Etikettarkiv: universitetspedagogik

Hur får man studenterna att delta i diskussioner?

UniPeda modul3, ,

Ett återkommande tema i åsiktsutbyten bland undervisningspersonalen tycks vara hur man skulle lyckas med att aktivera de passiva studerandena på föreläsningarna. De tycks helst bara lyssna på föreläsaren, hålla tyst och gå hem efter föreläsningen. Alla försök att få igång en diskussion är oftast mer eller mindre dömda att misslyckas. Vi som undervisar brukar ju tycka att det känns frustrerande, eftersom diskussioner är ett effektivt sätt att förmedla och förädla kunskap. Tyvärr är det dock väldigt sällan som man har en sådan grupp studerande på en kurs att det uppstår mycket diskussion, antingen spontant eller då när det är meningen att någonting ska diskuteras.

Jag har själv brottats med samma problem. Innan jag skuggade en kollega från samma ämne för universitetspedagogikens modul 3, berättade han att han också upplever det som lite besvärligt att engagera deltagarna på sin kurs. Jag tyckte han klarade sig bra, men situationen kändes bekant: föreläsaren ställer frågor som är viktiga med tanke på ämnet och varje gång är det samma två personer som räcker upp handen. Resten stirrar ut genom fönstret eller på telefonen.

Mitt skuggningsobjekt gjorde det kloka valet att dela in deltagarna i två grupper och gav två tydliga frågeställningar som skulle diskuteras. Resultatet blev en ovanligt hög aktivitetsnivå. Detta bekräftade den feedback som jag själv hade fått i samband med en annan kurs tidigare: studerandena vill inte diskutera i en stor grupp, men gör det gärna i en mindre grupp. Det verkar alltså som att det som åtminstone jag har tolkat som passivitet, ofta egentligen handlar om blyghet och osäkerhet. Det som för läraren verkar som en alldeles neutral och oproblematisk inlärningssituation, kan för många handla om en direkt obehaglig social situation.

Ökat engagemang på föreläsningarna kräver kanske ändå inga särskilda tricks. Att satsa på att göra situationen så avslappnad och trevlig som möjligt är säkert åtminstone en del av lösningen. Men det kan vara nyttigt att reflektera ännu lite djupare över problemet. Å ena sidan måste ju läraren få ställa krav på studerandena, och förklara, såsom jag själv brukar göra, att aktivt deltagande i diskussionerna är en del av studieprestationen. Det är alltså någonting som också kan påverka vitsordet. Å andra sidan gynnar detta systematiskt sådana studerande, som till sin personlighet är lite mer sociala, modiga och utåtriktade.

Grundproblemet kan vara att vi som undervisar inte känner studerandena tillräckligt bra för att veta vem som eventuellt verkligen lider av trycket i sociala situationer, där man förväntas engagera sig i allmän diskussion, och vem som bara inte ids. Jag har i alla fall börjat inse att studerandenas varierande sociala färdigheter verkligen påverkar deras engagemang i diskussionerna på kurserna.

Trots risken för att någon kanske inte känner sig bekväm med att delta i allmän debatt, tänker jag endast försöka minimera skadorna, inte slopa diskussioner som en undervisningsform. Ett litet tricks, som jag har lärt mig under åren, har jag dock i bakfickan för att aktivera även de studerande som så lätt glider in i en passiv dvala. Jag har märkt att passligt provocerande frågor får till och med de sömnigaste att vakna till. Det gäller alltså att våga ta upp en aning provokativa teman för att få allas uppmärksamhet. Tacksamt nog finns det gott om sådana i samhällsvetenskaperna.

Handledning och kommunikation

UniPeda modul3,

I universitetspedagogikens modul 3 som jag deltagit i nu under läsåret tas bland annat handledning upp som ett centralt tema. Inspirerad av utbildningstillfället Humane, effective and skillful supervision of theses som hölls den 9 februari tänkte jag skriva om ett par saker som togs upp och som jag särskilt fastnade för gällande handledning. Tillfället hölls av Juha Nieminen, psykolog och universitetsadjunkt vid Karolinska Institutet. Jag har personligen väldigt begränsad erfarenhet av att handleda så tillfället upplevde jag som väldigt nyttigt för mig med tanke på framtida handledning men väckte även tankar om hur jag i egenskap av den som blir handledd kan bidra till att jag får ut så mycket av handledningen som möjligt.

En stor del av utbildningstillfället tangerade kommunikation. Kommunikation är A och O i många sammanhang, så även vid handledning, och det finns flera saker att ta i beaktande/tänka på. Kvaliteten på kommunikationen genomsyrar hela handledningen. God kommunikation kan fungera som en motiverande faktor som också främjar studentens välbefinnande under avhandlingsprocessen. Som handledare kan det därför vara bra att genast i början av en handledningsprocess diskutera med den studerande om t.ex. förväntningar, både när det gäller förväntningar på den studerandes insats och på handledarens insats. Det kan också vara bra att diskutera hurudana ambitioner och intressen den studerande har. Om rollerna och målsättningen har diskuterats är det också lättare att undvika missförstånd och frustration över ouppnådda förväntningar. Jag tror att den relativt nya överenskommelsen om arbetsprocessen vid examensarbeten som används vid ÅA kan fungera som en naturlig inkörsport till en sådan diskussion.

Med anknytning till det här vill jag också föra vidare ett tips som vi fick. På Karolinska Institutet har man utvecklat en ”dialogue facilitator” som kan användas som stöd vid handledning. För den som är intresserad av fler tips om handledning, t.ex. gällande hur man diskuterar förväntningar och studentens och handledarens roller, lönar det sig att bekanta sig med den: https://en.uit.no/Content/554638/cache=20172112145035/KI%20successful_supervision_-_a_dialouge_facilitator.pdf

God kommunikation handlar ofta om till synes små saker som också kan upplevas som enkla i teorin men som kan visa sig vara desto svårare i praktiken. En sådan sak som togs upp gällde frågor, dvs. konsten att som handledare ställa bra frågor. Något som speciellt fastnade hos mig var ”ask first, tell later” och ”asking is better than assuming”. Att fråga först och berätta kan avse att det som handledare är bra att börja med att fråga den studerande t.ex. hur hen själv har uppfattat arbetsprocessen, om det funnits något som varit svårt m.m. innan man börjar gå igenom de kommentarer man har. Att fråga är bättre än att anta låter också självklart men det är ändå något som är bra att påminna en själv om. Juha rekommenderade också att man som handledare ska försöka ställa mer öppna frågor för att den studerande själv ska få en chans att formulera sig och för att man som handledare ska få en bättre bild av hur den studerande tänker. Genom att ställa frågor kan man också aktivera studerandes kritiska tänkande och främja deras förmåga till problemlösning och djupinlärning.

Något som man slutligen som handledare också kan tänka på är att man innan handledningstillfället avslutas kontrollerar att den studerande verkligen har förstått det som diskuterats och vad hen ska göra som näst. Det kan man göra genom att till exempel be den studerande att med egna ord sammanfatta det man har pratat om. Det kan också vara bra att uppmuntra den studerande att göra anteckningar och att också ge dem tillräckligt med tid för att göra det. Även i den här situationen är det bra att som handledare komma ihåg att det är bättre att fråga än att anta.

Hoppas att texten väckte några tankar och eventuellt gav er några tips om vad ni kan tänka på i handledningen framledes. Ett citat som togs upp under dagen (och som jag även såg att fanns inkluderat i KI:s guide som jag nämnde ovan) får avsluta detta inlägg.

”If one is truly to succeed in leading a person to a specific place one must first and foremost take care to find him where he is and begin there” (Søren Kierkegaard)

Marina Näsman, doktorand i socialpolitik

Genus och klass: En kommentar till universitetspedagogikens kursmaterial

UniPeda modul3, , , , ,

Jag har aldrig behövt fundera så mycket på vad det där pedagogik riktigt är. Efter att ha gått en kurs i universitetspedagogik och påbörjat ytterligare två, har jag under ett halvår reflekterat över lärande och undervisning mer än jag gjort de senaste 30+ åren. Och jag har även tänkt en del på vad det är för bild av lärande och undervisande som förmedlas på universitetspedagogiken.

Jag har hittills inom ramen för universitetspedagogik vid Åbo Akademi stött på videon Teaching Teaching and Understanding Understanding i tre modulers kursmaterial. Videon är ganska problematisk och används till synes oreflekterat i undervisningen/utbildningen av lärare.

1) Videon beskriver John Biggs Constructive Alignment-teori om inlärningsnivåer. Att presentera en separat teori som grundläggande princip inom en vetenskap är inte särskilt kosher.

2) Videons budskap om inlärning är, enligt min tolkning, att studenter ska lära sig för att utvecklas till kritiskt tänkande individer (detta fastställs även i Åbo Akademis strategi 2015-2020), men de förväntas tänka kritiskt inom ett visst ramverk och ska inte kritisera systemet

3) Videon simplifierar och stereotypiserar studenterna i två på varandra motsatta kategorier, ”den duktiga flickan” och ”den slarviga pojken”. Det här är, enligt mig, det största misstaget videon gör.

Susan är videons exempel på en ”bra student” som ”vi knappt kan hindra från att lära sig”, medan Robert, den ”dåliga studenten”, bara är intresserad av att lära sig det han måste för att avklara kurserna. Susan ställer under föreläsningen frågor som ”Är inte det här samma sak som du sa igår, men ur ett annat perspektiv?” medan Robert frågar ”Kommer det här i tenten?”. En mer småsint människa än jag kunde påpeka att Susans fråga är ett utslag av besserwisserhet medan Roberts var högst relevant: det är ju faktiskt viktigt att veta vad som kommer att komma i tenten!

Robert framställs som en arbetarklassman; hans klädsel för tankarna till den råbarkade Marlon Brandos Stanley i A Streetcar Named Desire. Innan föreläsningen sitter han utanför auditoriet (men kommer ändå för sent till föreläsningen), röker och lyssnar på Metallica. Susan däremot bär glasögon, är ljust klädd och vi hittar henne i biblioteket, därifrån hon beger sig i god tid för att hinna promenera genom ett bildskönt campus till föreläsningen. Hennes kläder är lösa och täckande, Roberts t-shirt är tajt och avslöjar vältränade armar.

Åbo Akademi säger sig vara ett universitet som tar jämställdhet och mångfald på allvar, men det märks inte i praktiken då det i kurserna används material som denna video, där den duktiga flickan i slutet av videon sitter och arbetar tillsammans med arbetarklassgrabben och glatt uppmuntrar honom då han klarar av en övningsuppgift. Att Susan och Robert framställs som framsprungna ur olika klasser är inte ett problem; däremot är det ytterst problematiskt att arbetarklassens företrädare får representera en oborstad, obildad och ambitionslös student. Såväl kvinnor som studenter sprungna ur medelklassen förväntas prestera bättre i skolmiljö och därför är speciellt män ur arbetarklassen speciellt utsatta för negativ stereotypisering beträffande studieresultat. (Om någon vill fördjupa sig i det här med klass och genus i skolmiljö så rekommenderar jag varmt Fanny Ambjörnssons avhandling från 2007, En klass för sig, där hon följer gymnasietjejer i deras vardag.)

Jag kanske hetsar upp mig i onödan enligt somliga och borde inte ta videon på alltför stort allvar, men det skaver att veta att den här inspelningen med unkna föreställningar ändå hänger med och får, utan något desto större ifrågasättande, fortsätta vara en del av kursmaterialet. Att använda videor som kursmaterial är praktiskt, speciellt inom universitetspedagogiken där kursdeltagarna ofta är utspridda på olika orter och ibland inte har någon som helst pedagogisk bakgrund. Genom videor kan var och en på egen tid fördjupa sig i ämnesområdet. Men på vilken basis väljs och behålls kursmaterialet? Hur arbetar vi med det? Vilka värderingar förmedlas genom det?

Detta blogginlägg är en övningsuppgift i universitetspedagogik modul 3.

Skuggning av kollega

UniPeda modul3, , ,

Under det senaste året har jag deltagit i universitetspedagogikens modul 3 som handlar om undervisningsplanering och handledning. Ett centralt moment av kursen är att deltagarna skall skugga en kollegas undervisning. Idén med att skugga kollegor är att man får uppleva hur andra utför sitt värv och utbyta konkreta undervisningserfarenheter. Behållningen är alltså dubbel: den som skuggar lär sig genom att uppmärksamt iaktta sin kollegas undervisning, medan kollegan får tillfället att reflektera över sin egen undervisning genom den feedback som den som skuggar levererar.

Jag utförde min skuggning genom att följa en kollegas undervisning inom ämnet filosofi. Det var en mycket lärorik upplevelse och speciellt nyttigt var det att märka hur mycket det finns att lägga märke till under en undervisningssession. Här tänker jag inte bara på den allmänna strukturen och innehållet, vilket kanske är de faktorer som man först skulle tänka på då man beger sig ut för att skugga någons undervisning. Utöver dessa saker är det också intressant att lägga märke till hur viktigt det är med detaljerna: föreläsarens tonläge, kroppsspråk, hållning, humör, attityd och inställning. Likaså är det intressant att lägga märke till hur dessa, mera subtila faktorer, får gehör i responsen från studeranden genom frågor, kroppsspråk, gäspningar, kringvandrande blickar och allmänt ivrigt beteende. Många saker är viktigt för att undervisning skall bli lyckad, men dessa faktorer, som berör grundläggande frågor om föreläsarens framträdande, tror jag har en avgörande roll att spela för att dialogen mellan den som undervisar och de som blir undervisade skall starta på rätt fot, så att säga.

Under det specifika undervisningstillfälle som jag iakttog var det just också dessa ”subtila” faktorer som jag satte störst fokus på. Det märktes i detta fall att föreläsaren hade lång vana att undervisa eftersom framförandet beaktade undervisningens subtila grunder på ett mycket förligt och obekymrat sätt. Ett av de mest särpräglade dragen i detta sammanhang var föreläsarens lugna attityd som ändå utstrålade ett passionerat förhållningssätt till kursens innehåll. Lugnet inbegrep att han ofta saktade in för att försäkra sig om att föreläsningen inte gick för snabbt framåt, vilket inte är ovanligt inom filosofiundervisning som ofta kan innehålla svårbegripliga ord. Den passionerade hållningen kom fram i tonläget och minspelet – ingen kunde betvivla att föreläsaren ansåg att ämnet berör ytterst viktiga frågor för den mänskliga tillvaron. Även om undervisningen bestod delvis av att få de studerande att begripa vissa nyckelord inom språkfilosofi, så undvek föreläsaren konsekvent användningen av teknisk terminologi eller annan specialvokabulär. Mitt intryck är att detta var till stor hjälp för många studerande eftersom det inte förutsatte någon djupare kunskap om till exempel språkfilosofi i allmänhet. Och det är förstås meningslöst att försöka förklara ett svårbegripligt begrepp i termer som lyssnaren har svårt att förstå.

Föreläsaren försökte rätt ofta också anknyta de filosofiska frågorna som diskuterades till de studerandes vardag. Detta gjordes genom förslag som ”föreställ er att det skulle vara så här…”. Eller tänk om ”ord skulle användas så här…”. Detta var också ett lyckat sätt att inte bara få de studerandes uppmärksamhet, men också att verkligen få dem att försöka tänka igenom vad de filosofiska idéerna som diskuterades kunde betyda. Att så också hände kunde ses i de studerandes kroppsspråk. Genom uppmaningarna ovan såg man hur de studerande ofta började röra sig lite, se omkring sig, och synbarligen tänka igenom frågan mycket aktivt. Ibland också genom att säga några lågmälda fraser till bordskamraten. Dessa uppmaningar till att ”tänk om” fungerade alltså som påtagliga aktiverande metoder för ett ämne som annars kan bli svårgripligt och abstrakt.

Den kanske viktigaste lärdomen jag fick med mig av skuggning var att en lyckad undervisning kräver, förutom en klar struktur och relevant innehåll, också ett genomtänkt framförande och ett engagemang som smittar av sig och göder de studerandes intresse.

 

Can funding of universities impact teaching and research?

Unipeda modul2

In this post we will be discussing how funds are disbursed from the Ministry of Education and the impact of inadequate funding on teaching, students and research based on our own thoughts. The scope of the post is the university system. We will also propose solutions to inadequate funding of departments. In Finland, the Ministry of Finance is responsible for the disbursement of funds to the ministries including the Ministry of Education. How much fund a university gets is based on certain performance indicators, which is illustrated in Figure 1. The model is divided into education, research, and goals of education- and science policy. 39% of the funding is based on education, 33% on research, and the remaining 28% on goals of education- and science policy.

Figure 1. The (translated) model for funding of universities by the Ministry of Education and Culture, starting in 2017. The funding is dependent on education (39%), research (33%) and on goals in policy of education and science (28%). In these main themes, the most important parts are the amount of completed Master’s and doctoral degrees, amount of peer reviewed publications, and the strategy of the university.

The competition for funding by various departments of a university has become stiffer in recent times. This is due to the reduction of higher education budget by the Ministry of Finance. The obvious reason for the reduction in education budget is the poor economic situation in the country and as a result, fewer departments are selected as key areas of specialization by the university for better funding. Performance indicators such as the number of enrolled students, the number of graduated students, the number of professors and the number of publications in conferences and journals are used in guiding the administrative branch of the university in deciding the departments that will get more fund and the departments that will get less fund. The overall reduction in funding for university has had negative impact on the following:

Teaching – In order to maximize the available fund, the administrative branch of the university has taken certain measures such as increasing the responsibilities of a teacher. Teachers are now performing certain administrative tasks and it is not uncommon that teachers are teaching bigger classes of students. This has resulted in the reduction of the amount of time teachers spend on preparing classes, interacting with students and colleagues.

Student – The student financial support is cut back. This has affected students who solely depended on it for sustenance. There is increasing pressure on students to take student loan or find part-time jobs. However, the requirement that a student should earn 55 credits per year has not been relaxed.

A department can partially fund itself by doing the following:

  1. Collaboration – Collaboration enables individuals or departments to work together to achieve a defined and common business purpose. In the science and engineering community, collaboration between two or more departments in project such as the data driven energy science jointly awarded to scientists at Utrecht University in the Netherlands and scientists at the Jawaharlal Nehru Centre for Advanced Scientific Research in India enables the departments to access fund that would otherwise not be available to them from their respective universities. Most world top university departments are well funded yet they require collaboration from departments of other universities to speed up the project. Collaboration between departments is a very good way to prevent departments from getting too square and isolated – sharing equipment and knowledge is promoting both interdisciplinary collaboration and the department’s economy.
  2. Partnering with industry – Departments such as electronics and electrical departments of universities can partner with electronics industries in research and development and have access to funding. Industries can utilize the pool of knowledge in departments by partnering with them. While the industries will benefit from the pool of knowledge in the departments, the departments will be partially funded by the industry. Collaborating with companies for e.g. Master’s thesis is also a good and an easy way to partner with companies. When collaborating with a company for a thesis, they usually pay for necessary analysis and the student could even be hired for a few months to work on the thesis. This kind of experience is also valuable for the student: they have a first connection to the industry and an employed graduate is always benefiting the university.
  3. Public donation – A department can ask for financial donation from the public. This idea of raising fund for the department through financial donation is an financial appeal primarily to alumni and other philanthropic individuals. Other non-philanthropic individuals with high regards for education will certainly donate as a mean of promoting research and sustaining quality education for the good of the country.
  4. Licensing of patents – Patents that belong to a department can be licensed to companies under strict agreement. The proceed will be used to fund the department.

The funding of universities is mainly focused on results. Universities have to produce more graduates, more publications. Teachers are expected to have more skills, more students have to combine part-time jobs with studies if they have to complete their academic program. Every member of the university community is under increasing pressure of one form or the other. Therefore, as a concluding remark, we can assume to some extent that the funding policy is affecting teaching and the common atmosphere at the universities.

 

By Ikenna Anugwom, Lawrence Nwaogo and Jenny Palosaari, for University Pedagogics module 2, Åbo Akademi University

 

References:

Ministry of Education and Culture: http://minedu.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset (23.5.2017)

https://www.uu.nl/en/news/three-utrecht-researchers-collaborate-with-india-in-data-driven-energy-science (13.06.2017)

http://www.lboro.ac.uk/eng/research/imcrc/Researchers-Enewsletters/Meeting_documents/March-2010-Seminar-Presentation.pdf (13.06.2017)

Didaktikens retorik och universitetsföreläsarens roll som inspiratör

UniPeda modul1, , ,

av
Anna-Stina Hägglund (I.) och Andreas Fagerholm (II.)

I.

Universitetsföreläsarens mycket viktiga uppgift är att undervisa sina studenter till att bli de självständiga och kreativa tänkare som krävs för nästa generations akademiker. Det handlar alltså om att inspirera och uppmuntra lika mycket som att lära ut sakkunskap. Hur lyckas man med detta uppdrag? Mika Hietanen, universitetslektor i retorik vid Litteraturvetenskapliga institutionen på Uppsala Universitet funderar kring detta tema i ett anförande från konferensen Universitetspedagogisk utveckling.

Hietanens poäng är att många som föreläser och undervisar på universitetsnivå faller in i en alldeles för bekväm roll som lärare där det främst handlar om att lära ut sakkunskap på ungefär samma vis som ens egna föreläsare gjorde. Föga innovativt och aningen tråkigt. Det som läraren däremot borde göra är att fundera över vem man vill vara som föreläsare och hur man kan utveckla sin persona till att bättre lyckas förmedla kunskap till studenterna på ett sådant sätt att man fångar deras uppmärksamhet och inspirerar till kreativitet. Verktyg till detta kan hämtas från retoriken, det gäller att kommunicera och övertyga studenterna om varför den kunskap som förmedlas på kursen är viktig att lära sig.

Man kan dock fråga sig vad Hietanen menar då han säger att det inte är särskilt givande att falla in i en ”fålla” och göra som sina egna lärare. Tvärtom borde man väl tänka tillbaka på sin egen studietid och fundera över när blev undervisningen mest intressant och när lärde man sig som bäst? När man har ringat in denna aspekt kan man fortsätta med att fundera över hur dessa föreläsare bar sig åt och ta modell av dem. Föreläsaren har en roll inte enbart som inspiratör utan även som förebild. Att vara sig själv är A och O, man måste vara bekväm i sin undervisningspersona för att kunna förmedla kunskap till studenterna.

Enligt Hietanen är föreläsarens främsta uppgift alltså att förmedla sitt ethos till studenterna och få dem att vilja lära sig. Den klassiska retoriken kan fungera som en referenspunkt till detta. Hietanen nämner en av den västerländska retorikens mest centrala skrifter Rhetorica ad herennium skriven av en okänd författare på 80-talet f.kr. I denna står det att talaren ska väcka åhörarens välvilja (benevolos), uppmärksamhet (attentos) och läraktighet (dociles). I ett undervisningssammanhang kunde man översätta detta till att föreläsaren kan nå ut till de mest motiverade studenterna med att enbart fokusera på föreläsningens tema. För att väcka de resterande gäller det att väcka deras intresse genom att inspirera dem till att lära sig. Detta sker såväl med icke-verbal som verbal kommunikation. En fallgrop är att ta för givet att studenterna automatiskt är intresserade av en kurs bara för att de frivilligt har valt att gå den. Det gäller alltså att kunna förmedla till dem varför det är viktigt att lära sig det som kursen handlar om och att uppmuntra till eget tänkande. Då blir undervisningen som bäst.

II.

Vilka retorikstilar bör universitetsläraren använda sig av? Tre grundläggande strategier kan urskiljas; man kan övertyga med hjälp av sin karaktär (ethos), genom att försätta åhörarna i ett visst tillstånd (pathos) eller genom att förlita sig på argument (logos). Enligt en mer läroboksmässig framställning kunde man kanske hävda att retorik handla om att övertyga genom att väcka åhörarnas förtroende (ethos), genom att vädja till deras känslor (pathos) eller genom att appellera till förnuft och kritiskt omdöme (logos).

Att kunna övertyga sina åhörare är givetvis en viktig färdighet även för den som ägnar sig åt undervisning på universitetsnivå; oberoende av hur skicklig man är som forskare så har man svårt att nå framgång i sitt undervisninsgsvärv om man inte lyckas kommunicera den kunskap och de färdigheter man besitter. Däremot är det inte alldeles självklart vilken retorikart som är mest lämplig i sammanhanget. Enligt Hietanen är ethos viktigare än både pathos och logos. ”Det är”, hävdar han, ”inte så att sakkunskapen kommer först, utan vårt visitkort som lärare är vårt ethos”. Ett annat synsätt har förfäktats av den numera bortgångne statsvetaren Lennart Lundquist. I en, vågar jag påstå, klassisk introduktionsbok till ämnet (Det vetenskapliga studiet av politik, s. 139) hävdar han med emfas att ”det allt avgörande är att läraren kan ämnets innehåll”.

Något generaliserande torde man alltså kunna hävda att Hietanen och Lundquist är oeniga om vilken roll logos – det förnuftsmässiga sakargumentet – har för en lyckosam kunskapsförmedling: medan Hietanen betonar ethos och uppfattar logos som varande av sekundär betydelse så antyder Lundquist tvärtom att logos är det centrala.

Personligen står jag nog något närmare det synsätt som Lundquist representerar. Logos – det att man undervisar, upplyser och informerar sina åhörare – är, vill jag alltså hävda, en nödvändig förutsättning för framgångsrik universitetsundervisning, ty utan denna beståndsdel är det inte möjligt att uppfylla universitetets huvuduppgift – att förmedla ett på systematiskt kunskapssökande baserat vetande. Samtidigt är logos knappast en tillräcklig förutsättning. För att nå ut till alla studenter är det sålunda viktigt att kombinera logosretorik med inslag från någon annan retorikstil. En, förmodligen alldeles adekvat, möjlighet är att fokusera på ethos och sträva efter att förmedla fakta (logos) på ett sätt som väcker förtroende och behagar åhöraren. Ett annat tillvägagångssätt kunde vara att ta fasta på pathos. Denna strategi kunde då sträva efter att förmedla fakta (logos) med hjälp av känslobetonade resonemang där olika möjligheter, konsekvenser eller nyttor av någon viss åtgärd dryftas. I termer av nödvändighet och tillräcklighet kunde både ethos och pathos således kanske förliknas vid INUS-förutsättningar; individuellt är de varken nödvändiga eller tillräckliga, men icke desto mindre utgör de väsentliga (icke-redundanta) komponenter av konjunktioner som i sig är tillräckliga (men inte nödvändiga) för en lyckad undervisning.

Referenser

Hietanen M (2015) Didaktikens retorik. Medform Play, Uppsala Universitet, 14 oktober 2015, https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5455

Tidseffektiv och konstruktiv återkoppling

UniPeda modul3, ,

I januari i år arrangerade Åbo Akademi ett utbildningsseminarium där Kristina Edström, universitetslektor och pedagogisk utvecklare vid Kungliga tekniska högskolan, och Jakob Kuttenkeuler, professor i marina system vid KTH, föreläste under rubriken ”Lärartricket – hur vi förbättrar studenternas lärande utan att lägga mer tid själv”. Jag deltog i seminariet inom ramen för mina studier i universitetspedagogik och kunde konstatera att det var bland det mest inspirerande och matnyttiga under mina pedagogikstudier. Edström och Kuttenkeuler erbjöd nämligen just det som jag söker efter: konkreta verktyg för att förändra och utveckla min undervisning.

Grundtesen i Edströms och Kuttenkeulers föreläsning var att kursutveckling alltid måste ske på ett kostnadsneutralt sätt och att det inte får gå utöver läraren. För att en kurs ska bli bättre ska det inte förutsätta att läraren jobbar mera. I stället bör utvecklingen ske genom en förbättrad pedagogisk kompetens och där är en av komponenterna att upplägget för varje kurs ska vara effektivt. Eller så som Edström uttryckte det: gör mera av det som bidrar till lärande och mindre av det som inte bidrar lika bra. Och det låter ju som en självklarhet. Lika självklart blir det dock inte då denna tanke ska omvandlas till praktik, eftersom det oftast är enklare att öka innehåll och arbetsmängd i en kurs än att ta skära ner.

Därför förevisade Edström och Kuttenkeuler olika metoder ur deras egen undervisning för hur undervisningen kan effektiveras samtidigt som studenternas inlärning förbättras. Av de olika metoderna framkom det att feedback, eller återkoppling för att använda den svenska termen, är bland de största bovarna i att sluka lärarens resurser och att återkopplingen dessutom ofta inte är så effektiv som vi tror. Detta var en ögonöppnare för mig. Med relativt lite undervisning i bagaget tänker jag mig att feedback från lärare till student är en nödvändig grund för studenternas utveckling. Samtidigt har även jag erfarenhet av att lägga timtal på att läsa och läsa om studenternas arbeten och pressa fram givande och originella kommentarer. Är det överhuvudtaget till någon nytta om det är så att studenterna inte läser eller förstår poängen med återkopplingen?

Enligt Edström och Kuttenkeuler behöver vi därför tidseffektiva sätt att återkoppla till studenternas arbeten, som samtidigt utgör en grund för förbättrad inlärning. Ett av dem är att inte vara för specifik i sin återkoppling om man vill att studenten ska lära sig för framtiden. Som lärare har vi en tendens att inta studentens roll, och rätta till det exakta stället där det har gått fel i t.ex. en uppsats. En student som endast är fokuserad på att få godkänt vitsord kommer då att rätta felet, utan att reflektera över hur man kan lära sig för framtiden av de misstag man har begått. I stället för att ge enskilda återkopplingar till varje student kan läraren sammanställa en lista på vanliga fel studenterna gör som redovisas inför hela gruppen. Det tvingar studenterna att arbeta självständigt och själva inse bristerna i sina arbeten.

Dessutom borde vi som lärare inse hur mångfacetterad feedbacken de facto är, och att det inte endast är det som vi skriver ner som kommentarer på en uppsats som ska räknas som rätt sorts feedback. I stället kan det vara lönt att utlokalisera uppgiften till studenterna så att de ger återkoppling till varandras arbeten. Genom att i högre utsträckning skriva för sina kamrater i stället för att få ett godkänt vitsord, görs arbetet mera omsorgsfullt, studenterna får snabbare återkoppling på sina arbeten och genom att träna på att ge återkoppling till sina kamrater förbättras även det egna inlärandet.

Det finns dock inget klart samband mellan en viss typ av återkoppling och förbättrad inlärning. Evans (2013) har visat att studier om återkoppling i högskoleundervisning kommer fram till mycket varierande och ofta motsägelsefulla resultat. Olika sätt att återkoppla kan ge mycket olika utslag beroende på studenternas bakgrund, pedagogiska ”intelligens”, känslotillstånd m.m. Efter Edströms och Kuttenkeulers föreläsning kan jag dock utveckla varierande sätt att ge återkoppling, och själv pröva mig fram till vad som fungerar.

 

Carol Evans (2013), Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education, Review of Educational Research 83, 70−120.

A student view on the disruptiveness of online education

UniPeda modul3, , , ,

Within information systems we are interested in studying people, technology and organizations, and in improving businesses, processes and everyday life through technology. No small feat, but luckily we have our students to help us.

Within the basic level course IT & Management we discuss issues of relevance to future IT decision makers. In a recent lecture the topic was on sustaining versus disruptive technologies.

Sustaining technologies are understood as increment improvements to existing technologies, which do not fundamentally change the key attributes of the technology. The user receives essentially the same value as before, but more of it or of a better quality. The ever increasing megapixels in our smartphone cameras are an example of this.

Disruptive technologies, on the other hand, are innovations which bring a whole new set of value attributes to the user. Another characteristic is that the performance of the technology improves at a rapid rate and reaches or overcomes the performance of the current technology. Disruptive technologies gain their illboding name from their propensity to take manufacturers of current technologies by surprise and rob them of their market shares.

To get a more active grasp of the concepts, we applied our newfound understanding to a context we are all familiar with; higher education. We had a lively classroom session centering around whether online education is disruptive to traditional universities. The participants were mainly 2nd and 3rd year students, with limited experience of online education.

The groups’ task was to identify key value attributes of traditional university education, and the same for online education, understood as e.g. MOOCs.

Value attributes of traditional university education

The first key attributes identified for traditional education centered around the social aspects of the university experience. The students initial viewpoint was that the sense of community, the social skills and the networks you gain are not replicable in online education. They pointed out aspects of trust – “you know who you are dealing with”, and also recognized the value of getting face-to-face supervision and being able to seek guidance in person. Only after the social dimensions, did the students point out the value attribute of gaining knowledge and skills in your area of study. The possibility to tailor your degree according to your wishes was interestingly also brought forward as an attribute of traditional education. After some prodding the students arrived at the value attribute of being able to award a degree as a key attribute of traditional education.

Value attributes of online education

When moving on to value attributes of online education the students were initially hesitant but quickly gained momentum. Interestingly, the first value attribute mentioned was more structure in your studies, a clearer “storyline”. This could be taken as a pointer to us within traditional education   to better articulate and package our offerings. More freedom was brought forward, namely regarding time and place of your studies, as well as the courses being cheaper than in traditional universities in many countries. A larger assortment of courses and more possibilities to specialize were the next attributes to be identified, and at this point some of the students wavered regarding their previous stance on the better possibility to tailor-make your degree in traditional education.

Finally the students arrived at the value attributes of having access to more experts and possibly more recent scientific knowledge.

A disruption or not?

Once we had identified the value attributes of both traditional university education and online education, we set out to discuss and compare the two sets of value attributes. The overwhelming opinion in the classroom was, that even with e.g. VR technology, social networking etc, the social value of participating in traditional education is superior to what can be provided in online education. During the discussion the almost limitless access to different topics and experts in online education seemed to gain more and more appeal with the students, but they simultaneously identified the need for quality control. At this point one of the students voiced that online education might actually make traditional universities stronger, as their position as gatekeepers and awarders of quality degrees rises in value. Our final conclusion as a group when our time ran out was, that if we could combine the best of these both worlds, our students would through online education have access to far more knowledge and expertise than a single university ever could provide, but the home university would be in a key role in making sure that the courses taken form a coherent whole and are within defined quality parameters. In this vision online education will not form a disruption, but rather an enhancement and significant improvement of traditional university education.

A goal worth dreaming of when working on digitalization of higher education.

Hur lär man studerande hur man lär sig?

UniPeda modul1

Universitetsföreläsaren stöter på en mängd olika situationer. Både innanför och utanför föreläsningssalens väggar. Det är däremot inte alltid självklart hur man skall förhålla sig till de problem som kan uppstå, eftersom färdiga riktlinjer inte alltid finns tillhands. I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik (Universitetspedagogik, modul 1) har vi funderat kring frågor hur man skall engagera studerande. En del av detta har varit att bekanta oss med ett flertal olika videor, där olika föreläsare berättat om tekniker de använt sig av i sin undervisning. Det vi har fått till uppgift att ta fasta på är hur vi kunde tillämpa dessa aspekter i vår egen undervisning. I det här inlägget kommer fokus vara på inlärning och huruvida det är möjligt att lära studenter om de inte redan lärt sig.

Det här är frågor som Birgitta Tomkinson från Institutionen för medicinsk biokemi och mikrobiologi vid Uppsala universitet har funderat kring under en föreläsning som hölls under en konferens i universitetspedagogisk utveckling vid Uppsala universitet i oktober 2015. https://media.medfarm.uu.se/play/kanal/272/video/5456. I sin presentation ”Hur lär man studenter hur man lär sig om de inte redan lärt sig det” är Birgitta Tomkinson orolig över de studenter som inte klarar av kurserna och hoppar av utbildningen. Studenterna som antas till Uppsalas biomedicinska bioanalytikerprogram utgör en heterogen och bred skara med olika bakgrunder. Detta medför en hel del utmaningar, eftersom studenterna har olika behov och befinner sig på olika kunskapsnivåer. Det akademiska språket kommer även ofta som en chock för de nya studenterna.

Tomkinson hävdar att en stor del av de studenter som antas inte klarar av de krav som ställs under undervisningen. Det här är däremot problem som vi hört yttras även från andra håll. Dick Harrison, professor i historia vid Lunds universitet skrev i ett inlägg i Hbl den 27.1.2016 om problemen med genomströmningen i Sverige och hur Finland riskerar att gå samma väg om något inte görs.[1]

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

Det är en svår problematik, utan några enkla lösningar. Genomströmning behövs, men det är kanske väl enkelt att skylla över problemen på eleverna om något inte går som vi vill? Det är möjligt att fundera på varför vi är så besatta av att finna enkla lösningar. Finns det ens några sådana? Orsaker som ges i videon till att studenterna misslyckas är bristande motivation, omedvetenhet om den egna lärprocessen, dålig studieteknik, samt dyslexi. Det vill säga problem som alla härrör från studenterna. Tomkinson uppvisar således brist på självreflektion och självkritik. Det är enbart formen som diskuteras, medan själva utbildningen ges liten fokus. Lösningen ses i bättre lärare och mer pengar. Detta kan däremot lika enkelt uppfattas som ett försök att försöka avskriva sig själv ett ansvar, då det knappast är det enda som måste ses över. Är vi kanske dåliga att se brister i oss själva?

Inom kursen fick vi fundera över hur vi själva kunde tillämpa informationen vi fick från videoföreläsningen i vår egen undervisning. Många bra förslag kom upp som kunde öka studerandes inlärning, aktivitet och intresse. För att aktivera studerande under en kurs kunde föreläsaren utforma ett bonussystem med vilket aktiva studerande kunde ”belönas” på något sätt. Aktiva studerande kunde få någon slags bonus vilket kunde öka deras motivation under kursen. Räkneövningar eller andra övningsuppgifter (under kursens lopp) som ger poäng och bidrar till slutvitsordet kunde fungera bra som aktivering av studenterna. Det är också bra att uppmuntra studenterna till att sitta ner och fundera på uppgifterna tillsammans eftersom det är mer motiverande och roligare än att jobba för sig själv då man kanske fastnar med en uppgift och känner att det inte blir till någonting. Föreläsare kunde även tillämpa olika typer av metoder som kunde underlätta de studerandes inlärningsprocesser och engagera dem till att mer aktivt delta i föreläsningar, exempelvis något slags tävlingsmoment. Tomkinson nämnde i sin videoföreläsning att hon hade ordnat en aminosyratävling för att aktivera sina studerande inom bioanalytikerprogrammet vid Uppsala universitet.

Förkunskapskontroller kunde vara bra för att aktivera studerande, på det sättet får de koll på var de kunskapsmässigt befinner sig i början av kursen. Genom förkunskapskontroller får de tidigt ett begrepp om vilka deras svaga respektive starka sidor är och kan därefter anpassa sig till dessa. Längre hunna studerande inom samma ämne kunde fungera som tutorer eller inofficiella hjälplärare för de yngre studerande vilket kunde stärka inlärningen och studerandeaktiviteten. De yngre vågar säkert ställa fler ”dumma” frågor åt lite äldre studerande istället för åt föreläsaren. De äldre studerande skulle samtidigt få möjlighet att repetera kunskap från tidigare i utbildningen. Ett annat förslag var att lärare mera borde betona betydelsen av ett holistiskt angreppssätt och vikten av att knyta samman teori och praktik. De studerande borde få en bättre bild av hur olika moment eller kurser inom en utbildning hänger ihop, förståelsen för utbildningens uppbyggd kunde öka samt förståelsen om varför de studerar det ämne de studerar. Genom att förstå hur utbildningen är uppbyggd och varför de behöver den kunskap som ingår kunde deras motivation öka.

Minneslappar kunde även användas för att effektivera tentläsningen. Studerande kunde få skriva egna minneslappar under kursens gång som de eventuellt även skulle få använda under tenter. Av egen erfarenhet kan man säga att då man förberett en luntlapp inför en tent så har man tentläst såpass bra att luntlappen varit onödig under tenttillfället. Lärare kunde även anamma mera samarbete och diskussioner under kurser och föreläsningar. De studerande skulle få samarbeta mera med varandra, fungera som opponenter, ge anonym feedback på skriftliga arbeten och diskutera med varandra under seminarier. Detta kunde stimulera till mera självständigt tänkande och kanske även till att de tvingas att bli mera aktiva. Övrigt som kom upp var att läromålen för kurser och vad studerande förväntas lära sig borde vara tydligare, fler tillämpade övningsuppgifter kunde inkluderas, en tydligare förankring mellan kursinnehåll och arbetsliv samt att repetera mera det som man tidigare har gått igenom under en kurs.

Det som vi ännu lämnade att fundera över efter videoföreläsningen var bland annat om det ändå finns vissa studerande som är ”hopplösa fall”. Vad gör man i så fall med dessa? Resurserna för lärare och föreläsare är ju begränsade och vi frågade oss hur mycket tid och resurser som kan läggas ner på svagare studerande utan att det går ut över resten av gruppen. Hur kunde man balansera detta på ett rättvist sätt? Ett förslag var att utifrån förkunskapskontroller i början av kursen dela in gruppen i mindre studiecirklar tillsammans med äldre studerande, finns det andra lösningar? Andra frågor som kom upp var om pedagogikkurser i början av studierna samt mera fokus på studieteknik och inlärningsprocesser kunde hjälpa omotiverade studerande eller om andra åtgärder måste tas.

[1] http://gamla.hbl.fi/nyheter/2016-01-27/787164/dick-harrison-dra-i-nodbromsen-finland

Laborationer – ett viktigt inslag inom undervisningen eller slöseri med resurser?

UniPeda modul3, , , ,

Inom undervisningen vid fakulteten för naturvetenskaper och teknik ingår laborationer i vissa kurser. Studenterna lär sig om olika processer och fenomen genom att se, lukta och uppleva (inom kemiundervisningen ska man dock inte smaka på någonting i laboratoriet!). Exempel på olika laborationer är att utföra synteser, tillverka papper, bestryka papper, analysera den kemiska sammansättningen i prov eller bestämma olika egenskaper. Men laborationer är också både utrymmes- och resurskrävande, har vi råd att hålla laborationer i dagens slimmade undervisning?

Kemiundervisning är mer än teori

I kursen ”Biomassa och dess förädling” bestämde studenterna halten lignin i ett biomassaprov för nån vecka sedan (se bilderna). Biomassan behandlas med stark syra vid rumstemperatur innan provet  späds ut med vatten och får koka i 3 timmar. Vid kokningen avgår furfural, en aromatisk aldehyd, som har en karakteristisk doft. Alla studenterna fick försöka identifiera doften av furfural och de flesta tyckte att doften påminde om doften i en varm, torr bastu. Denna koppling mellan en kemisk substans och doft gav många av studenterna en aha-upplevelse. Dofter och att studenterna själva får göra saker går inte att överföra till en föreläsningssituation eller till digital miljö.

Bestämning av halten lignin i ett biomassaprov med Klason-metoden.

Vid kokning avgår furfural.

Laborationer är också ett utmärkt sätt att aktivera studenterna, alla studenter måste delta i laborationerna och utföra åtminstone vissa moment. Då man som lärare övervakar laborationer får man dessutom mycket bra kontakt med studenterna och man märker direkt om studenterna inte förstår vad man förklarar. Man kan då förklara samma fenomen på ett annat sätt eller förtydliga vad man menar. Vid genomgång av laborationsrapporterna ser man också om något varit extra svårt och kan ta upp detta på föreläsningarna. Studenterna får tillbaka rapporterna med tips och korrigerar fel tills alla uppgifter kan godkännas.

Inom grundkurserna är laborationerna ganska enkla och består till stor del av demonstrationer under konstant handledning. I fördjupade kurser blir laborationerna mer avancerade och mer självständigt arbete ingår. I kandidatarbetet uppmuntrar vi till några veckors arbete i laboratoriet; detta ger praktisk kunskap och kontakt med forskningen vid ämnena på nära håll. I diplomarbetet ingår ännu mer praktiskt arbete, ofta inom ett större forskningsprojekt eller via samarbete med ett företag, vilket ger en bra koppling till arbetslivet.

Är det tillåtet att göra misstag?

I undervisningen baseras studenternas utvärdering ofta på hur bra de lyckas med sin uppgift. I laborationerna ska det dock vara tillåtet att göra misstag, allt ska inte behöva gå som på Strömsö! Man lär sig av sina misstag och detta gäller speciellt allt praktiskt arbete. Därför är det också viktigt att examination av en laborationsdel inte ska kopplas till resultatet för laborationen, dvs. hur nära det korrekta värdet studenterna lyckas komma. Istället borde fokus i laborationsrapporten läggas på möjliga orsaker till misstag,  kopplingar till teorin och reflektioner över vad som kunde ha gjorts annorlunda. Oklarheter och fel kompletteras tills rapporten kan godkännas.

Studenter i kursen ”Biomassa och dess förädling” i färd med att bestämma halten extraktivämnen i ved av Larix Sibirica.

Varför har vi då inte mer laborationer?

För att kunna inkludera laborationer i undervisningen behövs extra resurser! Laborationerna måste utföras i ett laboratorium som kemiämnena betalar hög hyra för, dessutom krävs många gånger avancerade instrument som till exempel gaskromatografer. Dessutom krävs fler handledare eller mer tid för läraren eftersom gruppstorleken måste begränsas. Tidigare kunde ämnena anställa äldre studerande som fick timersättning för sitt arbete samtidigt som de fick praktik och arbetserfarenhet men det är inte längre möjligt. Nu måste vi vända oss till våra doktorander, som har sin egen finansiering, för att få hjälp om vi lärare inte har möjlighet att sköta all laboratorieövervakning själva. I doktorandernas arbetskontrakt finns stipulerat att de ska delta i undervisningen och detta ger dem bra erfarenhet, men det gäller att planera laborationerna väl för att inte överbelasta våra doktorander. De måste ju också ha tid att utföra sitt forskningsarbete och komma framåt med det egna doktorsarbetet. Resursbrist är ett speciellt stort problem vid små ämnen med få lärare. Några universitetslärare som skulle kunna hjälpa till med laborationer utan att vara bundna till ett visst ämne skulle vara till stor hjälp.

Ett annat stort problem är schemaläggning. Laborationerna kan ta lång tid om ett prov måste koka i 3 timmar och har en kurs många deltagare måste de delas in i flera grupper. Det är då nästa omöjligt att undvika krockar med andra föreläsningar. Av tradition har vi ofta haft laborationerna i våra kurser efter att föreläsningarna har avslutats och i vissa fall också efter att tentamen hållits. Detta är inte så lyckat eftersom kopplingen mellan teori och praktik samt möjligheten att förklara vissa fenomen uteblir. Det går att omforma en del av laborationerna men det krävs tid för planering.

Laboratorieundervisning behövs!

Laborationer är ett mycket viktigt inslag inom undervisningen i kemiteknik och naturvetenskaper. Studenterna aktiveras och lär sig på en djupare nivå, samtidigt konkretiseras kopplingen mellan teori, praktik, forskning och arbetsliv. Även om digitalisering ger oss många nya verktyg för att förbättra och effektivera undervisningen får vi inte glömma bort traditionella, praktiska metoder. För att säkerhetsställa en fortsatt utmärkt kemiundervisning vid Åbo Akademi och utexaminering av kunniga diplomingenjörer så måste vi också i fortsättningen få tillräckliga resurser för att inkludera laborationer i vår undervisning.