För knappt en månad sedan fastställde Akademins styrelse den nya examensstadagan  och förra veckan publicerades den på webben. Examensstadgan definierar bland annat den undervisning som är öppen för allmänheten samtidigt som den definierar olika klasser av undervisning, där det senare är nytt för den uppdaterade Examensstadgan. De undervisningsformer Akademin har sedan 1.2.2015 är:

1. föreläsning
2. gruppundervisning/ seminarium (aktiverande undervisning)
3. laborationer/fältarbete/ övningar (praktisk undervisning)
4. självstudier (litteraturläsning/ materialsökning/förberedelse för tentamen eller
5. annan examination/skriftliga uppgifter/övrigt självständigt arbete som syftar till att fördjupa och tillägna sig innehållet)
6. tentamen
7. praktik
8. övrigt.

Enligt universitetslagen §6 är undervisningen vid universiteten offentlig och endast av “grundad anledning kan allmänhetens möjligheter att följa undervisningen begränsas”. Åbo Akademis examensstadga definierar genom §53 vilken undervisning som inte är offentlig genom följande kriterier. Undervisningen är inte offentlig om den

1. ordnas av andra enheter än fakulteterna och ämnena inom dem,
2. ordnas i laboratorier eller andra för speciella behov utrustade utrymmen eller utanför akademin, eller som är övningar eller övningslektioner i övningsskolan (laborationer, fältarbete, övningar),
3. förutsätter att deltagarna förbereder sitt deltagande i undervisningen, eller som kan jämställas med handledning (gruppundervisning, seminarier), eller
4. i undervisningsplanen eller genom dekanus beslut av särskilda skäl har undantagits offentlighet.

Ovanstående punkter har endast förändrats minimalt [Examensstadga 2011], men exempelvis har det genom den nya Examensstadgan klargjorts, vid en strikt tolkning, att gruppundervisning inte är öppen för allmänheten. Härmed kan vi resonera att av undervisningsformer med kontaktundervisning (föreläsningar, gruppundervisning, seminarier och laborationer) så är endast föreläsningar offentliga för allmänheten. Eftersom aktiverande undervisning indirekt definieras som gruppundervisning/ seminarium och genom denna strikta tolkning av aktiverande undervisning innebär detta att föreläsaren t.ex. inte kan ge övningar till åhöraren eller dela in dem i grupper för små disskusioner vid en föreläsning.

Som universitet har vi en skyldighet att hålla offentlig undervisning, om vi inte har grundade orsaker att inte göra det. Här kan listas många skäliga orsaker, men är aktiverande undervisning en grundad orsak? Har vi genom denna tolkning av examenstadga nu målat in oss i ett opedagogiskt hörn, då vi enligt lagens andemening och våra egna definitioner primärt bör använda föreläsningar som undervisningsform? Här stöter vi nämligen på ett stort problem med att föreläsningar sällan är pedagogiska eller särdeles givande för studerande, särskilt om man ser på undervisningen ur ett konstruktivistiskt perspektiv varmed man anser att studerande själva bygger upp sin kunskap i interaktion med omvärlden.

Ett konkret exempel på detta är en föreläsning i fysik. Enligt definitionen på föreläsning, vilket är den huvudsakliga formen av undervisning inom ämnet fysik förutom räkneövningar och laborationer (som går under gruppundervisning och/eller praktisk undervisning), så skulle vi inte kunna genomför den föreläsningsform som Roger A. Freedman föreslår [Challenges in Teaching and Learning Introductory Physics, 1996] med ett cykliskt system innehållandes

1. en snabb genomgång av teorin för ett fysikalisk fenomen (där studerande uppmanats bekanta sig med materialet på förhand),
2. en demonstration av detta fenomen,
3. presentation av ett problem som studenterna får lösa direkt i små grupper för att slutligen
4. få lösningsmetodiken på problemet i fråga.

Denna cykel kan repeteras två eller flera gånger under en föreläsning och kan genom detta aktivera den enskilda studerande och på ett pedagogiskt sätt stöda inlärning och utvecklandet av nya tankebanor. Men detta system är tyvärr inte enligt en strikt tolkad Examensstadga en föreläsning, utan vi har hamnat in i kategorin gruppundervisning. Den undervisningsform vi därmed kan falla tillbaka på är en icke-aktiverande undervisningsform utan interaktion med studerande och där problemet som framställs i 3) direkt löses av föreläsaren. Denna undervisningsform understöds varken av  Freedman eller M. Saarelainens [Teaching and Learning of Electric and Magnetic Fields at the University Level, 2011], då det inte stöder studerandes inlärning av problemlösning och därmed inte utvecklar de nödvändiga tankemodellerna. Läraren kan alltså inget annat än konstatera att hon antingen måste få en ändring i kursbeskrivningen så att ingen undervisning är föreläsningsbaserad (varmed lagens andemening direkt motstrids), gå emot akademins examensstadga på definitionen av undervisning eller arbeta med pedagogiskt bakbundna händer.

Kan vi ifrågasätta den nuvarande definitionen av föreläsningar? Varför skall begreppet endast inkludera den förmedlande undervisningen? Om fallet är så att all form av interaktivitet är förbjuden under föreläsningar kommer då lärare i framtiden att hålla föreläsningar överhuvudtaget eller kommer all undervisning sakta men säkert att bytas ut mot gruppunderivsning? Kan vi omforma begreppet föreläsningar så att det innebär mer än förmedlemande undervisning så att den även inbegriper aktiverande moment? Om vi tolkar att definitionen av föreläsning inte exkluderar aktiverande undervisning fastnar vi i nästa moment, vad menar med “förutsätter att deltagarna förbereder sitt deltagande i undervisningen”? När vill vi inte att den studerande har förberett sitt deltagande till en undervisning?

Vi har alltså enligt vår strikta tolkning hamnat i ett skruvstäd mellan två dokument som inte stöder den pedagogiska inlärningen hos studenten. Hur ska vi som lärare kunna ge en högklassig utbildning om vi inte tillåts vara pedagogiska utan att göra det på bekostning av lagens andemening eller Examensstadgans formulering?

Å andra sidan kan vi genom en väldigt lös tolkning av Examensstadgan konstatera att en utomstående aldrig behöver förbereda sitt deltagande i föreläsning, gruppundervisning eller seminarie och därmed utan problem kan delta i all denna undervisning. Detta vållar däremot uppenbarligen mer huvudbry än det löser för läraren som läser Examensstadgan, men det tar i alla fall bort alla pedagogiska restriktioner.

Alex Björkholm och Joakim Slotte

Litteraturförteckning

• Examensstadga 2015, http://www.abo.fi/personal/stuforf
• Examensstadga 2011, http://www.abo.fi/personal/Content/Document/document/23957
• Universitetslagen 2009, Finlex, https://www.finlex.fi/sv/laki/ajantasa/2009/20090558#a558-2009
• Roger A. Freedman Challenges in Teaching and Learning Introductory Physics, Festschrift for Professor William A. Little of Stanford University: From High Temperature Superconductivity to Microminiature Refrigeration, B. Cabrera, H. Gutfreund, and V. Kresin, eds. (Plenum, New York, 1996), pp. 313-322. ©1996 Plenum Press, New York. 1996
• M. Saarelainen: Teaching and Learning of Electric and Magnetic Fields at the University Level, Publications of the University of Eastern Finland Dissertations in Forestry and Natural Sciences Number 48, 2011

Ett ord som jag har stött på allt oftare under de två senaste åren är ordet eller begreppet kompetens. Under en ämnesdidaktisk konferens i Trondheim för snart två år sedan dök begreppet redan starkt upp i såväl olika presentationer som i pausdiskussionerna. Bland lärarutbildare och andra företrädarna för de olika nordiska universiteten grubblade man då över ämneskunskapens förhållande till begreppet kompetens. I de kommande nya läroplanerna för såväl förskolan som grundskolan i Finland (och troligen även i den kommande läroplanen för gymnasiet) har de mångsidiga kompetenserna fått en central roll. I det här avseendet är vi i Finland ingalunda unika. Inom Europa ingår centrala kompetenser redan nu i många nationella läroplaner och i andra länder, liksom i Finland, pågår olika läroplansreformer i rikting mot ökad fokusering på olika kompetenser.

I Finland har vi av tradition talat mera om betydelsen av bildning, något som härstammar från det tyska skolsystemet, medan kompetens framför allt har förknippats med den anglosachsiska världen. I en rekommendation från EU definieras åtta olika kompetenser som s.k. nyckelkompetenser.  Dessa kompetenser är: kommunikation på eget modersmål,  kommunikation på främmande språk, matematisk kompetens och baskompetenser i naturvetenskap och teknologi, digital kompetens, lärstrategier ”learning to learn”, social och samhällelig kompetens, initiativförmåga och entreprenörskap samt kulturell kompetens. I de olika nationella läroplanerna ingår oftast de här olika nyckelkompetenserna men formuleringen kan variera något.  I den nya finländska läroplanen ingår  samtliga ovannämnda kompetenser. Ord som starkt stiger fram i beskrivningen av de mångsidiga kompetenserna i läroplanen är problemlösningsförmåga och kritiskt tänkande.

De olika kompetenserna har självklart diskuterats såväl i olika medier som inom forskningsvärlden.  I ett inlägg i Helsingin Sanomat den 8.12.2014 talar professor Kirsti Lonka och verksamhetsdirektör Esko Hannula för att kompetenser som uttrycksförmåga, beslutsfattande, samarbetsförmåga och ledarskap skall betonas i skolvärlden framom ett överbetonande av det teknologiska kunnandet. I andra diskussioner beskrivs en oro kring vilka intressen som styr valet av kompetenser – är det individens intressen, samhällets intressen eller t.ex. ekonomiska intressen? I Norge har man inom grundskolan efter de senaste PISA-resultaten valt att satsa på basfärdigheter såsom läsning, skrivning, räkning och digitala färdigheter. Går detta att kombinera med kompetenstänkandet? Enligt forskarna Bryony Hoskins och Ruth Deakin Crick finns det inget motsatsförhållande kring dessa satsningar. Tvärtom ser de att basfärdigheterna och kompetenstänkandet stöder varandra. En akademisk framgång korrelerar med de två satsningarna.

Hur ser då litet äldre studerande inom akademivärlden på frågan om kompetenser? I en undersökning bland f.d. ÅA studerande som varit verksamma ute på arbetsfältet i fem år (se ÅA:s Arbetsform på nätet) konstaterar de svarande att de i sitt nuvarande arbete främst behöver problemlösningsförmåga, grupparbetsförmåga och andra sociala förmågor samt organiserings- och koordineringsförmåga. Dessa förmågor sätter de t.o.m. före teoretiskt kunnande i den egna branschen.

Det är bra att det förs en konstruktiv diskussion kring olika kompetenser och deras betydelse för våra studerande i olika ålder och i olika skeden av utbildningen.  Säkert är dock att det behöver finnas lärare som är beredda och kunniga att handleda studerande för att de skall skapa sig dessa kompetenser. Parallellt med ämneskunskap behöver kompetenserna ingå i såväl lärarutbildning som  – fortbildning. Kompetenserna bör beaktas i olika målformuleringar men framför allt behöver lärare på olika stadier tid att reflektera själv och tillsammans med kolleger kring dessa frågor.