Under den här våren har två starka flickor tagit plats på Vasas teaterscener. Pippi och Ronja. Ja, egentligen är det ju en författares berättelser om livet som flicka och barn som fått ta rum. Den här författarens sätt att berätta berör, upprör och sätter spår. Hon ger en röst till dem som inte alltid hörs på sina villkor. Hon berättar om en värld som är förtrollande och verklig på samma gång. Och hon beskriver för oss hur allt stort som sker först har tagit form i någons fantasi. Ovetenskapligt kan tyckas men samtidigt så djupt mänskligt.

Under våren som gått har jag vigt tid för ett forskningsbaserat utvecklingsarbete där jag tillsammans med en klasslärare vid en skola undersökt fenomenbaserat lärande som praktik, som begrepp och som pedagogisk medvetenhet. Syftet är att pröva teorier och erfarenheter tillsammans med läraren som jag tidigare arbetat tillsammans med kring ämnesövergripande strategier för klasslärare, förståelse av multimodalitet, multilitteracitet och lärande, tolkande läsning, poetisk reflektion och konstbaserad storyline.  Brännpunkten i samarbetet har varit att tillsammans med elever förstå lärande som ett kreativt och framåtriktat projekt och under det senaste året har motivationen varit riktad på den kommande nationella läroplansgrunden (tas i bruk höstterminen 2016). Samarbetet handlar om att skapa en plattform för det som ännu inte är och samtidigt tänka till kring det vi har vetskap om. Det här gör vi rhizomatiskt, om och om igen.

Näromgivningens kulturutbud gör att det faller sig naturligt att Pippi får ta plats i ett läsprojekt som pågått vid Vikinga skola i Vasa under april månad. Målsättningen är att eleverna ska få arbeta med berättelsens yta, djup och bredd i skolvardagen. Det är vid den här skolan som jag genomför det forskningsbaserade utvecklingsarbetet. Jag har följt skolans pedagogiska arbete under flera år. Inledningsvis som bildkonstnär, längre fram som bildkonstnär och forskare och på senare tid som bildkonstnär, forskare och lärarutbildare.

Det var i månadsskiftet mars-april vi tog oss an Pippi som ett fenomen att utgå från i en kommande undervisningshelhet. Mitt möte med Pippi i sammanhanget färgades av utvecklingsprojektet  och självklart vaknade min nyfikenhet för undervisningshelheten genast. Hur möta ett fenomen som till vissa delar är fiktivt och som funnits i sjuttio år och som genom åren fått vara bokprojekt, temaarbete, skolföreställningar och mycket annat i grundskolans värld ? Hamnar vi i ruta ett med att tänka ämnesövergripande teman och fenomen i grundskolans undervisning? Hur tänker vi, hur förhåller vi oss som pedagoger till berättelsens yta, djup och bredd? Vad kan Pippi ha för betydelse i en skolvardag i det 21sta århundradet? Vi går till originaltexterna och blir uppfriskade av att läsa berättelserna på ett annat sätt än vi gjort tidigare.

Pippi säger ”Den som är stark måste vara snäll” och hon träffar mitt i prick. Vi hittar en ingång till ett fenomen som omgett oss intensivt under året som gått. Flyktingströmmen i Europa. Diskussioner och debatter har varit intensiva. Hur ska Europa förhålla sig? Hur ska Finland och finländare förhålla sig till situationen? Vi synliggör och samtalar. Finland är i sammanhanget en nation som har styrkan att tänka till och handla. Då måste vi använda styrkan på ett bra sätt. Helt enkelt vara snälla. Vi funderar på hur man är då man är snäll. Jag lägger märke till att  ”den som är stark måste vara snäll” ligger oväntat nära tanken ”den som har makt måste vara snäll”. Medvetenheten leder till meningsskapande samtal om hur vi ska ta oss an olika positioner och situationer som människor och medmänniskor. Vi blir påminda om att om man är tyst för länge så vissnar tungan. Men som tur är skapas långstrumpor och eleverna väver in prat i processen.

Skolvardagen handlar i stor utsträckning och på flera plan om att få grepp om vad vi förstår med ordning, vad vi förstår med systematik, vad som hör hit och vad som hör dit. I berättelsen besöker Pippi skolan och har noll koll på hur man tar sig an saker och ting i sammanhanget. Eleverna som vi arbetar med blir medvetna om hur väl införstådda de är i skolans vardag, struktur och målsättningar. Och vi funderar på att ”Det är ingen ordning på allting, man hittar inte vartenda dugg”.

Pippi som fiktion ger oss ingångar till att möta fenomen som berör oss nära intill. Samtidigt arbetar vi med den distanserade läsningen.  Det är skaparprocesser då vi omtolkar texterna, leker med författarens tankekonstruktioner och uttrycker dem i olika medieringar, på olika sätt och i lärprocesser. Det blir synligt att även om Pippi har svårt att förstå sig på skolan så har vi möjlighet att i skolan pröva redskap för att förstå berättelsen om henne. Vi analyserar texten på flera sätt och ser hur författaren skapat berättelsens ordning för läsaren.

I en karaktärsanalys framkommer egenskaper som Pippi och Annika har gemensamt och vi ser det som skiljer dem åt. Vi växlar mellan den magiska och den medvetna tolkningen. Jag tänker att vi måste samtala mer om att vi inte bara ska arbeta med att känna oss in i någon annans situationer utan att vi även kan tänka oss in i dem och förstå dem.

Ett centralt arbete i utvecklingsprojektet är frågan om vad som är språk och vad som är ord och begrepp. Pippi är sakletare och hittar på. Ett ord som hon hittar på är spunk. Ordet sakletare finns sedan länge upptaget i SAOL. Spunken är knepigare att greppa än sakletaren. Samtidigt sätter spunken igång en jakt på ordets betydelse. Och bland många språk- och andra vetare som dyker upp i medvetandet blir Malinowskis beskrivning av hur språk fungerar pragmatiskt och samtidigt har en magisk funktion i kulturen synlig. Med hjälp av spunken kommer vi nära det som är så centralt i språket. Vi prövar antingen eller och både och med ord, bildspråk och kroppsspråk. Vad står för vad. Spunken ger oss redskap att se på språkets expressiva, kontaktskapande och representerande betydelser. Vi lånar Pippis tanke om att spunk kan ha olika betydelser. Då kan till exempel ordet hus börja se ut på olika sätt  och användning kan varieras i  sammanhanget.

Det handlar inte om några märkvärdigheter utan om att arbeta med att synliggöra abstrakta konstruktioner i flera olika (multimodala uttrycksformer). Pippi är mån om sitt hem (som är ett annorlunda hem och hus) och en hejare på att vara sakletare. Vi skapar  trähus (målade med griffelfärg) och växthus (återanvändning av plastburkar och plastfodral) med utgångspunkt för lärande om utveckling (analoga och digitala redskap för lärande i skolan) och hållbart tänkande på flera sätt. Vi använder lekens och lärandets potential. Parallellt med  upplevelserna läser jag Jukka Laajarinnes bok Leikkiminen kielletty. Kontrolliyhteiskunnan lapset (2011). Någonstans mellan trähus och växthus möts Pippis livssyn och Jukkas ord ”Barn är inte modellera som vi ska forma till kvadrater” (fri övers av mig) i ett oväntat mindset och i en tankelek. Vem får för sig att modellera en kvadrat av lera då det finns mycket mer ändamålsenliga material för kvadrater?

Att få möta Pippi i ett forskningsbaserat utvecklingsprojekt i skolan där den nya nationella läroplansgrunden varit knuten till arbetet samtidigt som pedagogisk forskning om fenomenbaserad undervisning ramat in arbetet visade sig bli något annat än jag förväntat mig. Jag funderar på om det hela började i spunk?

Nu följer nästa fas. Att låta materialet vila en tid och därefter närma sig det med en ansats och systematik som abstraherar erfarenheten till möjliga teorier och praktiker som kan prövas på nytt.  Arbetet genomförs med en övertygad glädje över att det påbud som aktualiserades för några år sedan, att Pippi skulle förbjudas som arbetsmaterial i skolor, glömdes bort någonstans på vägen. Men innan nästa varv och mitt i aprilvädret. Välkommen Glada vappen och jag säger som Pippi  ”Vi  ska vara glada att det är väder överhuvudtaget”!

Det här blogginlägget handlar om förförståelse – och förståelse i rörelse. Det är dynamiken i rörelsen som delvis är lineär, delvis fragmentarisk men i sitt starkaste uttryck explorativ som är utgångspunkten. Jag prövar juxtapositionen som stilistiskt grepp och är som så ofta i mitt arbete inspirerad av en konstupplevelse. Jag börjar med att konstatera hur jag inför ett besök på ett konstmuseum bygger upp en förväntan, en längtan efter att få ta del av autentiska upplevelser som jag förutsätter att den aktuella institutionen varit mån om att gestalta och tematisera för att museibesökaren ska fortsätta att längta till den märkliga värld som konstmuseer faktiskt är.

För dem som ofta besöker konstutställningar är det helt uppenbart att jag förbereder mig för ett möte och en dialog med konst genom att inta ett förhållningssätt till den kommande konstupplevelsen som utformas av ett fullständigt sinneslugn, en erinran om vad konst är och en uppmärksamhet som är riktad mot konsten (Hume). Under själva besöket förflyttas uppmärksamheten till hur jag gör estetiska omdömen, som ligger nära konstnärliga kvalitetsomdömen och där det universella, andras omdömen, förståelse och beskrivningar spelar in i mina tolkningar. Konstupplevelsen sammanblandas med ett tankeexperiment där handling och tanke inte är åtskilda och utgångspunkten, förförståelsen faller i bakgrunden då upplevelsen involverar utöver mina sinnen även fantasin och lusten att överskrida förståelsehorisonter. Allt det här tar formen av en respons till konsten (Kant). Det är i upplevelsen omöjligt att rationellt hålla fast vid förförståelse eller förståelse. Det går inte att distansera sig, hålla i förnuftet och den estetiska attityden, det är total flow och ett skeende där det är omöjligt att isolera psykologiska faktorer som påverkar attityden. Däremot inbegriper konstupplevelsen en aktiv process i att utveckla uppfattningar om konsten och om livet. En reflektion i sammanhanget är att det är möjligt att i efterhand tänka igenom och redogöra för upplevelsen och bli varse om vad som ligger till grund för vad det är som berör (Bullough).

Så var det senaste söndag då jag betraktade Auguste Rodins verk på Ateneum. Rodins verk drabbade mig. Hela upplevelsen bestod av aningar om förlust, aningar om frigörelse och fullständig uppmärksamhet på nyskapande. Sällan har jag upplevt att konst så tydligt inte kan beskrivas med något annat begrepp än konst. Jag kände igen varje steg av processen, av skisserna, av materialets motstånd, jag kände frustrationen och oron kring hur verket skulle hålla sin kvalitet. Jag återkopplade till den estetiska precision som konstnären så enträget arbetar med då hen omformar tanke till materia. Skulpturerna var fantastiska, inte bara extraordinära utan fantastiska för att det blev så uppenbart att konstnären utarbetat inte avbilder av människor utan föreställningar om människan.  Ja, allt var totalt sammanvävt i konstupplevelsen och samtidigt förändrades intrycken genom att jag flyttade på mig medan verket stod som en nod och förankrade flödet.

I skrivande stund observerar jag mycket tydligt att skulpturernas vara, närvaro och rumslighet drabbade mig. Det märkvärdigaste i upplevelsen var att det inte förekom någon som helst slitningar i upplevelsen av tid. Rörelsen mellan fantasi, nostalgi, kunskap, kompetens och framåtblickande om vad konst är var fullständigt självklar. Upplevelsen är i det närmaste omöjlig att återge men en gestaltning av den är möjlig. Kaarina Kaikkonens verk erbjöd i stunden en juxtaposition. I samband med utställningsbesöket steg jag ut i Ateneums inglasade atrium. Kaikkonens verk är i rummet är en installation som består av använda skjortor upphängda i en utsträckt formation. Mötet med Kaikkonens verk fungerade som en verklighetschock.  I ett ögonblick distanserade jag mig från att ha varit med om en märkvärdig upplevelse till att förstå det hela som en märklig upplevelse. Rodins gestaltning av kroppslighet, proportioner, riktningar, rörelse och min tolkning av hans förmåga att styra betraktarens uppfattning och ljus och skugga föreföll i en handvändning som en illusion.

Kaikkonens verk Valon paino beskrivs som ett verk som undersöker ljusets betydelse för människan. Ja. Visst fastställde och illustrerade verket ljusets symboliska och historiska betydelse för människan. De upphängda kläderna väckte också tankar om flykt, övergivenhet och utsatthet. Konstupplevelsen omformades till en helhet, situerad inom museets väggar och medvetandet förflyttade sig till att greppa omvärldens bekanta proportioner. I efterhand ser jag betydelsen av den hermeneutiska rörelse som upplevelsen genererade. Rörelsen för tankarna till medvetenheten om att genom konst kan sådant som annars förkvävs eller rationaliseras bort ta plats. Det unika eller det som inte ordnar sig in i något mönster, det som inte är identiskt eller det som är bortom det språkliga. Jag påminns om att konstupplevelsen till sin natur är flyktig i artikulation och står för en annan kunskapsform än jag just nu är inriktad på (Adorno). Det är härligt att artikulera det.

Konsten är alltid någonting annat. Och jag ställer insikten i relation till att som lärarutbildare i bildkonstens didaktisk är det av betydelse att ta vara på konstupplevelser, kunna artikulera dem för att ha kunskap och kompetens i hur didaktiken tillsammans med lärarstuderande skapar lärande kring de kunskapsformer som konstupplevelser genererar. Det är förstås självklart att en konstupplevelse inte alltid är det samma som en lärprocess. Men det jag fick syn på via Rodins och Kaikkonens verk var att det är den konstinformerade arbetslusten som gör att jag kan observera att arbetet med bildkonstens didaktik har kvalitet. Erfarenheten fungerar nu som en tankeförmedlare som ger form åt gestaltningen att kvalitet inte generar förändring om den inte överskrids till exempel genom att få vara i kontakt med vetenskapens gestaltningar. I sammanhanget är vetenskapliga gestaltningarna inte endast lineära utvecklingsfokuserade forskningsprojekt utan sammanhang där kunskap och vetskap formuleras i kontinuerlig interaktion och omprövning.

Jag kan inte låta bli att ställa konstupplevelsen i relation till det som pågår i arbetsvardagen. Konstupplevelsens komplexa formationer fungerade som en kiasm där all den information och de samhällsstrategier som pågår ter sig som förenklingar som jag inte kunde föreställa mig var möjliga. Jag tänker att det är dags för juxtaposition efter juxtaposition efter juxtaposition.

Att vetenskap är gestaltningar, om än på ett annat sätt än konst och konstupplevelser,  är något som glömts och gömts i den turbulens som  har pågått kring universitet, utbildning och bildning under det senaste året. Vet(en)skapen om att människan som  tänkande och handlande varelse har förmåga att distansera sig, att se kritiskt på vad det är som sker behöver ta plats igen. Om inte mitt i händelsen så i rörelsen. Det att vi möter en verklighet som är oförutsägbar är ju känt. Ibland kan verkligheten te sig som en chock, men den rör på sig och det finns en kraft i just rörelsen. Kraften går att omvandla till nya former av rörelse. Också då när rörelsen är antydd som i Rodins skulpturer.

Avslutningsvis återkopplar jag till att konst, vetenskap och pedagogik erbjuder juxtapositioner där skeenden och fenomen kan prövas. Fastän de är olika varandra som diskurser så är inget av dem beroende av att bli uttalade  som best practice. Det som de har gemensamt är att de ger form åt det som vi redan vet på ett sätt som vi inte visste.

De tio fotografierna av Mårten Björkgren.

Varje dag då jag stiger in i korridoren där mitt arbetsrum finns dyker det upp frågor om hur man tänkte då utrymmet planerades.  Tänkte man i geometriska termer så att exakt samma sak som gestaltas i en tvådimensionell planritning överförs i en tredimensionell korridor men i olika skalor eller funderade man på hur dimensionerna sträcktes ut?

Mitt arbetsrum är ett av flera rum på rad. Rummet ligger mitt i korridoren och det är ett rum där det är naturligt att röra sig inuti och utanför boxen. I korridoren är det naturliga inte lika självklart. Korridorens bredd står inte i förhållande till dess längd, höjden är odefinierbar, belysningen otillräcklig, ljudet studsar eller förstärks på ett sätt som inte lockar till korridorsnack. Färgsättningen är diffust institutionell. Det är som om allt som skall finnas för att definiera en plats för människor finns där, och ändå inte.

Det var det obekväma i korridorens dimensioner som förde in mig på ett spår där rummets poesi fick en större betydelse i arbetsvardagen än jag först kunde ana. Det hela började i en korsväg där sammanträffanden och upplevelsen av rum möttes. Det fanns ett behov av att göra något åt korridoren som arbetsvardag, det var alla som berörs av att röra sig i den överens om.

Mårten Björkgren, en kollega som har sitt arbetsrum en bit längre bort i korridoren bad mig en dag ta en titt på de bilder han har på sitt Instagramkonto. I flödet av tusen och tusen bilder blev jag varse om att en del av fotografierna stack ut ur flödet. Det var något med dem som jag inte kunde begreppsliggöra i ord. De pockade på  uppmärksamhet och  tid. De hade ett uttryck av en emotionell verklighet som behövde få komma ur det digitala flödet, in i ett annat sammanhang, för att betraktas som ögonblick och upplevelser.

Jag bestämde mig för att använda utställningskuratorns erfarenhet. Jag valde ut tio fotografier i det digitala flödet för att pröva dem i arbetsplatsens korridor. Då fotografierna  förflyttades och förstorades till korridoren fick de ett annat uttryck än på Instagram. De blev mer måleriska, färgerna, formerna och motiven blev till något som det gick att relatera till via den fysiska platsen, korridoren. Och korridoren förändrades till ett landskap. Inte ett kontorslandskap på en arbetsplats utan istället ett landskap som kan liknas vid en livsnerv som förbereder och skapar förväntningar hos den som vandrar i korridoren. Förväntningar på att både känna igen och främmandegöra något av allt det man kände till förut i korridoren.

Det är av betydelse att Mårten gick med på att förflytta tio av de digitala flödets fotografier och bildvärld till en korridor på sin arbetsplats. För mig representerar hans vilja att göra det ett mod och en motivation att överskrida förståelsehorisonter. Han gick med på att dela en del av sin värld och sfär med sina kolleger i en gemensam vardag på ett annat sätt och genom ett annat kommunikationsmönster än han var van vid. Att dela med andra – vare sig det är i sociala medier, i en korridor eller på en konstutställning – grundar sig på tillit. Tillit är en människosyn som i den pedagogiska vardagen och vetenskapen är så grundläggande att vi kan ta den alldeles för självklar.

De tio fotografierna delas nu på ett annat sätt än på Instagram. Vardagens rörelser i  korridoren är annorlunda än tidigare.  Vi ser fotografierna och skapar kognitiva, kulturella och kroppsliga spår. De berör kolleger, studerande och andra som passerar. Samtidigt vill vi ta del av det digitala flödet.

Det kan hända att fotografierna i korridoren så småningom bleknar och blir till kulisser i bakgrunden av vår vardag. Just nu skapar de en förgrund för sociala tillämpningar, samtal, reflektioner, sinnlighet, minnesbilder och framtidsvisioner över tid och rum. De ger oss möjlighet att bli medvetna om bildens retorik, om symboliska resurser och det mellanmänskliga som kan få oss att tänka och se längre än runt hörnet i en korridor.

Mårten Björkgren på INSTAGRAM Marten60 eller Mårten Björkgren.

Till allra först. Rubriken för det här blogginlägget är en parafras på Hvordan liker man- uden Facebook?.…en informationsaffisch jag fäste uppmärksamhet vid på en konferens i Odense i somras.

Just nu är det läge att analysera och tänka till efter sensommarens turbulenta världssituation. I de händelser som var och en av oss på olika sätt omformat till erfarenhet av den tid vi lever i finns det utmaningar där vi får möjlighet till att stiga in i, vistas i och erövra föreställningsvärldar på flera olika nivåer. Tack vare dagens snabba informations- och kommunikationsflöde har flera stämmor i en otyglad kakafoni delat med sig av livsöden, åsikter, armod och överflöd. Vems stämmor försvinner i anonymitet och vems stämmor är det som får personliga och världsomfattande berättelser hinner jag tänka.

Jag ser på det hela som ett situerat kaos, ett dynamiskt fenomen där rörelse stiger fram som en tydlig aspekt i det som påverkar människors tankar, attityder och handlingar. Men det är inte situerat på ett  ställe utan överallt,  mobilt och samtidigt.

Fastän det är morgon på en del platser samtidigt som det är kväll någon annanstans. Vad gör världsläget med oss? Jo det genererar rum och tid för att förflytta tankemönster om sympati till naturlig empati där människa möter människa i tillit- en grundsyn som erbjuder en utgång från ett förhållningssätt som strävar till att ha kontroll på varandet och verkligheten på ett oetiskt sätt. Inte så där så att vi riktigt kan uppfatta det helt men till vissa delar sådär som när löv virvlar i höstvinden. Inte symboliskt eller som tecken utan helt enkelt för att det känns så.

Rörelse uppfattar vi människor subtilt och intuitivt via vår kropp. Vi vet att för att kropp  skall komma i rörelse behövs krafter som påverkar förhållandet mellan rörelse och vila. Estetiskt kan rörelse förstås som ett uttryck – till exempel genom kroppsspråk, text, bild, ljud- som undersöker variationer åtminstone i rytm, komposition, dynamik, varaktighet, intensitet, kontroll och pauser. Genom att vi blir medvetna om det estetiska, som i sin enklaste beskrivning kan förstås som det som vi uppfattar med våra sinnen, blir vi medvetna om hur var och en av oss uppfattar rörelse. Det är en slags förförståelse som på många sätt styr till exempel etiska överväganden och förhållningssätt till det som varit (historia), nuet och det som komma skall (framtid). Fast en del människor påstår att det hela kan vara estetisering och som att bygga monument över något som någon bestämmer att det kan vara värdefullt att komma ihåg.

Medan annat sopas under någon matta och förblir anonymt. Så det kan vara bra att samla på alla möjliga spår och sätt för säkerhets skull. Ett sätt att bli medveten om förhållningssätt till rörelse är att reflektera över människans förmåga att fantisera. Förmågan att fantisera är rörelse. Jag kommer här att tänka på den tolkning jag gjort av Lev Vygotskijs beskrivning av fantasi (i boken Fantasi och kreativitet i barndomen). Vygotskij ger fantasin flera olika former. En av dem är formen om hur fantasi fungerar i förhållande till känslor. Han menar att när människans fantasi får näring av positiva känslor, sträcker sig fantasin ut i positiva föreställningsvärldar som i sin tur ger bränsle till allt fler bra upplevelser (utan rus) – som i sin tur igen ger mer näring till fantasin. Det samma gäller negativa fantasispiraler. Om våra föreställningsvärldar är negativa, ger fantasierna näring till negativa känslor som då de växer i sin tur genererar än mer negativa föreställningsvärldar.

Låt mig hoppa framåt i tankemönstret. Jag läser just nu Amos Oz bok Hur man botar en fanatiker – och om att skriva. Boken väcker många tankar om dagsläget och om någon vecka ska vi tillsammans med kollegerna Rita Nordström-Lytz, Charlotta Hilli och Birgit Schaffar-Kronqvist dela läsupplevelser, föra boksamtal och filosofiska utsvävningar med ansats i våra tolkningar och funderingar. Vi träffas kontinuerligt om inte direkt systematiskt. Varje träff  tar sin början i en text som vi tänker utmanar oss till samtal om tankemönster, förhållningssätt och handlingar. Ofta får lärande och undervisning särskild uppmärksamhet i förhållande till tematiken.

Den här gången kom Rita med förslaget till text som fungerar som avstamp. Amos Oz skriver i boken så här om fantasi: [… det finns något i fanatikerns natur som i grunden är mycket sentimentalt och som samtidigt visar brist på fantasi. Att ingjuta lite fantasi i människor skulle kunna få fanatikern att känna sig osäker, det har jag ibland vissa förhoppningar om, även om de är begränsade. Det är inte något snabbt botemedel, ingen snabbkur, men det skulle kunna hjälpa.]

Nuläget är ett akutläge för att tänka till om fantasi. Är förmågan att fantisera en urvattnad metafor som vi relaterar till verklighetsflykt eller är den ett rum och tid för att tänka till, tänka om och pröva möjligheter och förnybara omständigheter eller visar den sig som både- och. Det också läge för att tänka till om tillit. Det är läge att tänka till om vad vi vill med mindre och mer och hur, vad, var och när vi vi delar.  Efter en intensiv start på läsåret har jag bestämt mig för att i så stor utsträckning som möjligt rikta in fantasi, kompetens, kunskap och mitt vetande på att vrida kursen mot att dela gemensam livslust, livsglädje och meningsskapande. Det är ett sätt att disciplinera sig, att ställa det i relation till syntes, till kreativitet, respektfullhet och etiskt tänkande i flera lager.

Och genom att stretcha rörelsen en liten bit till.

Jag vill i det här inlägget återkomma till ett tema som jag berört i tidigare blogginlägg. Det är ett tema som har betydelse för den kunskapssyn som formar de förståelseformer som skapar erfarenheter i universitetsvardagen och som är betydelsefulla att begreppsliggöra och återberätta för att få syn på nya infallsvinklar.

Temat tar ansats i forskningsintresset att artikulera och gestalta kunskapande  rhizomatiskt och att förstå det inflytande som förhållningssättet har på bildkonst, pedagogik och lärande. Temat tar avstamp i de anteckningar och skisser till artiklar som väntar på att komma överst på TO DO listan på skrivbordet. Temat tar också avstamp i teckningar samt i reflektionsmönster om undervisning, handledning, föreläsningar och samtal som det dagliga arbetet vid universitetet genererar.

Integrering och differentiering är begrepp som nästan dagligen dyker upp  vid lärarutbildningen. Begreppen har en central plats i Lp2016 (www.ops.fi) och lärarstuderande lyfter ofta fram frågor om hur integrering och differentiering kommer till uttryck i bildkonstundervisning. Begreppen har betydelse för hur artikulera planering, genomförande och målsättningar i undervisningens innehåll.

Från bildkonstundervisningens perspektiv gestaltar sig begreppen som rörelseriktningar som ibland kan uppfattas som varandras motpoler. Främst då lärandets förståelseform är lineär i tid och rum. Samtidigt är integrering och differentiering något som är varandras förutsättningar för utvidgat och fördjupat lärande och som är en del av pedagogens professionella medvetenhet.

I bildkonstundervisning kan integrering kännas igen som en förutsättning för delaktighet. Det pedagogiska förhållningssättet  handlar då om att skapa förutsättningar för att förhandla, förvandla och förvalta lärprocesser och kunskap som är något utöver det individuella och som rör sig i demokratiska mönster. Det handlar om att få syn på mångfald men det handlar också om att vara delaktig i det utöver det förväntade.

Differentiering är kunskap där den enskilda individens lärande är en del, ibland ett nav, ibland en ram, av helhet – just i den förståelseform som individen artikulerar den. Helhet förstås här dynamiskt, med karaktären av flera nivåer och riktningar. Helheten kan vara den egna livsberättelsen och sammanhanget, det gemensamma  som sker. Helhet kan också vara samtidighet.

Integreringen och differentieringen är varandras förutsättningar i den mån att konstnärliga lärprocesser kan synliggöra lärande inåt, utåt, bakåt och framåt.

Just den här rörligheten, på flera nivåer samtidigt är möjligt att se som rhizom. En rhizomatisk kunskapssyn innebär att kunskap och lärande ses som fenomen där ny medvetenhet, insikt  blir gestaltat, kommer till ytan där något varit otydligt tidigare. Det hela kan visualiseras till exempel med bilden av svampar i ett nät (rhizom) av meningsskapande. Själva frambringandet är nomadiskt och kunskap, lärande och mening ses som resurser som finns till hands och som genom flera processer kan utvidgas åt olika håll.

Förhållningssättet väcker förvirring om lärande gestaltas som en balansakt eller om lärande ses om ett samspel mellan olika faktorer. Förhållningssättet förutsätter en kunskassyn där rhizomet är artikulerat i den teori och praktik som gestaltas som undervisning. Endast då kan individen röra sig fritt och nomadiskt mellan noder av kunskapande, lärande och förståelseformer. Glad Valborg.