Kjønn og skjønn ved Norges Arktiske Universitet ved slutten av europavei 8 i uke 8

Jeg ankommer et Tromsø badet i sol, som viser seg fra sin beste side og blir møtt av dekanen, den ansvarlige for internasjonal utveksling, forskningsteamet for likestilling i kunstfagene i Norge, medlem i komité for kjønnsbalanse og mangfold i forskning for perioden 2018-20 og en kollega jeg skal overta åtte timer undervisningen til. Denne heftige og begeistrede gjengen følger meg tett faglig og sosialt i en tettpakket og uforglemmelig uke på Eramus-utveksling i Nordens Paris.

Jeg underviser i musikkhistorie denne uka. De lokale utøvende musikkstudentene og jeg kobler teori med praksis, så de sørger for levende musikk og jukeboks med gode innspillinger  til undervisningen. For sette kvinnelige komponister på dagsordenen, undervises det i år ikke i Mozart og et par andre kanoniserte døde mannlige komponister, et modig valg. Musikkhistorien undervises heller ikke kronologisk tidsmessig. Den ene av undervisningsøktene våre handler om musikk og nasjonalisme: Studentene har forberedt seg med å gå på Nordlyskonserten Å leve det er å kjempe, i Ishavskatedralen, Tromsøs kanskje mest kjente signaturbygg. Den norske fiolinisten Atle Sponberg er gjest på videolink og forteller oss om arbeidet med konserten. Han har sendt tekster som en skuespiller framførte på konserten om komponistene på programmet. I økta arbeider vi hovedsakelig med musikk av Signe Lund, som var nazist med statsstipend under krigsårene. Dermed er ikke bare genusperspektiver, men også utøvende perspektiver og etiske dilemmaer knyttet til å arbeide som musiker og komponist under krigsårene på agendaen. En annen undervisningsøkt er viet Fanny Hensel og hennes påskesonate, som man inntil en amerikansk doktorgradsstudent utførte et imponerende stykke detektivarbeid, trodde var komponert av hennes yngre bror Felix Mendelssohn. En slik inngang til arbeid med historiske kilder og musikkanalyse engasjerer virkelig studentene, som ser hvordan man blir forsker og dermed påvirker musikkhistorieskrivingen. I sine evalueringer av undervisningen er de også meget fornøyde med å ha gjestelærer.

De og lærerne sørger for mye levende musikk, den ene konserten og forelesningen med fakultetets personale og studenter avløser den andre i Tromsøs kulturhus. Dessuten har jeg viktige faglige møter med forskningsgrupper, der vi utveksler forskning og bygger nettverk videre. Paraplygruppen MAGIC (Multimodality, Art, and Gender in Intersiciplinary Communication), sikter bredt, har nettopp startet prosessen med å diskutere metodologier samt hvor de kan søke forskningsmidler. Et delmål for gruppa er å spille en rolle i studentenes læringsopplevelser: De oppmuntrer studenter i slutten av kandidatstudiene og i prosesser med å skrive masteroppgaver til å delta. På sikt ser gruppa dessuten for seg å bidra til fakultetets master-blokker, så vel som å være del av mulige nye mastergradsprogram, et eksempel til etterfølgelse.

«Kjønn og skjønn i kunstfag – «nye» karrierebarrierer for kvinner» er også et ganske forbilledlig prosjekt og drives av en meget slagkraftig og framgangsrik gjeng som er i ferd med å avslutte et prosjekt med støtte fra Norges forskningsråds BALANSE-program. Her deltar en tidligere doktorgradsstudent jeg har veiledet, nå som postdoktor. Prosjektet startet med kickoff for samtlige ansatte og ledelsen ved fakultetet og har sørget for suksessiv implementering av endringer som skal bidra til mer likestilling og mangfold blant studenter og ansatte. Slik ble fakultetet tildelt Universitetets likestillingspris. Gruppa har blant annet studert anbefalingsbrev i tilsettings- og opprykksprosesser i musikkfagutdanning. Den har utforsket hvordan institusjonene kan sørge for at kvinner hyres inn som eksterne eksperter eller på timebasis (noe som ikke uytlyses), hvordan kvinner kan slippe akademisk «husarbeid», til fordel for mer meritterende oppdrag, hvordan skaffe mer balanse og mangfold blant søkere til utlyste stillinger og hvordan alle involverte i prosessene kan tenke mer likestilling og mangfold i alle ledd. Fakultetet har vært pådriver for å få kvinnelige komponister inn på det nasjonale repertoaret ved prøvespill til høyere musikkutdanning, hatt flere leder- og personalseminar om likestilling og mangfold, arbeidet for mer balanse i innholdet i egen undervisning og delt ut studentenes likestillingspris. I april reiser jeg tilbake for å delta i sluttkonferansen til prosjektet, der jeg har blitt med i referansegruppen og vi regner med å holde livlig kontakt videre.

Handledning och kommunikation

I universitetspedagogikens modul 3 som jag deltagit i nu under läsåret tas bland annat handledning upp som ett centralt tema. Inspirerad av utbildningstillfället Humane, effective and skillful supervision of theses som hölls den 9 februari tänkte jag skriva om ett par saker som togs upp och som jag särskilt fastnade för gällande handledning. Tillfället hölls av Juha Nieminen, psykolog och universitetsadjunkt vid Karolinska Institutet. Jag har personligen väldigt begränsad erfarenhet av att handleda så tillfället upplevde jag som väldigt nyttigt för mig med tanke på framtida handledning men väckte även tankar om hur jag i egenskap av den som blir handledd kan bidra till att jag får ut så mycket av handledningen som möjligt.

En stor del av utbildningstillfället tangerade kommunikation. Kommunikation är A och O i många sammanhang, så även vid handledning, och det finns flera saker att ta i beaktande/tänka på. Kvaliteten på kommunikationen genomsyrar hela handledningen. God kommunikation kan fungera som en motiverande faktor som också främjar studentens välbefinnande under avhandlingsprocessen. Som handledare kan det därför vara bra att genast i början av en handledningsprocess diskutera med den studerande om t.ex. förväntningar, både när det gäller förväntningar på den studerandes insats och på handledarens insats. Det kan också vara bra att diskutera hurudana ambitioner och intressen den studerande har. Om rollerna och målsättningen har diskuterats är det också lättare att undvika missförstånd och frustration över ouppnådda förväntningar. Jag tror att den relativt nya överenskommelsen om arbetsprocessen vid examensarbeten som används vid ÅA kan fungera som en naturlig inkörsport till en sådan diskussion.

Med anknytning till det här vill jag också föra vidare ett tips som vi fick. På Karolinska Institutet har man utvecklat en ”dialogue facilitator” som kan användas som stöd vid handledning. För den som är intresserad av fler tips om handledning, t.ex. gällande hur man diskuterar förväntningar och studentens och handledarens roller, lönar det sig att bekanta sig med den: https://en.uit.no/Content/554638/cache=20172112145035/KI%20successful_supervision_-_a_dialouge_facilitator.pdf

God kommunikation handlar ofta om till synes små saker som också kan upplevas som enkla i teorin men som kan visa sig vara desto svårare i praktiken. En sådan sak som togs upp gällde frågor, dvs. konsten att som handledare ställa bra frågor. Något som speciellt fastnade hos mig var ”ask first, tell later” och ”asking is better than assuming”. Att fråga först och berätta kan avse att det som handledare är bra att börja med att fråga den studerande t.ex. hur hen själv har uppfattat arbetsprocessen, om det funnits något som varit svårt m.m. innan man börjar gå igenom de kommentarer man har. Att fråga är bättre än att anta låter också självklart men det är ändå något som är bra att påminna en själv om. Juha rekommenderade också att man som handledare ska försöka ställa mer öppna frågor för att den studerande själv ska få en chans att formulera sig och för att man som handledare ska få en bättre bild av hur den studerande tänker. Genom att ställa frågor kan man också aktivera studerandes kritiska tänkande och främja deras förmåga till problemlösning och djupinlärning.

Något som man slutligen som handledare också kan tänka på är att man innan handledningstillfället avslutas kontrollerar att den studerande verkligen har förstått det som diskuterats och vad hen ska göra som näst. Det kan man göra genom att till exempel be den studerande att med egna ord sammanfatta det man har pratat om. Det kan också vara bra att uppmuntra den studerande att göra anteckningar och att också ge dem tillräckligt med tid för att göra det. Även i den här situationen är det bra att som handledare komma ihåg att det är bättre att fråga än att anta.

Hoppas att texten väckte några tankar och eventuellt gav er några tips om vad ni kan tänka på i handledningen framledes. Ett citat som togs upp under dagen (och som jag även såg att fanns inkluderat i KI:s guide som jag nämnde ovan) får avsluta detta inlägg.

”If one is truly to succeed in leading a person to a specific place one must first and foremost take care to find him where he is and begin there” (Søren Kierkegaard)

Marina Näsman, doktorand i socialpolitik

Lärandet som en upplevelse (och lite om Louvre)

Två dagars föreläsningsmaraton (189 slides) kryddat med livliga och högljudda diskussioner. Armar som viftar, upp till 15 av 40 personer som pratar i mun på varandra, skratt, oorganiserade stunder med föreläsaren som försöker ta kontroll över diskussionerna genom att ropa med all sin kraft guys, guys, we’re here to learn from each other. Detta kunde i och för sej äga rum i ett auditorium i Åbo, men just nu befinner vi oss i Mellanöstern, i Abu Dhabi. I och med att Handelshögskolan vid Åbo Akademi är mitt i processen att ackrediteras för AACSB, sitter även jag, i egenskap av arbetsgruppmedlem, på seminariet med den insinuerande titeln ’assurance of learning’, fritt översatt garanti av lärande.

Den utlovade Powerpointrallyn tvingar mej att reflektera över hur hela sessionen är uppbyggd och hur varierande man kan tolka metoden föreläsning i olika kontexter. Finländare tenderar att fokusera på att leverera så mycket information som möjligt under de 90 minuter som finns tillgängliga (grovt karikerat baserat på egna erfarenheter), medan det är mera av en regel att de av icke-finländskt påbrå skickligt bygger sessioner där diskussion mellan deltagare och föreläsare logiskt och smidigt leder föreläsaren vidare genom den planerade presentationen. Talet bryts av och kryddas med små eller stora uppgifter för att hålla uppmärksamheten och energinivån uppe. Berättelsen blir intressantare och aktiverar deltagarna; deltagarnas egna berättelser vävs in i ett större sammanhang. We’re all here to learn, vi är alla här för att lära oss. Jag drar paralleller mellan seminariet och ett senare ex tempore besök till Louvre Abu Dhabi, där man tydligt satsat på att skapa en upplevelse för besökaren. Besökaren är inte aktiv i att skapa berättelsen i detta museum, men stigen genom museet och de korta beskrivningarna av olika föremål, artefakter och målningar får besökaren snabbt att inse människans roll i den stora berättelsen som uppstår. Genast i början av besöket får besökaren se föremål man använt för att skära (droppformade tunna blad av sten), vaser och urnor som använts vid begravningsceremonier, skrin och lådor där man förvarat de första pennorna (som snarare var stickor). Vid dessa vackra skrin och askar stannar jag och reagerar på sättet de beskrivs: då du öppnar denna låda kommer ord att få vingar, berättelsen att få liv. I Finland skulle vi beskriva skrinet som ”Detta är en ask som användes för att förvara de första pennorna”. Praktiskt. Rakt på sak.

Lärandet i sej borde vara en stig genom Louvre. En upplevelse. En upptäcktsfärd. En möjlighet att skapa en berättelse och se sin egen roll i den berättelsen, endera som individ eller som ett kollektiv (disciplinen, nationen, människan). Lärandet är alltid en upplevelse, på ett eller annat sätt. Utmaningen är snarare att som lärare skapa lärandeupplevelser och möjligheten för varje kursdeltagare att väcka berättelsen till liv och låta orden få vingar. I motsats till att leverera fakta, hur kunde vi designa en stig, en upptäcktsfärd för våra studerande?

Självklart relaterar denna tanke inte enbart till strukturen och innehållet under en föreläsningssession, utan också till en kurs som helhet. Hurdan lärandeprocess utgör kursen från början till slut? Vad händer innan och efter kursen, var platsar den i utbildningsprogrammet? Är alla metoder som används ändamålsenliga och stöder sättet vi mäter lärande; är lärandemål och examinationsformer i linje med varandra, och även ämnets övriga kurser? Vilken del av den stora berättelsen utgör just den här kursen, den här föreläsningen, den här essän? Lärande innebär inte en distributionsprocess där man överför kunskap; det är en process av connecting the dots, att länka samman bitar av information, se strukturer och sammanhang, skapa berättelsen, både den individuella och den kollektiva. Guys, we’re here to learn from each other.

För att återgå till seminariet i Abu Dhabi. Som lärare ska vi kunna garantera lärande för våra studerande, vilket innebär ansvar för att planera meningsfullt lärande. Vi kan berätta om saker för våra studerande alternativt be dem läsa om sakerna och i stället berätta åt oss (gärna skriftligen), eller vi kan möjliggöra en stig full med upplevelser, där lärandet är resultat. Var kreativ. Skapa upplevelser och låt dina studenter forma sin berättelse.

Att köra utan stödhjul: Vad innebär det att bemästra en färdighet?

Det finns en inbiten ide om hur vi lär oss nya saker som går ut på att inlärning handlar om att ackumulera kunskap. Det vill säga att vi, då vi lär oss, ständigt intar mer och mer kunskap. Och att den här ackumuleringen, ökningen av mängden kunskap (fakta, information) sedan gör oss kapabla att handla mer ändamålsenligt och kunnigt. Bakgrunden till den här modellen kan vi hitta hos de tidiga empiristiska filosoferna. John Locke tänkte sig bland annat att vårt medvetande är som en tom behållare som genom erfarenheter fylls av nya sinnesförnimmelser, i den här modellen blir inlärning reducerat till en väldigt enkelspårig process där ny kunskap består av ackumulering av fakta och information.

Den amerikanska filosofen Hubert L. Dreyfus som forskade i frågan angående hur vi lär oss färdigheter, ställde sig kritiskt till den här empiristiska modellen för inlärning. Han använder sig av vardagliga exempel som att lära sig köra bil eller lära sig att spela schack, för att påvisa vilka olika skeden som ingår i inlärning av färdigheter. I sin artikel A Phenomenology of Skill Acquisition as the basis for a Merleau-Pontian Non-representationalist Cognitive Science (2002) påvisar Dreyfus hur processen av inlärning egentligen är en väldigt mångfacetterad företeelse som innefattar flera aspekter som inte överhuvudtaget går att beskriva som ackumulering av fakta och information.

Dreyfus skiljer åt fem stadier av inlärning. Det första stadiet som han kallar novis-stadiet (novice) innebär att man lär sig enligt utstakade regler. Till exempel kan en nybörjare lära sig att köra bil genom att bli instruerad att alltid växla från första till andra växeln då hastighetsmätaren visar en viss hastighet. Eller en nybörjande schackspelare kan börja med att öva in hierarkin för de olika schackpjäserna, vilka pjäser är mera värdefulla än andra, osv. Den här formen av kunskap handlar om vissa fakta som en nybörjare måste lära sig behärska utgående från utstakade regler för handling. Man kunde också tala om axiomatisk kunskap, det vill säga, man lär sig vissa färdigt utstakade axiom. På det här sättet lär man sig att handla enligt ett färdigt utstakat mönster, tex: växla alltid till tvåan då hastighetsmätaren når 50 km/h. Avläsandet av en viss information (mätaren visar på 50 km/h), leder till följandet av en viss regel (växla uppåt).

Fakta och regler är dock inte det som ger oss fördjupad färdighet. Dreyfus påpekar att det till exempel inte alltid är ändamålsenligt att växla till tvåan då hastighetsmätaren anger en viss hastighet. Omgivningen eller den större helheten, utgör ibland omständigheter som specifika fakta och regler inte nödvändigtvis tar i beaktande. Då man kör upp för en brant backe eller har ett tungt lass i bilen skall man till exempel växla uppåt vid en annan hastighet än vid normala omständigheter. Det andra stadiet av inlärning innebär att man har förståelse för sammanhang, det här stadiet kallar Dreyfus för avancerad nybörjare (advanced beginner). Det här innebär att man kan väga upp olika aspekter mot varandra. Till exempel kan den mera avancerade chauffören lära sig lyssna på motorljuden samtidigt då han ser på hastighetsmätaren för att avgöra när det är korrekt att växla uppåt eller nedåt.

De tre högre stadierna som Dreyfus anger (3. Competence, 4. Proficient, 5. Expertise) handlar om processer som inte är förenliga med den simpla modellen om fakta i förhållande till regler.  Då vi talar om exempel där någon har en förfinad och avancerad färdighet blir det tydligt att de i de här fallen inte mera enbart handlar om en större eller mera omfattande mängd av fakta och information, eller ett följande av utstakade regler. En rutinerad chaufför kan till exempel utföra komplicerade manövrar utan att jämföra fakta med varandra och sedan handla enligt angivna regler. En svår kurva kan till exempel kräva att chauffören samtidigt lättar på gasen och trycker på bromsen, utan att rörelserna blir så häftiga att bilen börjar sladda sidlänges. I sådana situationer gäller det att handla snabbt och instinktivt. Det vill säga det finns ingen tid eller utrymme för ett rationellt övervägande angående huruvida hastigheten, sluttningen i kurvan skall leda till ett specifikt handlingsmönster. Ett inlärt och skickligt handlande sker utan att chauffören måste överväga, kalkylera eller jämföra, en skicklig handling är i slutändan nästan automatisk. Kroppen har lärt sig att trycka på bromsen och lätta på gasen i rätt omfattning. Således utförs avancerade och skickliga handlingar, utan kalkylering av fakta eller rationellt regelföljande. Regler och fakta är en slags stödhjul som vi kan göra oss av med då vi grundligt lärt oss en färdighet.

 

Hubert L. Dreyfus: A Phenomenology of Skill Acquisition as the basis for a Merleau-Pontian Non-Representationalist Cognitive Science. 2002. 1.

https://philpapers.org/archive/DREAPO.pdf

 

 

 

Genus och klass: En kommentar till universitetspedagogikens kursmaterial

Jag har aldrig behövt fundera så mycket på vad det där pedagogik riktigt är. Efter att ha gått en kurs i universitetspedagogik och påbörjat ytterligare två, har jag under ett halvår reflekterat över lärande och undervisning mer än jag gjort de senaste 30+ åren. Och jag har även tänkt en del på vad det är för bild av lärande och undervisande som förmedlas på universitetspedagogiken.

Jag har hittills inom ramen för universitetspedagogik vid Åbo Akademi stött på videon Teaching Teaching and Understanding Understanding i tre modulers kursmaterial. Videon är ganska problematisk och används till synes oreflekterat i undervisningen/utbildningen av lärare.

1) Videon beskriver John Biggs Constructive Alignment-teori om inlärningsnivåer. Att presentera en separat teori som grundläggande princip inom en vetenskap är inte särskilt kosher.

2) Videons budskap om inlärning är, enligt min tolkning, att studenter ska lära sig för att utvecklas till kritiskt tänkande individer (detta fastställs även i Åbo Akademis strategi 2015-2020), men de förväntas tänka kritiskt inom ett visst ramverk och ska inte kritisera systemet

3) Videon simplifierar och stereotypiserar studenterna i två på varandra motsatta kategorier, ”den duktiga flickan” och ”den slarviga pojken”. Det här är, enligt mig, det största misstaget videon gör.

Susan är videons exempel på en ”bra student” som ”vi knappt kan hindra från att lära sig”, medan Robert, den ”dåliga studenten”, bara är intresserad av att lära sig det han måste för att avklara kurserna. Susan ställer under föreläsningen frågor som ”Är inte det här samma sak som du sa igår, men ur ett annat perspektiv?” medan Robert frågar ”Kommer det här i tenten?”. En mer småsint människa än jag kunde påpeka att Susans fråga är ett utslag av besserwisserhet medan Roberts var högst relevant: det är ju faktiskt viktigt att veta vad som kommer att komma i tenten!

Robert framställs som en arbetarklassman; hans klädsel för tankarna till den råbarkade Marlon Brandos Stanley i A Streetcar Named Desire. Innan föreläsningen sitter han utanför auditoriet (men kommer ändå för sent till föreläsningen), röker och lyssnar på Metallica. Susan däremot bär glasögon, är ljust klädd och vi hittar henne i biblioteket, därifrån hon beger sig i god tid för att hinna promenera genom ett bildskönt campus till föreläsningen. Hennes kläder är lösa och täckande, Roberts t-shirt är tajt och avslöjar vältränade armar.

Åbo Akademi säger sig vara ett universitet som tar jämställdhet och mångfald på allvar, men det märks inte i praktiken då det i kurserna används material som denna video, där den duktiga flickan i slutet av videon sitter och arbetar tillsammans med arbetarklassgrabben och glatt uppmuntrar honom då han klarar av en övningsuppgift. Att Susan och Robert framställs som framsprungna ur olika klasser är inte ett problem; däremot är det ytterst problematiskt att arbetarklassens företrädare får representera en oborstad, obildad och ambitionslös student. Såväl kvinnor som studenter sprungna ur medelklassen förväntas prestera bättre i skolmiljö och därför är speciellt män ur arbetarklassen speciellt utsatta för negativ stereotypisering beträffande studieresultat. (Om någon vill fördjupa sig i det här med klass och genus i skolmiljö så rekommenderar jag varmt Fanny Ambjörnssons avhandling från 2007, En klass för sig, där hon följer gymnasietjejer i deras vardag.)

Jag kanske hetsar upp mig i onödan enligt somliga och borde inte ta videon på alltför stort allvar, men det skaver att veta att den här inspelningen med unkna föreställningar ändå hänger med och får, utan något desto större ifrågasättande, fortsätta vara en del av kursmaterialet. Att använda videor som kursmaterial är praktiskt, speciellt inom universitetspedagogiken där kursdeltagarna ofta är utspridda på olika orter och ibland inte har någon som helst pedagogisk bakgrund. Genom videor kan var och en på egen tid fördjupa sig i ämnesområdet. Men på vilken basis väljs och behålls kursmaterialet? Hur arbetar vi med det? Vilka värderingar förmedlas genom det?

Detta blogginlägg är en övningsuppgift i universitetspedagogik modul 3.

Skuggning av kollega

Under det senaste året har jag deltagit i universitetspedagogikens modul 3 som handlar om undervisningsplanering och handledning. Ett centralt moment av kursen är att deltagarna skall skugga en kollegas undervisning. Idén med att skugga kollegor är att man får uppleva hur andra utför sitt värv och utbyta konkreta undervisningserfarenheter. Behållningen är alltså dubbel: den som skuggar lär sig genom att uppmärksamt iaktta sin kollegas undervisning, medan kollegan får tillfället att reflektera över sin egen undervisning genom den feedback som den som skuggar levererar.

Jag utförde min skuggning genom att följa en kollegas undervisning inom ämnet filosofi. Det var en mycket lärorik upplevelse och speciellt nyttigt var det att märka hur mycket det finns att lägga märke till under en undervisningssession. Här tänker jag inte bara på den allmänna strukturen och innehållet, vilket kanske är de faktorer som man först skulle tänka på då man beger sig ut för att skugga någons undervisning. Utöver dessa saker är det också intressant att lägga märke till hur viktigt det är med detaljerna: föreläsarens tonläge, kroppsspråk, hållning, humör, attityd och inställning. Likaså är det intressant att lägga märke till hur dessa, mera subtila faktorer, får gehör i responsen från studeranden genom frågor, kroppsspråk, gäspningar, kringvandrande blickar och allmänt ivrigt beteende. Många saker är viktigt för att undervisning skall bli lyckad, men dessa faktorer, som berör grundläggande frågor om föreläsarens framträdande, tror jag har en avgörande roll att spela för att dialogen mellan den som undervisar och de som blir undervisade skall starta på rätt fot, så att säga.

Under det specifika undervisningstillfälle som jag iakttog var det just också dessa ”subtila” faktorer som jag satte störst fokus på. Det märktes i detta fall att föreläsaren hade lång vana att undervisa eftersom framförandet beaktade undervisningens subtila grunder på ett mycket förligt och obekymrat sätt. Ett av de mest särpräglade dragen i detta sammanhang var föreläsarens lugna attityd som ändå utstrålade ett passionerat förhållningssätt till kursens innehåll. Lugnet inbegrep att han ofta saktade in för att försäkra sig om att föreläsningen inte gick för snabbt framåt, vilket inte är ovanligt inom filosofiundervisning som ofta kan innehålla svårbegripliga ord. Den passionerade hållningen kom fram i tonläget och minspelet – ingen kunde betvivla att föreläsaren ansåg att ämnet berör ytterst viktiga frågor för den mänskliga tillvaron. Även om undervisningen bestod delvis av att få de studerande att begripa vissa nyckelord inom språkfilosofi, så undvek föreläsaren konsekvent användningen av teknisk terminologi eller annan specialvokabulär. Mitt intryck är att detta var till stor hjälp för många studerande eftersom det inte förutsatte någon djupare kunskap om till exempel språkfilosofi i allmänhet. Och det är förstås meningslöst att försöka förklara ett svårbegripligt begrepp i termer som lyssnaren har svårt att förstå.

Föreläsaren försökte rätt ofta också anknyta de filosofiska frågorna som diskuterades till de studerandes vardag. Detta gjordes genom förslag som ”föreställ er att det skulle vara så här…”. Eller tänk om ”ord skulle användas så här…”. Detta var också ett lyckat sätt att inte bara få de studerandes uppmärksamhet, men också att verkligen få dem att försöka tänka igenom vad de filosofiska idéerna som diskuterades kunde betyda. Att så också hände kunde ses i de studerandes kroppsspråk. Genom uppmaningarna ovan såg man hur de studerande ofta började röra sig lite, se omkring sig, och synbarligen tänka igenom frågan mycket aktivt. Ibland också genom att säga några lågmälda fraser till bordskamraten. Dessa uppmaningar till att ”tänk om” fungerade alltså som påtagliga aktiverande metoder för ett ämne som annars kan bli svårgripligt och abstrakt.

Den kanske viktigaste lärdomen jag fick med mig av skuggning var att en lyckad undervisning kräver, förutom en klar struktur och relevant innehåll, också ett genomtänkt framförande och ett engagemang som smittar av sig och göder de studerandes intresse.

 

Grattis till årets lärare och handledare!

Årets lärare och handledare vid ÅA utsågs i samband med inskripitionerna vid ÅA.

Till årets lärare valdes Anna-Greta Nyström, ekonomutbildningen.
I studieklimatundersökningarna kunde studenterna nominera årets handledare. Johan Korhonen, specialpedagogik, och Anders Ahlbäck, historia, utsågs till årets handledare.
Årets lärare och handledare fick pris ur Harry Elvings legat. Motiveringarna framgår här.

Dessutom har Nina Kivinen av Finlands ekonomer valts till årets lärare bland ekonomutbildningarna i Finland. Se motiveringen.

Årets lärare och handledare gratuleras, liksom övriga pristagare ur Elvings legat!

Can funding of universities impact teaching and research?

In this post we will be discussing how funds are disbursed from the Ministry of Education and the impact of inadequate funding on teaching, students and research based on our own thoughts. The scope of the post is the university system. We will also propose solutions to inadequate funding of departments. In Finland, the Ministry of Finance is responsible for the disbursement of funds to the ministries including the Ministry of Education. How much fund a university gets is based on certain performance indicators, which is illustrated in Figure 1. The model is divided into education, research, and goals of education- and science policy. 39% of the funding is based on education, 33% on research, and the remaining 28% on goals of education- and science policy.

Figure 1. The (translated) model for funding of universities by the Ministry of Education and Culture, starting in 2017. The funding is dependent on education (39%), research (33%) and on goals in policy of education and science (28%). In these main themes, the most important parts are the amount of completed Master’s and doctoral degrees, amount of peer reviewed publications, and the strategy of the university.

The competition for funding by various departments of a university has become stiffer in recent times. This is due to the reduction of higher education budget by the Ministry of Finance. The obvious reason for the reduction in education budget is the poor economic situation in the country and as a result, fewer departments are selected as key areas of specialization by the university for better funding. Performance indicators such as the number of enrolled students, the number of graduated students, the number of professors and the number of publications in conferences and journals are used in guiding the administrative branch of the university in deciding the departments that will get more fund and the departments that will get less fund. The overall reduction in funding for university has had negative impact on the following:

Teaching – In order to maximize the available fund, the administrative branch of the university has taken certain measures such as increasing the responsibilities of a teacher. Teachers are now performing certain administrative tasks and it is not uncommon that teachers are teaching bigger classes of students. This has resulted in the reduction of the amount of time teachers spend on preparing classes, interacting with students and colleagues.

Student – The student financial support is cut back. This has affected students who solely depended on it for sustenance. There is increasing pressure on students to take student loan or find part-time jobs. However, the requirement that a student should earn 55 credits per year has not been relaxed.

A department can partially fund itself by doing the following:

  1. Collaboration – Collaboration enables individuals or departments to work together to achieve a defined and common business purpose. In the science and engineering community, collaboration between two or more departments in project such as the data driven energy science jointly awarded to scientists at Utrecht University in the Netherlands and scientists at the Jawaharlal Nehru Centre for Advanced Scientific Research in India enables the departments to access fund that would otherwise not be available to them from their respective universities. Most world top university departments are well funded yet they require collaboration from departments of other universities to speed up the project. Collaboration between departments is a very good way to prevent departments from getting too square and isolated – sharing equipment and knowledge is promoting both interdisciplinary collaboration and the department’s economy.
  2. Partnering with industry – Departments such as electronics and electrical departments of universities can partner with electronics industries in research and development and have access to funding. Industries can utilize the pool of knowledge in departments by partnering with them. While the industries will benefit from the pool of knowledge in the departments, the departments will be partially funded by the industry. Collaborating with companies for e.g. Master’s thesis is also a good and an easy way to partner with companies. When collaborating with a company for a thesis, they usually pay for necessary analysis and the student could even be hired for a few months to work on the thesis. This kind of experience is also valuable for the student: they have a first connection to the industry and an employed graduate is always benefiting the university.
  3. Public donation – A department can ask for financial donation from the public. This idea of raising fund for the department through financial donation is an financial appeal primarily to alumni and other philanthropic individuals. Other non-philanthropic individuals with high regards for education will certainly donate as a mean of promoting research and sustaining quality education for the good of the country.
  4. Licensing of patents – Patents that belong to a department can be licensed to companies under strict agreement. The proceed will be used to fund the department.

The funding of universities is mainly focused on results. Universities have to produce more graduates, more publications. Teachers are expected to have more skills, more students have to combine part-time jobs with studies if they have to complete their academic program. Every member of the university community is under increasing pressure of one form or the other. Therefore, as a concluding remark, we can assume to some extent that the funding policy is affecting teaching and the common atmosphere at the universities.

 

By Ikenna Anugwom, Lawrence Nwaogo and Jenny Palosaari, for University Pedagogics module 2, Åbo Akademi University

 

References:

Ministry of Education and Culture: http://minedu.fi/ohjaus-rahoitus-ja-sopimukset (23.5.2017)

https://www.uu.nl/en/news/three-utrecht-researchers-collaborate-with-india-in-data-driven-energy-science (13.06.2017)

http://www.lboro.ac.uk/eng/research/imcrc/Researchers-Enewsletters/Meeting_documents/March-2010-Seminar-Presentation.pdf (13.06.2017)

The point of university pedagogics!?

The writers of this blog, Charmi, Christian, Francesco, Louise, all have an interest in pedagogics and decided to take a course in university pedagogics.

This blogpost was made as part of module two in university pedagogics. During the course we have been able to participate and arrange active learning instances. The course participants were split up in four groups and each group was responsible for arranging one workshop utilising an active learning technique of our choice. This has been a positive experience for all of us and many have expressed their desire to incorporate some of the forms in their teaching. It was especially eye-opening to try out the techniques ourselves and afterwards brainstorm about pros and cons.

Doctoral students are encouraged to include 5 credits of university pedagogics in their official study plan for the degree. There is no formal requirement for staff to have university pedagogics at the time of employment, however if they have no previous courses they are required to complete some within two years. Teachers at level 1 are required to complete 5 credits worth and teachers at level 2 are required to complete 10 credits worth of university pedagogics. The recommended amount of university pedagogics for staff is 15 credits [1].

A small poll done at the dynamic ecology blog asked readers to report how big fraction of the lecture time they use for lecturing and why they choose that approach. The respondents who use more than 75% of the time lecturing chose some of the following alternatives: a need to cover a lot of material, lack of support, in form of teaching assistants, to use other forms of teaching, want to use existing material, don’t know how to implement other approaches, feel that the class is too big for other forms of teaching, people enjoy lecturing, too big risk of failure and the list goes on. Of the respondents, who said they lecture less than 75% of the time, 51% indicated that they lecture less because of knowledge of pedagogic research [2].

Research showed how active learning, even if is not the cure for all educational problems, has a positive effect on learning in general [3] and also on specific learning outcome, both related to the content of the lecture, for example academic achievement or related to personal characteristic, for example higher self-esteem [4], This is particularly important related to the engagement of “millennial” students, who are more difficult to engage with classical teaching methods [5].

For example, the analysis presented in [6] investigates the importance of active learning strategies and analyses the possible obstacles to be overcome. The active learning methods compare to traditional, conventional methods of instruction produce different learning outcomes and provide most effective learning within a given time limit and lengthy course content. All over the world, new recommendation are spreading, highlighting the importance of use active learning as common teaching strategy [7].

However, the active learning strategies needs to be planned well in advance in order to maximize their positive effects, moreover, they are more effective if personally comfortable. The researchers practicing active learning methods while teaching are more concerned with how well the students master the contents. In order to follow the timeline within the classroom the strategies could involve more interaction between the teacher and students rather than interaction among student.

A successful example of active methods is the one used by Prof Jim Eison (Department of Adult, Career & Higher Education University of South Florida) [8]. The researcher prepare pre-class material with short writes, involves more YES/NO answering questions and structure the group discussion in a way that follows the outline of the course. Content of the course could be formulated as a poem or photograph for students to analyze and extract possible understanding.

For the self-improvement, a questionnaire is prepared for self-assessment of the applied active learning strategy. The researchers practicing active learning methodology could develop a forum for continuous discussion, which helps them to remain updated with the ongoing developments in the strategies.

We believe that a proper and planned use of actives method not only creates better learning environment, but might even reduce the amount of time spent on teaching.

During the pedagogics 2 course, all groups were assigned to arrange a workshop on the role of the university, utilizing some activating method. Before the workshop we read a number of articles on the subject, wrote abstracts on these and got comments on the abstracts from the other participants. At first, this seemed like quite a challenge, but it turned out to be easier than anticipated.

We chose a very simple activating method (which we called “the line”), where we presented some statement and told the participants to stand somewhere on a scale (a line on the floor) ranging from agree to disagree. After everybody had found a point on the scale where they felt comfortable, they got to discuss their opinion with others next to them.

First, we presented some background on the topic and then presented a few statements relating to the topic with focus on Åbo Akademi. This way, we were able to recreate many of the arguments presented in the texts we read, but in a way so that everybody thought about the issues from their own perspective. After discussing in small groups, everyone also got to present their opinion.

Designing and moderating the workshop really showed that using activating methods needn’t be time-consuming, neither during preparation nor execution, while still getting the participants engaged. Formative assessment was used frequently throughout the course, for instance in form of comments on our abstracts. This feedback made it possible to improve our work throughout the course.

With this post we want to raise awareness on the importance of using activating methods and to maybe ease the fear related to the supposed complexity related to the implementation of activating methods in everyday teaching.

[1] http://www.abo.fi/fakultet/media/25126/bilaga1.pdf
[2] https://dynamicecology.wordpress.com/2016/04/20/how-much-do-scientists-lecture-and-why-poll-results-and-commentary/
[3] Omelicheva, Mariya Y., and Olga Avdeyeva (2008) Teaching with lecture or debate? Testing the effectiveness of traditional versus active learning methods of instruction. PS: Political Science & Politics, 41(3), 603-607.
[4] Prince, M (2004) Does active learning work? A review of the research. Journal of Engineering Education, 93(3), 233-231.
[5] Roehl, A., Reddy, S. L., & Shannon, G. J. (2013). The flipped classroom: An opportunity to engage millennial students through active learning. Journal of Family and Consumer Sciences, 105(2), 44.
[6] Niemi, H. (2002). Active learning—a cultural change needed in teacher education and schools. Teaching and teacher education, 18(7), 763-780.
[7] Drake, E., & Battaglia, D. (2014). Teaching and learning in active learning classrooms. FaCIT.
[8] Eison, J. (2010). Using active learning instructional strategies to create excitement and enhance learning. Jurnal Pendidikantentang Strategi Pembelajaran Aktif (Active Learning) Books, 2(1), 1-10.

Disappearance of ‘non-sexy’ subjects

Our concern when looking at the current trends in Finnish university reconstruction is the disappearance of small departments and programs. This is happening within Åbo Akademi University, however it is not a solitude problem within only our university, but rather an international trend where larger units are more funding-friendly and perceived more efficient for the management.

The funding challenges that have caught our attention are small departments’ possibilities to remain intact within bigger institutional reconstruction, as well as to attract compulsory funding and researchers due to lack of consistent funding. This may in the end lead to a decreased level of research. Finally yet importantly, we recognize more possibilities for ‘trendy’ subjects to establish public – private funding corporation.

On the one hand, the Vaasa Energy cluster and studies supplied by the local universities devour and extinguish smaller subjects. Students within energy technology from the Vaasa University and Åbo Akademi/Novia are in for opportunities and a remarkably good research position for the next decade. The city of Vaasa engages in this discipline by organizing a yearly one week long ‘Energy week’, including conferences, seminars, awareness raising events among the public and educational institutions and so forth.

On the other hand, subjects sustaining and developing the rural region of Ostrobothnia, such as rural and regional studies are neglected in this era of the energized Vaasa. These studies linked to rural, urban and an environmentally sustainable future at Åbo Akademi and Vaasa University have minimalistic visibility to present themselves and reach out to the public through the same major promotion supported by, for example the city of Vaasa. Therefore, funding from the region and its municipalities is more likely to be allocated towards energy studies than rural and regional studies.

We are concerned that the focus has been turned from the human and social capital towards management efficiency and financial resources. We ask ourselves where the appreciation for humans and humanistic studies has gone. For example, at Vaasa University the humanistic division of languages are redirected to Jyväskylä. From Åbo Akademi, on the other side of the Brändö bride, we ask ourselves if a university without a language study unit will be a scientifically holistic or a loosely fluctuating entity in the future?

In conclusion, as we discussed these issues in our University pedagogic studies 2 during this semester, we consider the needs of human care and social awareness to be raised. Internationally universities tend to move towards resource sharing, funding in order to attract more funding, and students. Finances have become the most important element for universities around the world. Do we want to live with this?

3rd of May, 2017.
By Alexandra Holm, Hasan Habes and Kristina Svels

Additional resources: