSK kan samarbeta med ämnen vid ÅA.

Umeå universitet

Umeå universitet

Precis som tidigare år fick vi en hel del med oss i bagaget också i år. Den här gången var det dels en medvetenhet om hur flera svenska universitet arbetar med att stödja studerande i deras skrivande och övriga studier, dels praktiska pedagogiska metoder.

Samtidigt som det finns mycket vi kan lära oss och tillämpa av de svenska lösningarna finns det också en hel del som skiljer oss åt. Ett ytterst aktuellt samtalsämne då universitetsanställda i Sverige träffas är problematiken med den svenska skolan, som många upplever inte ger tillräckliga färdigheter för akademiska studier. Inte minst lärarutbildningens låga status oroar många som arbetar på språk- och studieverkstäder i Sverige. Vilsna studenter har vi också här, men vi kan vara glada över att det finländska gymnasiet tydligen förbereder studenterna för universitetsstudier bättre.

Gemensamma problem som vi har är studenter som inte klarar av sina studier på det sätt, med det resultat eller inom den tid som universiteten räknar med. Många av språk- och studieverkstäderna vid universitet och högskolor i Sverige (och Norge) försöker angripa de olika problem studenterna tampas med så att säga ”vid samma lucka” – samma avdelning ska kunna hjälpa med både språklig handledning, textstruktur, referenshanteringsverktyg, informationssökning och studievägledning. I Umeå har man gått så långt att man har slagit ihop studieverkstaden (inklusive språkrådgivning) med biblioteket och enheten för universitetspedagogik.

Många bland personalen vid de här avdelningarna eller verkstäderna verkar huvudsakligen se positivt på utvecklingen, men samtidigt rapporterar flera att det i praktiken delvis kan vara svårt och till och med onödigt att integrera verksamheterna. Alla kan naturligtvis inte vara experter på allting, utan det är viktigt att hitta sätt att komplettera varandra och utnyttja varandras expertis. Marlene Bickham från Umeå universitet påpekade till exempel i sitt anförande om studievanor och studieteknik att det hör till vardagen att också hänvisa studenter vidare till andra som kan hjälpa.

Hur är det här hemma vid ÅA – är vi tillräckligt bra på att hänvisa studerande till rätt instans? Hur naturligt känns det för oss som undervisar att hänvisa till egenläraren, biblioteket, skrivhandledningen, lärcentret, studiepsykologen …? Och vet vi egentligen vilken hjälp studenten kan få av alla dessa? Att som lärare försöka hålla koll på vad andra än den egna enheten gör är svårt, men ändå förutsätter ofta studerande att deras lärare har den överblicken.

Visst är vi väl i viss mån bra på att samarbeta redan nu, ÅA-enheter emellan. Olika ämnen samarbetar med varandra; biblioteket har samarbete med många ämnen bland annat i samband med kurser och seminarier; vi språkgranskare har en tradition av att besöka seminarier i olika ämnen och tala om språkbehandlingen i examensarbeten, för att ta några exempel.

Sedan ett par år tillbaka har vi kommunikationslärare vid CSK också experimenterat med att delvis samordna kurser i vetenskapligt skrivande och kommunikation med seminarier på kandidatnivå i en del ekonomiska och humanistiska ämnen. Avsikten är att stödja de studerande i deras skrivande i samband med en uppgift som känns relevant för dem och som de satsar på. Det ser vi som ett betydligt bättre alternativ än att ”öva torrsim” i det akademiska skrivandet genom att på kommunikationskurserna ge lösryckta skrivuppgifter som då enbart kommer att handla om språk och stil, snarare än om innehåll. Det här läsåret har antalet ämnen vi samarbetar med ytterligare utökats jämfört med i fjol, och avsikten är att vi i framtiden ska ha någon form av samarbete med alla ämnen i det skede då de studerande skriver sina kandidatavhandlingar. Hur och i vilken utsträckning samordningen ska ske är ännu inte klart, men utvecklingen av det här hänger samman med de nya kandidatutbildningarna och den kommunikationskurs om fem studiepoäng som går under arbetsnamnet Akademisk framställning. De facto initierades samarbetsprojektet efter en nätverksträff och bland annat ett speciellt inspirerande diskussionsinlägg med erfarenheter från studieprogram i ekonomi i Kristianstad. Utan den idéinjektion vi fick skulle vi inte ha kommit igång.

För att återgå till nätverksträffen i Umeå var en speciellt minnesvärd presentation lingvisten Satish Patels föreläsning om interaktiva verktyg för planering, produktion och feedback. Han presenterade både sådana verktyg som var bekanta för oss sedan tidigare och nya ”mindblowing” (hans ord) sådana, bland annat olika verktyg för att spela in själv och för att ge studerande feedback på ett enkelt och effektivt sätt. Han visade även mindmap-verktyg som både kan underlätta planering av undervisning och kan användas av studerande som ett hjälpmedel till exempel för att få en överblick över tentlitteratur.

Många lärare drar sig för att skapa nätbaserat undervisningsmaterial eftersom de upplever att andra då kan ”stjäla” deras material. Enligt Patel är den här inställningen jämförbar med att slåss mot väderkvarnar, och han anser med andra ord att nätet är en del av den verklighet vi lever i och att vi i stället borde se på verktygen som en möjlighet att berika och stödja vår undervisning. En het trend inom pedagogiken är det så kallade omvända klassrummet. I stället för att ägna närundervisningen åt att presentera teori kan vi med hjälp av virtuella verktyg låta studerande ta del av teorin innan de kommer till kurspassen. Under närstudierna kan de i stället öva, diskutera och tillämpa vad de har lärt sig.

Patel underströk även vikten av att göra nätbaserade presentationer minnesvärda; att vi lärare ser till att vi åtminstone ”blir kända” på kuppen. Det kan vi åstadkomma genom att alltid presentera oss i början av varje videopresentation, genom att alltid använda samma logo eller till exempel genom att skapa en egen jingel som vi inleder varje presentation med. Det här kan låta som en hel del arbete. Enligt Patel är det just vad det är, men på sikt kan det spara tid för andra uppgifter.

Vi behöver dJane och Katie gnistor av nya idéer och motivation som kan tändas då vi får möjlighet att nätverka och delta i konferenser och samtal kring hur vi kan utveckla vårt arbete. De lyser upp hösten och hjälper oss att orka igenom den långa vintern. Och ger oss motivation att göra vårt arbete ännu bättre än tidigare.

Jane Wingren och Kati Palmberg, lärare i svenska respektive kommunikation vid CSK   

 

På forskning baserad utbildningsplanering – intryck från NU2014

Personalutbildning, , ,

NU2014_webbplats_banners

Senaste vecka pågick vid Umeå universitet NU-konferensen som är Sveriges största mötesplats för alla med intresse för högskolepedagogisk utbildning och utveckling. Temat var ”Lärande kulturer” och närmare 200 bidrag presenterades för cirka 560 deltagare. En grupp från akademin deltog i konferensen. Jag valde särskilt att ta del av presentationer med teman som utbildningsplanering samt lärandestöd. Därtill besökte Tove Forslund och jag enheten för Universitetspedagogik och lärandestöd. Huvudsyftet för mig var att lära mig om vad som är på gång för närvarande inom pedagogisk utveckling och att hitta goda rutiner, modeller och material som kan användas vid utbildningsplanering inom akademin.

En av de centrala iakttagelserna är att de utvecklingsprojekt som presenterades utan undantag baserar sig på forskning och teoretiska tankemodeller. Det kunde gälla arbetet med att sammanföra olika ämnen och ämneskulturer (Bourdieu: habitus, hexis, doxa), multimodala perspektiv på högskolepedagogik (Lindström: lära om, i, genom, med hjälp av…), studenten i centrum (Pettersson), reflekterande hemtentamen (Biggs: SOLO-taxonomi), dekonstruerad länkning (Derrida), reflekterande processer (Gibbs) m.fl.

Begrepp eller perspektiv som framfördes i många föredrag och också diskuterades livligt var bl.a. lärande, lärandemål, ytinlärning och djupinlärning, studenten i centrum, kreativitet, digi-natives och lärandestrategier. Förkortningar som förekom var CA (Constructive Alignment), CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate), NPM (New Public Management) m.fl. Begreppen definieras och modeller för den egna verksamheten utvecklas med dem som grund och ger sålunda en gemensam terminologi och förståelse inom lärosätet. En gemensam teoretisk grund är en styrka vid utveckling av utbildning och undervisning, eftersom personal och studerande är införstådda med vad som eftersträvas.

När jag identifierar och subjektivt väljer ett begrepp som användes mycket frekvent är det Constructive Alignment (Biggs) som jag åter en gång lyfter fram. Översättningen till svenska är konstruktiv länkning eller samordning och innebörden är att en kursbeskrivning eller utbildning ska vara samordnad, så att lärandemålen stöds av lämpliga undervisningsformer och meningsfull examination som mäter lärandemålen.

Monica Nerdrum

Why so serious?

Årets lärare/handledare, , , , ,

Jaha, då ska jag göra ett försök i att skriva ett blogginlägg. Det första någonsin. Bloggar läser jag gärna (på en daglig basis), men att skriva själv? Lättare sagt än gjort.

Kanske jag börjar med ett hissfoto och en #ootd, som ”kidsen” gör nuförtiden (både i bloggar och Instagram).

Icca Krook

Jag har då fått äran att emotta priset för Årets handledare som egenlärare år 2014. Det är ju fantastiskt roligt, speciellt med tanke på att jag tillhör kategorin ”Övrig personal” och inte Akademisk personal. Voffor då då? (som Rumpnissarna i Ronja Rövardotter frågar).

Jag tycker att det är fantastiskt roligt att både handleda studerande, och att vara egenlärare. Sådär riktigt på riktigt. Det är de sakerna jag gillar mest i mitt jobb. Då man trivs med något, så syns det. Och vilken tur att det inte bara är jag som tycker att det är roligt på handledningstillfällena, utan också studeranden som jag handleder (och de som nominerat mig). Det skulle ju vara snopet, om endast jag tyckte att handledningssessionerna var roliga och givande.

Ett tema som verkar dyka upp här och där (och även på Handelshögskolans Höstkonferens den 7.11.2014, smygreklam!) är First year experience. Min First year experience var inte den bästa, vilket kanske innebär att jag lämpar bra som egenlärare för bl.a. de första årets politices kandidat-studeranden. ”På min tid” hade vi varken egenlärare det första studieåret) eller studierådgivare att vända oss till för att få hjälp med studieplaneringen. Och för att vara riktigt ärlig, så låg kanske inte mitt främsta fokus på att studera det första studieåret. Nåväl. I dagens läge finns detta på alla ämnen och institutioner, och då är det ju bara dumt att låta det rinna ut i sanden, då det finns duktig personal vid ÅA som har utvecklat dessa system. Och som sagt, det är ju roligt att träffa de nya studerandena!

Hur kan vi få alla studerandena att trivas vid ÅA? Efter att vi ”sålt” ÅA, måste vi nu leverera. Vi måste visa, inte bara säga, att vi är ett litet och trevligt universitet. Då är det lätt att som ÅA-personal vara mera familjär och välkomnande, än de andra stora universiteten. Det samma står i princip i Guide för egenlärararbete vid Åbo Akademi  (2013: 3) angående egenlärarens uppgifter: Att garantera en förtroendeingivande och trygg atmosfär för nya studerande vid Akademin. Och det är ju precis de nya studerandena man genast vill komma åt, att få dem inkörda i systemen. Så därför lönar det sig att satsa på de nya studerandena.

Hur klyshigt det än låter, så varar ärlighet längst. Det är, enligt mig, det bästa och första steget till en god handledningsrelation. Andra deviser som jag troget följer är:

–          Inte hyckla, utan säga sanningen.
–           Lyssna på studeranden.
–          Ställ de rätta frågorna.
–          Var naturlig och förstående.
–          Bjud på dig själv.
–          Uppmärksamma studerandena som individer.
–          Lära känna dem.
–          Relatera till dem.

monkey

Som sagt, bjud på dig själv. Jag gör det dagligen. Not always so serious.

Vi hörs och ses!

Icca.