ASINDA!

Tapio SalmiASINDA är Axels och Stinas industridag, en mötesplats där teknologerna kan träffa industrins representanter, bekanta sig med arbetslivet och skapa kontakter som kan leda till en framtida anställning. Igen var ASINDA mycket välbesökt.

Kemisk-tekniska fakulteten (KTF) vid Åbo Akademi grundades 1920. Vi har 99 framgångsrika år bakom oss. Då KTF grundades, fanns det många motståndare till KTF vid Åbo Akademi och en aktiv, ibland till och med upphetsad debatt pågick på Åbo Underrättelsens spalter. Det blir för dyrt, för laboratorier behövs påstod några som ansåg sig vara äkta humanister. I själva verket tyckte de att det inte var tillräckligt fint att ha en teknisk fakultet vid ett klassiskt universitet; den rådande europeiska traditionen var att man hade mångdisciplinära universitet och tekniska högskolor skilt. Ändå vann de framåtriktade krafterna kampen och KTF grundades och snart blev KTF en ’bränd’. Då utbildningsprogrammet vid KTF planerades, konsulterades den världsberömda kemisten, professor Svante Arrhenius från uppsala universitet. Han var Nobelpristagare i kemi.

God yrkesutbildning och avancerad forskning är någonting som har kombinerats vid fakulteten genom alla tider. Diplomingenjörer som utbildats vid Åbo Akademi har haft och fortfarande har ett mycket gott rykte på arbetsmarknaden och kemi- och processteknik vid Åbo Akademi är känd via sina framstående forskare och professorer inom vetenskapssamfundet. Ofta får vi läsa om pris som våra forskare har fått i Finland och på den internationella arenan.

Dock vill jag påstå, att en högklassig utbildning ska vara kärnan för vår verksamhet, idag och i morgon. Genom att utbilda kreativ och professionellt kunnig arbetskraft betjänar vi bäst fosterlandet och hela världen. Globalt tänkande har länge varit karakteristiskt för våra alumner; många av dem har gjort karriär i utomlands, många har också återvänt till Finland.

Just nu upplever Sydvästra Finland ett starkt ekonomiskt uppsving: varvsindustrin blomstrar och bilindustrin expanderar. Detta skapar arbete och tillväxt för hela regionen och ingenjörer av alla möjliga behövs, från maskinteknik, elektronik och IT till kemi- och processteknologi. Ett modert fartyg är  en liten stad med en mycket avancerarad infrastruktur; inredning, akustik, avgasrening, energifrågor – allt detta är aktuellt då världens bästa lyxkryssare designas på Åbovarvet. Vi har brist på diplomingenjörer i regionen;  diplomingenjörsutbildningen ska både expanderas och göras bredare så att vi garanterar tillväxt och utveckling av högteknologin även på längre sikt.

I dagens värld lever vi i en global omgivning och under en ständigt hårdnande konkurrens. Samtidigt ska vi lösa stora framtidsfrågor: utveckla nya processer och produkter baserade på förnyelsebara naturtillgångar, utveckla energieffektiva lösningar, minimera utsläpp, bekämpa mot klimatförändringen och minskande biodiversitet. Ingen kan göra detta ensam utan nätverk, samarbete, globalt tänkande och loka aktioner är nödvändiga.

Framtidens industri ska leva i harmoni med biosfären. Där ska Axlar och Stinor ge sitt bidrag. Jag hade glädjen att öppna ASINDA 2019 den 1 februari 2019.

 

Tapio Salmi

Skribenten är akademiprofessor

Forskarens mediekontakt

Andreas HägerNär jag föreläser om media på grundkursen i sociologi brukar jag presentera en ytterst kort historik över massmediernas roll i samhället: de har gått från att vara ett redskap för andra institutioner (till exempel tryckning av religiösa skrifter); till att bli en självständig institution (tidningar, rundradio); till att bli det moderna samhällets viktigaste institution och övergripande logik. Detta sistnämnda skede som vi lever i idag karakteriseras av en process som kan kallas medialisering, dvs. hur olika sfärer i samhället existerar enligt mediala villkor. Politik och idrott brukar jag ta som exempel. Medialisering av religion har jag själv skrivit något om. Här tänkte jag fundera på medialisering av forskning (ur en begränsad och förenklad synvinkel).

Att forskningsresultat ska publiceras, hur de publiceras, och den processens betydelse inte minst för upprätthållandet av en forskarkarriär, är alla aspekter av medialiseringen av forskning. Temat för detta inlägg är en annan sida av saken, forskarens kontakter med massmedier av icke-akademiskt slag.

En viktig aspekt av universitets så kallade ”tredje uppgift” – det samhällstillvända och -relevanta arbetet – är olika former av spridning av forskningsresultat och annan akademisk kunskap via massmedia. Forskare blir kontaktade av media för att kommentera olika aktuella händelser, eller skriver debattartiklar, blogginlägg, etc. För forskare inom människovetenskaper, och kanske särskilt för samhällsvetare, är det närmast ett ”kall” att kommunicera sin forskarkunskap för att bidra till att utveckla samhället.

Det tar förstås tid att sköta denna uppgift, inte minst när man skriver själv. När jag studerade vädrade två av mina lärare helt divergerande åsikter om forskarens – eller specifikt sociologens – bidrag till samhällsdebatten (detta alltså enligt hur jag minns saken, något decennium senare). Den ena tyckte att det var närmast meningslöst att skriva i dagstidningen, det var ingen merit – medan den andra tyckte att det rentav var viktigare att skriva i dagstidningar och kulturtidskrifter, där människor läste ens texter, än att publicera för andra forskare. Trycket att publicera vetenskapligt är säkert större i dag än det var när mina lärare debatterade, men ändå vågar jag tro att det är få som skulle förneka betydelsen av spridning av den vetenskapliga kunskapen utanför det egna skrået.

Media och journalister är förstås intresserade av vissa teman och vissa vinklingar. Jag träffade en gång en religionsforskare specialiserad på satanism och ockultism som berättade att han gjort över 1000 intervjuer om sin forskning. Vad han frågats om eller sagt vet jag inte alls, men tematiken kan tänkas intressera för att den passar in i flera tacksamma diskurser om religion i ett sekulariserat samhälle, både att religion är något konstigt och att den är eller kan vara ett samhällsproblem.

Jag har ett antal gånger varit med om att ha blivit kontaktad av media gällande frågor som mer eller mindre berört mina forskningsområden men där det inte blivit någon ”juttu” för att journalisten inte varit nöjd med mina svar. En radiojournalist var upprörd över att en reklam för en viss ost använde bilder av munkar. Hon var överlag kritisk till användning av religion i reklam. Jag, som intervjuades i egenskap av forskare om religion och populärkultur, delade inte hennes upprördhet och ville inte fördöma vare sig den specifika reklamen eller användning av religiösa bilder i reklam i allmänhet. Därmed meddelade redaktören helt ärligt att hon inte ville ha med mig i sitt program utan försökte hitta någon som tyckte likadant som hon.

Motsvarande har hänt flera gånger, särskilt när jag inte gått med på att bekräfta en viss som jag själv uppfattat det stereotyp bild av någon minoritetsreligiös grupp, till exempel laestadianer. En aspekt av medialiseringen av forskning är att innehållet av forskningsresultaten, som de kommuniceras till en bredare publik, riskerar tvingas in i journalistens berättelse och i det som fungerar medialt – forskaren och forskningen blir en gisslan som fungerar som legitimering av journalistens/redaktionens uppfattning och budskap.

Förstås har jag också haft positiva erfarenheter av mediekontakter. Som när radiojournalisten i sändningen konstaterade att det var ”bra att vi kontaktade den där sociologen”, eller när jag på kafferumsbordet kunde sätta en artikel ur USA Today där min forskning blev citerad. För inte minst handlar mediekontakter om att få visa upp sig och vara duktig. Därför finns det säkert också skäl för oss forskare att ibland tänka efter en extra gång och tacka nej till medial exponering, för ingen är ända expert på precis allt.

Forskningsframgång som rekryteringsredskap

Annika MeinanderHej! Jag heter Annika Meinander och jag är Finlands Akademi-forskare på cellbiologen och er nya forskarbloggare. I våra korridorer i BioCity, liksom på många andra ställen vid ÅA, funderar man för tillfället aktivt på hur man kunde rekrytera flera duktiga studerande till våra ämnen. Vi har visserligen alltid haft ett relativt gott söktryck till biovetenskaperna, men vi har problem med att en del studenter lämnar oss efter något studieår, utan examen. Ofta är orsaken en önskan om att studera medicin och bli läkare, och därför skulle vi villa locka fler som verkligen vill studera biovetenskaper.

Då vi träffade våra nyinskrivna studenter i höstas frågade vi dem hur många som varit i BioCity och bekantat sig med våra ämnen innan de ansökte om studieplats hos oss. I och med att vi redan under många år aktivt har välkomnat elever från högstadier och gymnasier på skolbesök till våra ämnen, hade vi förväntat oss att en del hälsat på oss förr. Men förvånande räckte hela 80% av studenterna upp handen. Att en så här stor del av våra antagna studenter besökt oss innan de gjort beslutet att söka till biovetenskaper vid ÅA indikerar alltså att vår satsning på skolbesök varit lyckad.

En del av våra nya studenter hade löst mordmysteriet ÅA-Crime som utvecklats av Resurscentret i samarbete med Fakulteten för naturvetenskap och teknik. En del av studenterna hade deltagit i sommarskolan i cellbiologi som vi ordnar varje sommar i början av juni. Denna sommarskola ordnas helt och hållet av våra studenter. Oftast handhas ansvaret av en doktorand eller en student i graduskedet, som samlar ihop ett litet gäng som hittar på praktiska laboratorieuppgifter som högstadie- och gymnasieelever får komma och jobba med under fyra dagar. Men eftersom de flesta nya studenterna hade bekantat sig med vår verksamhet genom att delta i studiebesök med sina skolor är dessa skolbesök något vi satsar extra mycket på för tillfället.

Det som verkar vara avgörande vid skolbesöken är att ungdomarna får uppleva känslan av att vara studerande hos oss. Vi använder gärna våra forskningsframgångar i PR-syfte och medan våra besökare naturligtvis får information om vad studierna hos oss går ut på, är det viktigaste att de får höra om och prova på saker som görs i våra forskningsgrupper. Vi involverar våra studenter i forskningsprojekt redan i början av studierna och sammankopplingen av studier och forskning är något vi gärna visar upp. Därför får skoleleverna vara med om att odla celler, isolera DNA, undersöka proteiner i mikroskop, infektera bananflugor och mycket mer. För att eleverna skall kunna identifiera sig som studerande hos oss fungerar våra studenter och unga doktorander som värdar för besöken. Som morot får studenterna timmar de använder för denna verksamhet tillgodo i sin bioportföljkurs och doktoranderna kan anteckna timmarna för studiepoäng för undervisning i sina examina. För att inte dessa organisationsuppgifter skall bli för betungande för enskilda studenter byts representationsgruppen som ansvarar för studiebesöken ut varje år.

Hittills har vi haft kring fem skolbesök per år i våra forskargrupper, men efterfrågan ökar. Förra veckan hade vi elever som läst tillvalskurser i biologi vid Ekenäs gymnasium på besök, och om ett par veckor kommer motsvarande grupp från Katedralskolan i Åbo. I vår kommer även vårt första finskspråkiga besök, då en grupp från Turun Suomalaisen Yhteiskoulun lukio kommer och hälsar på oss. Och denna grupp tror jag att vi skall satsa lite extra på. Det finns många finskspråkiga gymnasier som har naturvetenskapliga linjer och många av dessa elever är duktiga på svenska, vissa har även gått på språkbadslinje. Åbo Universitets biovetenskaper hade över 1200 sökande ifjol och av dessa antogs 100. Det finns alltså över 1000 ungdomarna som ville läsa biovetenskaper i Åbo, men som inte kom in till Åbo Universitet. Av dessa finns det nog många stjärnor som klarar sig på svenska, och vi måste se till att de vet om att vi finns och att forskningen hos oss är något de vill vara en del av.

Har ni några bra PR-idéer ni vill dela med er? Och om ni vill veta mer om hur vi använder forskningen som rekrytering ska ni ta kontakt!

Teknopedagogik i frankofon tappning

Det lugna vattnet på Genèvesjön speglar de enstaka vita stackmolnen som dröjer kvar på den vackert ljusblåa himlen. De långa, lata skälvningarna på vattenytan upplöser dem till mjuka dansande ljusgråa skuggor som smälter samman med kustlinjen på andra sidan sjön. Den låglänta bergskedjan vill sig massiv och stark, men mjukas upp av allt det omkringliggande vackra som dränker den i bara en lite mörkare nyans av behagligt blått.

I den här bildsköna miljön ordnade tre universitet, Université Savoie Mont Blanc (USMB), Haute École Spécialisée de Suisse Occidentale (HES-SO) och Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR) den 1-3 oktober en fortbildning i digipedagogik under temat Enseigner à l’ère du numérique, som det var möjligt för mig att delta i inom ramen för Erasmus+ Staff Training Mobility-programmet. Målet med fortbildningen var att diskutera och belysa från olika perspektiv frågan på vilket sätt digitala lösningar på bästa sätt kan motivera studenterna och stöda dem i deras utveckling i samverkan med andra. Betoningen i presentationerna låg på innehållet mera än på själva digitaliseringen och inläggen lyfte på olika sätt fram deras inbördes förhållande. Den viktigaste frågan som diskuterades var: vilken teknologi stöder bäst lärande av ett visst innehåll?

Diskussionerna kring digitalisering i och av undervisningen gick långt i samma banor i de franskspråkiga länderna som hos oss: unga och äldre använder inte nätet på samma sätt. Hur ska vi lägga upp undervisningen optimalt för alla ålderskategorier, i synnerhet om de går på samma kurs och oberoende av om kursen ges som närstudier eller på distans? Har vi insett i vilken utsträckning unga studerar på mobiltelefonen? De vill gärna ha en fungerande app för olika innehåll så att den bäst stöder deras lärande. Hur ska vi lägga upp informationen om våra kurser på nätet så att studenterna hittar den: en på seminariet citerad studie menar att om studenten inte hittar den sökta informationen inom 7 sekunder så finns den inte.

Alla tre högskolor integrerar datorspel i olika moduler i formella lärsituationer i klass och på nätkurser. Vi fick ta del av hur de använder serious games på sina kurser, men fick också själv testa VR-glasögon och spelkonsol som används t.ex. inom utbildningarna för vårdare och farmaceuter vid HES-SO. I UQTR i Québec simulerar man inom ingenjörsutbildningen farosituationer där broar på hjul transporteras från ett ställe till ett annat. Man använder också spel inom kommunikationskurserna där studenterna utbildas till att i olika typer av krissituationer (naturkatastrof, terrorattack, etc.) bemästra kommunikationssituationerna med allmänheten och öva sig i att inge förtroende för att läget är under kontroll.

Enligt studier vid HES-SO finns det inte belägg för att alla skulle lära sig allt innehåll bättre med datorspel, men deras studier visar att inom alla ålderskategorier ökar motivationen när man använder sig av digitala hjälpmedel i formella undervisningssituationer. I Québec använder man sig också av olika typer av belöningssystem i spelen; man samlar pengar eller blir hjälte när man räddat människor eller samhällen i nöd.

Ett annat viktigt digitalt instrument som presenterades var eportfolio som först används på en viss kurs för att sedan utvidgas till att vara ett samlingsdokument online för kunskaper och färdigheter som studenterna samlar på sig under hela utbildningen. Slutligen tar de portfolion med sig ut i arbetslivet för att dels visa upp vilken kompetens de har, dels för att utvidga den med sina erfarenheter från arbetslivet.

Det tredje stora temat var integreringen av studenter ”en situation de handicap” i UQTR. Man hade statistik på olika synliga och osynliga, fysiska och psykiska, ”troubles” som förekommer bland studenterna och i Québec beaktar man alla och allt: från ansökan om att få ta djur in i byggnaderna till val av golvmaterial, färger och placering av vattenbehållare mobila, bäst så för alla. Attityden är just den att det som är bäst för en student som behöver särlösningar också är bra för alla andra.

Studenterna uppmuntras att med ett team studierådgivare diskutera sina behov genast de inleder studierna och listan på lösningar som universitetet erbjuder är imponerande lång: bl.a. hörapparater i alla auditorier och blindskriftsmaskin med kopieringsfunktion till förfogande för studenter med nedsatt syn. Attityden och servicen gör att man t.ex. haft en blind person som studerat anatomi. Ja, varför inte? Personen var hyperintelligent och viljan satt i fingrarna. I stället för bilder med kroppsdelar som studenter ska peka ut tänkte man ut andra, kinestetiska, lösningar. Läraren ser automatiskt om det finns personer med särskilda behov på en kurs och vilka lösningar som diskuterats fram. Allt är centraliserat.

Presentationerna och diskussionerna tar slut kring halv fem. Jag stiger ut ur det vackra Palais Lumière i det bländande solskenet och går över gatan mot vattnet. Sätter mig på en bänk vid sjön och låter tre dagars enorma dos av teknopedagogiska funderingar och lyckade digtala experiment och lösningar långsamt sjunka in medan vattnet mjukt sköljer över stenarna som är uppstaplade mot strandpromenaden.

 

Mia Panisse

lektor i franska

Centret för språk och kommunikation/CLL

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Traditionell fysikundervisning och Peer Instruction

[Detta blogginlägg utgör en del av Universitetspedagogik 3-kursen.]

Schrödingers ekvation

Fysikundervisningen vid Åbo Akademi består till största del av traditionell katederundervisning och veckovisa beräkningsuppgifter (räkneövningar). Min uppfattning och gissning är att denna undervisningsform är, och har i princip alltid varit, standarden inom fysik. Jag vill i detta inlägg främst fokusera på vad jag upplevt bristfälligt i räkneövningarna. Jag jämför mina tankar med vad Eric Mazur skriver om i boken ”Peer Instruction” [1], som handlar om undervisningsmetoden hen utvecklat på 1990-talet, och redogör för tankar texten väckte hos mig.

Min frustration gällande räkneövningarna (och tenterna) kan bäst förmedlas via en kort berättelse om min studietid. Jag har alltid haft väldigt lätt med matematik och ekvationslösning, men jag har haft svårt att lära mig att förstå koncept. Jag har således oftast kunnat lösa räkneuppgifter trots att jag inte förstått vad uppgifterna handlat om eller varför ekvationerna är som de är. En av mina studiekamrater var å sin sida väldigt bra på konceptuell förståelse, men inte alls lika bra på matematisk problemlösning. Jag anser min studiekamrat vara en ”bättre” fysiker, eftersom jag upplever hens färdigheter mer lämpade för arbetslivet. Trots detta hade jag klart högre vitsord än min kompis, eftersom konceptuell förståelse väldigt sällan examinerades. Eftersom det inte examinerades hade jag inte heller någon morot att satsa på den konceptuella förståelsen.

 

Det finns en hel del undervisningsmetoder i fysik som bevisats resultera i ökad förståelse (se exempelvis tabell IV i [2]), varav Peer Instruction är den mest välkända [2]. Mazur har visat att Peer Instruction leder, utöver ökad konceptuell förståelse även, till ökad förmåga att lösa traditionella räkneuppgifter [1, 3]. Peer Instruction-metoden består av flera delar och baserar sig i undervisningen på en del av dagens ”hot topics” inom pedagogik, såsom interaktivitet och formativ bedömning.

I Peer Instruction mäts studerandenas konceptuella förståelse med s.k. ConcepTests. Före varje föreläsning ska studerandena ha läst det relevanta materialet och svarat på ett läsförhör. Varje föreläsning består av korta sektioner på 7—10 minuter kring specifika koncept. Denna sektion handlar om kärnan i konceptet, tar inte upp härledningar och kan innehålla en demonstration av konceptet. Efter detta ger läraren studerandena ett ConcepTest, som går ut på att läraren presenterar en situation med några påståenden, varav ett är sant. Studerandena får individuellt fundera på situationen i en minut och väljer det påståendet de tror stämmer. Efter detta diskuterar studerandena med sina grannar i ett par minuter och svarar på nytt. Läraren kollar hur studerandena svarade, individuellt och efter diskussionen. Detta kan göras exempelvis med uppvisning av lappar eller med elektroniska ’clickers’. Ifall det verkar som att studerandena förstår konceptet går läraren vidare till nästa koncept, annars diskuteras konceptet vidare och vid behov testas förståelsen med ett till ConcepTest.

Ibland lyckas studerandena undervisa varandra bättre än läraren lyckas, vilket ger dem ökad förståelse. Dessa test tar upp ca en tredjedel av föreläsningstid, men möjliggör att den resterande tiden sätts där den behövs. Konceptuella förståelsen examineras också lika starkt som traditionell matematisk problemlösning; hälften av räkneövningarna och tentuppgifterna är konceptuella och hälften matematiska.

Genom undervisning med Peer Instruction har studerandenas konceptuella förståelse ökat drastiskt och falsk fysikalisk intuition har korrigerats, men även den matematiska problemlösningsförmågan har förbättrats trots att den aspekten uppövas och uppmuntras mindre än i traditionell fysikundervisning.

 

Utan konceptuell förståelse har man inte förutsättningen att effektivt skapa modeller och lösa verkliga problem. Ifall utrymme inte ges för att uppöva den konceptuella förståelsen kan man heller inte träna bort falsk intuition och inkorrekt förståelse. Dessa följder då med en i arbetslivet och kan t.ex. leda till att man gör falska antaganden i sin forskning. Brist på konceptuell förståelse under studietiden påverkar således även kvaliteten på forskning. Mazur visar dessutom att förmåga att lösa matematiska problem korrelerar väldigt svagt med förmågan att förstå koncept [1]. M.a.o. kan man få goda vitsord med väldigt bristfällig förståelse, vilket jag också upplevt. I Peer Instruction är föreläsningarnas syfte att klargöra och fördjupa materialet istället för att upprepa det, vilket jag finner attraktivt.

 

I sin bok skriver Eric Mazur: ”Frustration with introductory physics courses has been commented on since the days of Maxwell” (James Clerk Maxwell, fysiker, 1831—1879) [1]. Det finns flera aspekter man kan känna frustration för inom traditionell fysikundervisning. Största bristen enligt mig är att fokus och examination endast ligger på matematisk problemlösning, medan man antar att konceptuell förståelse följer per automatik. Jag har upplevt, och Mazur kan för sina studenter visa, att detta inte är fallet. I den traditionella undervisningen kan man få goda vitsord utan att egentligen förstå vad man sysslar med och detta kan med tiden leda till minskad kvalitet av forskning. Mazurs Peer Instruction-metod tar den konceptuella inlärningen och förståelsen som kärnpunkt och omformar undervisningen enligt den. Genom att avvika från traditionell undervisning på detta sätt kan lärande av både koncept och matematisk lösning förbättras, enligt flera olika mått.

Ett flertal olika undervisningsmetoder har utvecklats för att förbättra inlärning inom fysik och Peer Instruction är den mest kända av dessa [2]. Jag rekommenderar starkt att de som undervisar i ämnen med väldigt traditionell icke-interaktiv katederundervisning bekantar sig med alternativa metoder inom sitt fält. Det är väldigt motiverande att se hur väl dessa metoder kan förbättra inlärning, och man kan ju alltid plocka bitar ur olika metoder enligt vad som fungerar för en själv. Jag kommer definitivt att vidarebekanta mig med andra metoder.

 

Referenser

[1] Eric Mazur, Peer Instruction: A User’s Manual (Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey, 1997).

[2] Charles Henderson & Melissa H. Dancy, Impact of physics education research on the teaching of introductory quantitative physics in the United States. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 5, 020107 (2009).

[3] Catherine H. Crouch & Eric Mazur, Peer Instruction: Ten years of experience and results. Am. J. Phys. 69 (9), 970 (2001).

[4] Melissa Dancy, Charles Henderson & Chandra Turpen, How faculty learn about and implement research-based instructional strategies: The case of Peer Instruction. Phys. Rev. Phys. Educ. Res. 12, 010110 (2016).

Kunniga och empatiska föreläsare nyckeln till positiv inlärning

Enligt Åbo Akademis strategi för 2015 – 2020 är en av universitetets grundläggande uppdrag att ”bedriva vetenskaplig forskning av hög internationell kvalitet som långsiktigt tjänar mänsklighetens välgång”. Detta har också varit min uppfattning om universitetens uppgift, men ändå har det kontinuerligt under de tre universitetspedagogikmoduler jag avklarat detta läsår kommit fram hur undervisningen har prioritet. Väl medveten om att studiehelheten jag deltagit i heter universitetspedagogik och inte universitetsforskning är jag ändå överraskad. Eftersom undervisningen är så central tänkte jag stanna upp och reflektera över föreläsarens roll för en positiv inlärning med avstamp i en presentation som ingår i den tredje modulen. Presentationen hölls av akademilektor Mira Karrasch med rubriken Psykologiska synpunkter på feedback i universitetsutbildning – teori, forskning och egna erfarenheter.

Före jag övergår till föreläsarens roll är det värt att ta fasta på en annan central del av inlärning, nämligen feedback. Det finns både formell feedback till studeranden och informell feedback. Formell feedback i form av vitsord och muntlig och skriftlig feedback behöver studeranden för att veta om man uppfattat saker och ting rätt, om man förstått det som var syftet och huruvida man utvecklat den kunskap som man borde ha utvecklat. Föreläsaren och enheten behöver också feedback i form av kursutvärderingar om kursens struktur och innehåll samt hur det har undervisats.

Informell feedback är en kontinuerlig form av växelverkan mellan människor då vi kommunicerar. Det kan vara i form av blickkontakt, kroppsspråk, ”läsandet” av publiken och hur man förhåller sig till studerandenas frågor, d.v.s. att man tar frågorna på allvar och hanterar frågorna respektfullt. Detta är viktigt framför allt under de första studieåren då studerandena växer in i det akademiska tänkandet.

Eftersom idén med att delta i undervisning bland annat är att lära sig ny kunskap och kritiskt tänkande är inlärning ett av de mest centrala begreppen. Inlärning sker (för det mesta) i en kontinuerlig mellanmänsklig interaktion, där psykologiska faktorer har stor betydelse. Inom studierna finns vissa ämnesområden som man läser in (tentlitteratur) och då interagerar man mindre med andra människor. Varken studerande eller lärare är rationella robotar utan biopsykososiala varelser med känslor, attityder, förväntningar, kunskap och tankar. Vi kan aldrig med säkerhet veta hur andra människor uppfattar det vi säger och hur de lär sig, men grundförutsättningen för en lyckad inlärning är lärarens empati- och metakognitiva förmåga (theory of mind), d.v.s. hur bra en människa sätter sig in i och kan leva sig in i en annans människas verklighet.

Föga överraskande har forskning visat att man lär sig bättre om man får positiv feedback. På samma sätt är emotioner och motivation grundläggande faktorer för inlärning. Eftersom det emotionella klimatet påverkar hur motiverad man är så är det viktigt att skapa en gynnsam stämning i en inlärningssituation. Om den allmänna stämningen i en undervisningssituation är negativ och föreläsaren verkar vara mest irriterad på att sätta tid på att behöva stå där och föreläsa, så leder det sällan till de bästa resultaten.

Med detta som bakgrund är det förståeligt men ändå häpnadsväckande hur stor inverkan föreläsaren har på inlärningen. I en omfattande meta-analys kom det fram att när studerandena gav feedback på undervisningen så berodde 65% på föreläsarens egenskaper. Vilka är då de viktiga egenskaperna hos en föreläsare? Det första är (tur nog) kompetens och kunskap, sedan kommer entusiasm, förmåga att strukturera och att vara klar med det man presenterar, presentationsförmåga, sociala förmågor såsom att kommunicera och beakta studerandena samt hur lätt det är att kontakta föreläsaren med t.ex. frågor. Kursfeedbacken ger uppbackning för denna analys. Det både positiva och negativa är att studier även påvisar en hög korrelation mellan studentfeedback på olika kurser som hålls av samma lärare, men ingen korrelation mellan feedback på samma kurser som hålls av olika lärare. Feedback från flera kohorter av samma lärare hålls konstanta, d.v.s. de som får bra feedback från början fortsätter att få det, medan de som får sämre feedback inte verkar få bättre feedback trots ökande erfarenhet. Kan det bero på att föreläsare är oföränderliga eller kan detta eventuellt förklaras med bristande entusiasm, att en föreläsare inte märkt att samma slides hängt med de senaste femton åren?

En av farhågorna vid implementering av studentfeedback har varit att evalueringarna till stor grad skulle ha berott på irrelevanta faktorer såsom lärarens utseende, studerandenas vitsord och för lätt kravnivå. Det är även viktigt att uppmärksamma de stora metodologiska problem som uppstår när man forskar i sambandet lärarfeedback-inlärning. Studerandena har olika inlärningskapacitet vilket leder till frågan hur man objektivt mäter kursens svårighetsgrad. Både slapphetshypotesen, d.v.s. studerande ger bättre feedback för föreläsare som lätt ger höga vitsord och som har låga krav på studerande, och reciprokalitetshypotesen, d.v.s. studerande som får bättre vitsord ger bättre feedback, har båda stöd av forskningsresultat. Värt att observera är att de högsta korrelationerna mellan inlärningsresultat och kursfeedback härstammar från journaler i pedagogik där studerandena är från humanistiska ämnen. Sambanden är mycket svagare i ekonomiska och matematiska ämnen.

Även om det kanske inte finns ett enkelt kausalsamband mellan föreläsarens uppskattade egenskaper och inlärning kan man anta att en kunnig, empatisk och entusiastisk lärare har bättre förutsättningar att motivera och stimulera studeranden. Detta utesluter självfallet inte att studerande är olika ifråga om primär motivation. Det finns alltid de som försöker komma undan med så lite prestation som möjligt, medan ett ämne kan väcka ett djupt intresse hos en annan och resultera i prestationer långt utöver uppgiftens krav. Oberoende av motivationsgraden hos dem som deltar i en föreläsning blir interaktionen bättre om stämningen präglas av respekt, intresse och framför allt kunskap levererad på ett förståeligt sätt.

From Traditional classes to Student-centered Classrooms

Although we are living in the technology age, the big part of the learning is still taking place in the traditional environment which is in classrooms. In order to facilitate learning in a better way, we need to change the old habits since everything around us is changing. For that reason, we need to adjust today’s technology to change the traditional educational setting to more digitalized and student-centered spaces.

In order to change the learning environment, we need to stop following the traditional, teacher-centered, teaching techniques. Using the today’s technology in an effective way, and creating student-centered spaces in our teaching should be the main focus to create a better learning environment and facilitate learning. Using activating methods to motivate the students and to activate their learning process is also important. In this way, teacher can facilitate to change the students’ learning habits and make them to contributor to get the new information during the learning process instead of just a receiver of the information. By doing this, students become more autonomous learners and start taking more responsibility of their own learning.

Filliped classrooms are one of the perfect examples of this kind of learning processes. In order to foster student’s learning, the students themselves must be involved in the learning process instead of just listening the teacher in the classroom. In this way, students start engaging more during the classes and teacher becomes more facilitator than just transferring the Information. Thus, classes become more challenging for both students and teacher because of the discussions and the active participation of the students, and provide more flexible learning environments for students to interact and work together as a group.

By applying a new teaching techniques using internet-based and online applications are one of the ways that we can change the learning environment. So instead of having a traditional classroom settings, Students can be at the school, but participate the course wherever they want. This will provide them both socialization; since they will be in the school, and at the same time, freedom to be wherever they feel comfortable to follow the course. Also, teaching though online applications will promote students to do more research and to be more active learners in the course. As a result, since time and space is considered for reinforcement of learning and teaching outcome, changing environment from traditional classroom settings to more digitalized, student-centered spaces will contribute the ability of learning and understanding of students in a positive way.

Source:

University of Groningen (Feb 18, 2016). ‘Flipped Classroom’.  Retrieve from https://youtu.be/qHI91h3-kpE

Hur får man studenterna att delta i diskussioner?

Ett återkommande tema i åsiktsutbyten bland undervisningspersonalen tycks vara hur man skulle lyckas med att aktivera de passiva studerandena på föreläsningarna. De tycks helst bara lyssna på föreläsaren, hålla tyst och gå hem efter föreläsningen. Alla försök att få igång en diskussion är oftast mer eller mindre dömda att misslyckas. Vi som undervisar brukar ju tycka att det känns frustrerande, eftersom diskussioner är ett effektivt sätt att förmedla och förädla kunskap. Tyvärr är det dock väldigt sällan som man har en sådan grupp studerande på en kurs att det uppstår mycket diskussion, antingen spontant eller då när det är meningen att någonting ska diskuteras.

Jag har själv brottats med samma problem. Innan jag skuggade en kollega från samma ämne för universitetspedagogikens modul 3, berättade han att han också upplever det som lite besvärligt att engagera deltagarna på sin kurs. Jag tyckte han klarade sig bra, men situationen kändes bekant: föreläsaren ställer frågor som är viktiga med tanke på ämnet och varje gång är det samma två personer som räcker upp handen. Resten stirrar ut genom fönstret eller på telefonen.

Mitt skuggningsobjekt gjorde det kloka valet att dela in deltagarna i två grupper och gav två tydliga frågeställningar som skulle diskuteras. Resultatet blev en ovanligt hög aktivitetsnivå. Detta bekräftade den feedback som jag själv hade fått i samband med en annan kurs tidigare: studerandena vill inte diskutera i en stor grupp, men gör det gärna i en mindre grupp. Det verkar alltså som att det som åtminstone jag har tolkat som passivitet, ofta egentligen handlar om blyghet och osäkerhet. Det som för läraren verkar som en alldeles neutral och oproblematisk inlärningssituation, kan för många handla om en direkt obehaglig social situation.

Ökat engagemang på föreläsningarna kräver kanske ändå inga särskilda tricks. Att satsa på att göra situationen så avslappnad och trevlig som möjligt är säkert åtminstone en del av lösningen. Men det kan vara nyttigt att reflektera ännu lite djupare över problemet. Å ena sidan måste ju läraren få ställa krav på studerandena, och förklara, såsom jag själv brukar göra, att aktivt deltagande i diskussionerna är en del av studieprestationen. Det är alltså någonting som också kan påverka vitsordet. Å andra sidan gynnar detta systematiskt sådana studerande, som till sin personlighet är lite mer sociala, modiga och utåtriktade.

Grundproblemet kan vara att vi som undervisar inte känner studerandena tillräckligt bra för att veta vem som eventuellt verkligen lider av trycket i sociala situationer, där man förväntas engagera sig i allmän diskussion, och vem som bara inte ids. Jag har i alla fall börjat inse att studerandenas varierande sociala färdigheter verkligen påverkar deras engagemang i diskussionerna på kurserna.

Trots risken för att någon kanske inte känner sig bekväm med att delta i allmän debatt, tänker jag endast försöka minimera skadorna, inte slopa diskussioner som en undervisningsform. Ett litet tricks, som jag har lärt mig under åren, har jag dock i bakfickan för att aktivera även de studerande som så lätt glider in i en passiv dvala. Jag har märkt att passligt provocerande frågor får till och med de sömnigaste att vakna till. Det gäller alltså att våga ta upp en aning provokativa teman för att få allas uppmärksamhet. Tacksamt nog finns det gott om sådana i samhällsvetenskaperna.

The Cheating Bug

If you don’t get caught, you did the job right” (1) – a statement by a senior high school student in one of the surveys mentioned  in the book “Cheating in college: Why students do it and what educators can do about it”  by McCabe, Butterfield and Treviño. It might as well illustrate the attitude with which can lead to a later scientific misconduct in the universities. As a lecturer or thesis supervisor you are trained to recognise what a scientific misconduct is and what you should  do when you spot it. A lot of time and energy is used on preventing this undesirable cheating behaviour. This behaviour is neither ethical nor moral and can have great consequences in the future. Without a doubt, the young people of today are our future leaders of tomorrow (1).

But have you ever wondered what brings the students to cheat? If we do not properly understand why the cheating happens and which motivation or culture lies behind this behaviour, the scientific misconduct cannot be efficiently prevented. There are many different opinions. The topic of scientific misconduct and cheating caught my eye after watching a TED talk by behavioral economist Dan Ariely “ Our buggy moral code” (2). It was interesting to realise which simple things brought the test subjects in the studies he mentions to cheat – and which genuinely simple tricks prevented it. His observations are in line with the findings by McCabe, Butterfield and Treviño. Their research is concentrated on the cheating and scientific misconduct in American Universities. It includes some country specific factors that might increase the tendency to cheat (e.g. membership in fraternities or sororities) and topics that could be discussed more (e.g. role of gender and of the type of subjects the students study). But there are also some useful findings that we might take from this book. As the authors state, it is very possible that the students´ cheating behaviour evolves long before they start to attend the university (1). High pressure to perform well during their studies might easily lead to cheating. The prospective profit in the form of good grades or better academic performance simply overrides the inner and outer barriers for cheating. What’s more, they might learn from their surroundings “that cheating is acceptable” (1) if it is the tool to future success. As a consequence, the students described in the study copy from another student during an exam, use unpermitted materials or cheat notes and “forget” to mention the original author of the text in their papers (1).

What might be done about this? The authors suggest that the condemnation of this behaviour by their peers, the leading by example of other students and especially the wide support of ethical behaviour – the “strong ethical environment”- might be the central keystones promoting the academic integrity (1). The “strong ethical environment” might be supported by the presence of the university’s honour code, but the existence of an honour code is not necessary (1). This statement is illustrated in a rather amusing way in the speech by Dan Ariely. He describes a situation where the study subjects (students) are reminded before the test to keep in mind the honour code of their university. The cheating rate in this group of students is then comparably lower than the cheating rate in the group where the honour code is not mentioned at all. Surprisingly, mentioning the honour code before the test worked even when there was never any honour code introduced at this university (2).

So would it be enough to remind the students before writing an exam or a paper of the ten commandments as Dan Ariely suggests (2)? Should we now sit down and start to work on and promote the honour code of Åbo Akademi? Or should we better try to cure this bug of cheating much earlier, before the students come to the university?

References:

  1. MCCABE, D.L., BUTTERFIELD, K.D. and TREVINO, L.K. Cheating in College: Why Students do it and what Educators can do about It. JHU Press, 2012.
  2. TEDTalks: Dan Ariely—Dan Ariely on our Buggy Moral Code. TED Conferences LLC. , 2009. Available from: https://www.ted.com/talks/dan_ariely_on_our_buggy_moral_code#t-11341 Films On Demand.

 

Kjønn og skjønn ved Norges Arktiske Universitet ved slutten av europavei 8 i uke 8

Jeg ankommer et Tromsø badet i sol, som viser seg fra sin beste side og blir møtt av dekanen, den ansvarlige for internasjonal utveksling, forskningsteamet for likestilling i kunstfagene i Norge, medlem i komité for kjønnsbalanse og mangfold i forskning for perioden 2018-20 og en kollega jeg skal overta åtte timer undervisningen til. Denne heftige og begeistrede gjengen følger meg tett faglig og sosialt i en tettpakket og uforglemmelig uke på Eramus-utveksling i Nordens Paris.

Jeg underviser i musikkhistorie denne uka. De lokale utøvende musikkstudentene og jeg kobler teori med praksis, så de sørger for levende musikk og jukeboks med gode innspillinger  til undervisningen. For sette kvinnelige komponister på dagsordenen, undervises det i år ikke i Mozart og et par andre kanoniserte døde mannlige komponister, et modig valg. Musikkhistorien undervises heller ikke kronologisk tidsmessig. Den ene av undervisningsøktene våre handler om musikk og nasjonalisme: Studentene har forberedt seg med å gå på Nordlyskonserten Å leve det er å kjempe, i Ishavskatedralen, Tromsøs kanskje mest kjente signaturbygg. Den norske fiolinisten Atle Sponberg er gjest på videolink og forteller oss om arbeidet med konserten. Han har sendt tekster som en skuespiller framførte på konserten om komponistene på programmet. I økta arbeider vi hovedsakelig med musikk av Signe Lund, som var nazist med statsstipend under krigsårene. Dermed er ikke bare genusperspektiver, men også utøvende perspektiver og etiske dilemmaer knyttet til å arbeide som musiker og komponist under krigsårene på agendaen. En annen undervisningsøkt er viet Fanny Hensel og hennes påskesonate, som man inntil en amerikansk doktorgradsstudent utførte et imponerende stykke detektivarbeid, trodde var komponert av hennes yngre bror Felix Mendelssohn. En slik inngang til arbeid med historiske kilder og musikkanalyse engasjerer virkelig studentene, som ser hvordan man blir forsker og dermed påvirker musikkhistorieskrivingen. I sine evalueringer av undervisningen er de også meget fornøyde med å ha gjestelærer.

De og lærerne sørger for mye levende musikk, den ene konserten og forelesningen med fakultetets personale og studenter avløser den andre i Tromsøs kulturhus. Dessuten har jeg viktige faglige møter med forskningsgrupper, der vi utveksler forskning og bygger nettverk videre. Paraplygruppen MAGIC (Multimodality, Art, and Gender in Intersiciplinary Communication), sikter bredt, har nettopp startet prosessen med å diskutere metodologier samt hvor de kan søke forskningsmidler. Et delmål for gruppa er å spille en rolle i studentenes læringsopplevelser: De oppmuntrer studenter i slutten av kandidatstudiene og i prosesser med å skrive masteroppgaver til å delta. På sikt ser gruppa dessuten for seg å bidra til fakultetets master-blokker, så vel som å være del av mulige nye mastergradsprogram, et eksempel til etterfølgelse.

«Kjønn og skjønn i kunstfag – «nye» karrierebarrierer for kvinner» er også et ganske forbilledlig prosjekt og drives av en meget slagkraftig og framgangsrik gjeng som er i ferd med å avslutte et prosjekt med støtte fra Norges forskningsråds BALANSE-program. Her deltar en tidligere doktorgradsstudent jeg har veiledet, nå som postdoktor. Prosjektet startet med kickoff for samtlige ansatte og ledelsen ved fakultetet og har sørget for suksessiv implementering av endringer som skal bidra til mer likestilling og mangfold blant studenter og ansatte. Slik ble fakultetet tildelt Universitetets likestillingspris. Gruppa har blant annet studert anbefalingsbrev i tilsettings- og opprykksprosesser i musikkfagutdanning. Den har utforsket hvordan institusjonene kan sørge for at kvinner hyres inn som eksterne eksperter eller på timebasis (noe som ikke uytlyses), hvordan kvinner kan slippe akademisk «husarbeid», til fordel for mer meritterende oppdrag, hvordan skaffe mer balanse og mangfold blant søkere til utlyste stillinger og hvordan alle involverte i prosessene kan tenke mer likestilling og mangfold i alle ledd. Fakultetet har vært pådriver for å få kvinnelige komponister inn på det nasjonale repertoaret ved prøvespill til høyere musikkutdanning, hatt flere leder- og personalseminar om likestilling og mangfold, arbeidet for mer balanse i innholdet i egen undervisning og delt ut studentenes likestillingspris. I april reiser jeg tilbake for å delta i sluttkonferansen til prosjektet, der jeg har blitt med i referansegruppen og vi regner med å holde livlig kontakt videre.