Etikettarkiv: universitetspedagogik

När kursen inte går som i Strömsö

Okategoriserade, UniPeda modul3, ,

Det var -20 grader ute den fredagen och där stod alla 80 deltagare utanför Axelia utan jackor och frös medan brandalarmet ringde inne i aulan. Som tur hade jag predikat HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) på måndagen det första jag gjorde då kursen startade. För det kom till nytta i kursens sista händelse.

Hösten 2010 tändes tanken med min chef, Professor Mikko Hupa, att vi skulle ansöka om finansiering från Metallinjalostajien rahasto (övers. Metallförädlarnas fond) för att hålla en fördjupad specialkurs om kemisk termodynamik i industriella högtemperaturprocesser med fokus på förbränning och pyrometallurgi. Vi lyckades håva in en ansenlig summa från fonden senare under vintern för att arrangera kursen hösten 2011. Vår idé var att involvera forskare från både förbränningskemi, vilket är ett av våra starka forskningsområden på vårt laboratorium för oorganisk kemi, samt från material- och metallurgiforskningen, huvudsakligen från Aalto-universitetet. Dessutom var tanken att locka studenter och forskare från både finska universitet och utländska universitet, speciellt nordiska universitet, samt människor från industrin, huvudsakligen från bolag som vi samarbetar med.

Kursen är en ad-hoc kurs, men en liknande kurs ordnades vid Åbo Akademi 2002 inom ramarna för det Nordiska Energiforskningsprogrammet, finansierat av det Nordiska ministerrådet. Kursen 2002 var min första erfarenhet att organisera en kurs och den nya kursen var tänkt som en fortsättning av den, trots den långa pausen. Således, upplägget blev tre dagars intensivkurs och två dagars vetenskapligt symposium relaterat till kurstemat.

Då kursen inte finns med i det ordinarie kursprogrammet, var tidpunkten för kursen inte spikad. Detta ledde till en början att organiserande av kursen drog ut på tiden och den initiala planen att hålla den hösten 2011 blev en omöjlighet och istället flyttades den till februari 2012. Detta orsakades delvis av min överoptimistiska tidsplanering. Efter att ha flyttat fram kursen, gjorde vi dock mycket reklam för kursen. Till vår glädje visade det sig att det fanns en stor efterfrågan på vår kurs. Till vår förskräckelse så var intresset så stort att antalet intresserade var trefaldigt jämfört med det planerade maximala deltagarantalet. Istället för att begränsa deltagarantalet då det starka intresset visades, ändrades kursplanerna så att vi kunde låta alla intresserade delta. I slutändan deltog över 90 personer på kursen och symposiet.

Jag tog hela ansvaret att föreläsa de två första dagarna medan Mikko och en professor skulle föreläsa halva dagen på onsdag och jag föreläste resten av den dagen. De två sista dagarna skulle vara i symposiumformat, med presentationer av inbjudna deltagare.

Min första lärdom kom redan före kursens start. Det behövs väldigt mycket tid att förbereda kursmaterial, så som powerpointpresentationer, utprintningar, övningar, med mera. I samma veva, fungerade jag som kontaktperson för utländska deltagare, som hade massvis med frågor om rese- och boendearrangemang med mera. Efter en massiv slutspurt, lyckades jag färdigställa allt inför kursen, även om jag satt i mörkret i Axelias aula dagen före kursstarten stansandes hål i utprintningar av kursmaterialet och samtidigt organisera allt i mappar.

Efter första dagens föreläsande från morgon till kväll, insåg jag att en hel dag med föreläsningar är utmattande. Ett intressant fenomen var att jag inte kunde hålla pauser, då det ofta blev långa köer med studeranden som utnyttjade pausen till att ställa frågor till mig. Dessutom, ifall det var goda frågor som intresserade hela publiken, tog jag upp dem på nytt i början av nästa föreläsning. Följdaktligen, hade jag väldigt lite tid att vila upp under pauserna och återhämta mig. Till råga på allt, fick jag magsjuka natten till tisdag och det var med nöd och näppe som jag lyckades ta mig till jobb och föreläsa hela tisdagen. I normalfall skulle jag stannat hemma för att återhämta mig från nattens strapatser, men då jag hade ett fullt auditorium som väntade på mig, med en del ditresta från Österrike, Sverige och Norge, och föreläsningsmaterial som svårligen kunde ha använts av någon annan lärare på så kort notis, bestämde jag mig att försöka orka igenom dagen. Här kom andra större lärdomen då man planerar kurs: Ta i beaktande Murphys lag. Saker kan gå snett då man minst önskar det.

Fram till fredagen gick det någorlunda bra, utan större katastrofer. Men då den sista presentationen startade på fredag eftermiddagen, satte brandalarmet igång. Ofta är brandalarmen i Axelia relaterade till relativt ofarliga händelser, men det finns alltid risk för att det är bränder eller farliga kemikalieolyckor som förorsakat larmet. Då var hela åhörarskaran illa tvungna att lämna sina platser och gå ut i kylan, som var speciellt bitande denna vecka. Temperaturerna sjönk ner till -20 grader. Till min lycka hade jag utnyttjat en lärdom från min tidigare arbetsplats SINTEF, ett stort forskningsinstitut i Trondheim, Norge. Alla möten och tillställningar inleddes alltid med något som kallades HMS (Helse, Miljø og Sikkerhet) före man övergick till mötets egentliga ärenden. Mötesledaren informerade alltid om var de närmaste nödutgångarna finns och var uppsamlingsplatsen finns, samt övriga säkerhetsrelaterade ärenden. Det kunde lätt kännas tjatigt efter par gånger, men man vet ju aldrig ifall det finns nya människor som deltar på mötet. Så detta hade jag med i bagaget då jag flyttade tillbaks till Finland 2010. Det första jag gjorde vid kursstarten var att förklara för åhörarna var nödutgångarna finns och hur man skall gå tillväga ifall brandalarmet ringer. I efterskott var det ju ett lyckat drag. Överlag är detta något som lärare och ansvariga mötesdragare kan ta i beaktande, speciellt ifall man har studenter och gäster utifrån Åbo Akademi på besök.

Efter att alarmet var över, kunde vår sista presentatör avsluta sin presentation. Jag kunde avtacka de närvarande och med det, kändes det som att en enorm tyngd föll av mina axlar, nästan så tung att jag var tvungen att hålla mig för gråt. Lättnaden av att klarat sig igenom den fysiskt och mentalt utmanande veckan var enorm.

Några viktiga lärdomar fick jag med mig. Flera av dessa är självklara, men man kanske inte alltid tänker på det:

  • Börja planera i god tid. I vårt fall hade vi 1,5 år på oss men under den sista veckan kändes det som att tiden inte räcker till.
  • Ha en reservplan för undervisningen ifall det är en specialkurs. I vårt fall kom det tre gånger flera studenter än ursprungliga planen för vår kurs, och min magsjuka hade kunnat ställa till problem för alla 80-90 deltagare. Nu lyckades vi genomföra allt trots dessa utmaningar.
  • Fundera på praktiska arrangemang vid nödfall och andra oväntade situationer. Man kan aldrig vara alltför förberedd.

Hur kan studerande aktivt delta i undervisningen?

UniPeda modul1, ,

I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik har vi bland annat funderat på hur man engagerar studerande och hur man kan uppmuntra till aktivt deltagande i undervisningen. I en video från en konferens i universitetspedagogik som vi har fått ta del av diskuteras detta lite närmare (LÄNK). Alison Cook-Sather som håller en presentation i videon fokuserar på hur man genom partnerskap mellan studenterna och den undervisande personalen kan uppmuntra till aktivt deltagande och ökat engagemang.

Enligt Cook-Sather kan partnerskap ha en positiv effekt på tre olika områden:
• engagemang – både studenter och lärare är mera motiverade
• medvetenhet – både lärare och studenter blir medvetna om sin egen identitet
• effektivering – undervisningen blir bättre och upplevelsen av föreläsningssituationen förbättras.

Föreläsningen väckte en hel del frågor hos oss deltagare, bl a hur intresserade studenterna egentligen är av partnerskap och om det passar för alla? Finns det eventuella ’risker’ eller negativa följder av partnerskap som inte nämns i föreläsningen, t ex om partnerskapet kan försätta studenterna i ojämlika positioner i förhållande till varandra (exempel: studerande som är mera utåtriktade får mera ut av partnerskapet än tillbakadragna studerande)? Förutsätter partnerskap engagerade studenter, eller är det tvärtom, d v s att studenter engageras vid partnerskap? Nedan diskuteras några utmaningar gällande partnerskap som kan uppstå både för studerande och för lärare.

Enligt Cook-Sather borde partnerskapet bygga på respekt, ömsesidighet och delat ansvar. Respekt handlar om att ha en specifik attityd till varandra, ömsesidigheten om ett sätt att kommunicera med varandra så att lärandet hela tiden byggs upp genom en ’ge och ta-mentalitet’, och delat ansvar om att både lärare och studenter har ett gemensamt ansvar för att lärprocessen ska vara så meningsfull och ändamålsenlig som möjligt.

För att etablera partnerskap bör läraren bli ’bekväm med det obekväma’, d v s läraren bör acceptera och förstå att undervisningen blir bäst och mest engagerande när hen vågar lägga över en del av ansvaret, skapandet och det aktiva deltagandet till studenterna. Detta kan till en början upplevas som utmanande men det är först när läraren vågar diskutera utan att utgå från att endast hens perspektiv är det rätta som riktigt intressanta, inspirerande och kreativa diskussioner föds i klassrummet där alla tar någon ny aspekt med sig hem. Läraren lär sig att förstå hur studenterna tänker, vad det är de missar och var de behöver stöd, medan studenterna känner att deras idéer är välkomna och mottagna, samtidigt som de lär av varandra.

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

En annan utmaning är heterogeniteten hos studerandena. Vissa studerande är mera bekväma med att synas och höras medan andra helst vill få så lite uppmärksamhet som möjligt. Att aktivt delta i undervisningen är kanske något som man behöver introduceras till och lära sig stegvis, dvs i lite mindre utsträckning och i lättare former till en början för att sedan så småningom bli mera krävande. För att kunna öka aktiviteten stegvis på ett så effektivt sätt som möjligt skulle det därför vara bra om man arbetade med detta på ett målinriktat sätt, genom att den undervisande personalen har en gemensam syn på aktivt deltagande, under hela studietiden (i mån av möjlighet).

Det är även viktigt att var och en känner sig hörd och sedd under undervisningstillfällena, att ett tydligt samspel mellan föreläsare och studeranden existerar. Det borde finnas en balans mellan föreläsning och diskussioner – på detta sätt involveras alla och var och en kan delta. Detta bidrar till ett aktivt deltagande. Kursupplägget bör ha klara ramar och mål, studerande skall kunna påverka men inte i alltför stor utsträckning. Ifall dessa krav och mål inte existerar i ett kursupplägg kan det hända att en kurs känns alltför flummig och att dess ändamål saknas. Särskilt om läraren fått ’ärva’ material av den förra läraren kan kursen kännas flummig och ostrukturerad.

I våra diskussioner funderade vi också över hur partnerskap kan tillämpas i praktiken i vår egen undervisning. Feedback i olika former kan fungera som en del av partnerskapet och kan leda till en positiv utveckling hos föreläsaren samt för dennes undervisning i fortsättningen. Studerande kan exempelvis bidra med feedback eller önskningar på kursens innehåll men kan också ges möjlighet att bidra till skapandet av kursmaterial, exempelvis genom artiklar, litteratur o.s.v. Genom att ha träffar och diskutera materialet/artiklarna är det mera givande och inspirerande att läsa; man får mera ut av det.

Studerande kan även bli indelade i grupper där varje grupp ansvarar för en lektion. Under dessa lektioner kunde de få låta kreativiteten flöda och komma på olika sätt att involvera sina medstudenter. Detta kan bidra till en större insikt och förståelse för lärarens arbete med studenterna, medan läraren kunde få nya, kreativa idéer om hur undervisningen ska göras interaktiv och intressant.

Partnerskapet tycks trots vissa utmaningar öppna upp möjligheter för en positiv utveckling av såväl undervisningen som lärandeupplevelsen. Visserligen kan det hända att ett partnerskap mellan studeranden och föreläsare inte passar för alla men i det stora hela gynnar det högst troligen båda parterna. Genom samarbete mellan bägge parterna bildas en gemenskap där både studeranden samt föreläsaren kan lära sig av varandra.

Om du är intresserad av att läsa mer om partnerskap så har Alison Cook-Sather tillsammans med Sophia Abbot publicerat en artikel om ämnet som hittas HÄR.

Marina Näsman
Jonna Engström-Öst
Janina Björk
Alexandra Holm

What does academic freedom of students mean today?

Unipeda modul2, , , ,

Jari Böling, Xiaolu Wang, Johan Ehrstedt and Heidi Henriksson

This blog post was written as a part of our coursework assignment for the second module of university pedagogics.

Academic freedom is considered important by the universities, and the purpose of this blogpost is to take view on it from the student’s perspective, not forgetting costs that of interests students as indirectly paying customers. What first come to mind are time limits on studies, which were introduced in the Bologna reform. The nominal time for a Master’s degree is 5 years, and that can be extended to 8 years, but no longer. Limits have been introduced to put pressure on students to graduate, and the university financing system is also constructed so that every enrolled student that don’t take 55 credits per year cost something for the university (~1100€/year, compared to that they would be thrown out). During our University Pedagogy course we had a discussion where we discussed a fee after the fifth year, in order to more pressure on the students. At the course we were quite positive towards this, but afterwards we realized that there are many problems. Money is typically very important for students, so they will start taking easier and safer paths in their studies, and avoid social activities that take precious time. Both are bad, students should be free to be creative, and to explore what the university has to offer. And of course social skills are extremely important [1]. Students should be given the freedom to mature into professionals, and pressing the students into a single mold is not the way to go. But still a bit of pressure is probably necessary for efficiency reasons, but we do think that the current time limit is enough, and gives most students enough time.

Another related thing is the student’s freedom to participation and critical thinking. Today’s efficiency thinking leads to fewer lectures for larger groups and even purely reading courses. This of course makes it harder for students to actively be involved, and to get peer instruction, which we do think is not good. On the other hand university teachers are encouraged to study pedagogy nowadays, which probably has a positive impact in this issue.

But how about the academic freedom of the teacher, how does that affect the students? Teachers have the freedom to do academic research, and to teach based on that. Students on the other hand do hope that the teaching is relevant for them, and there is a bit of a conflict here, as research can be experimental and potentially not lead to anything relevant. And it can also be difficult to understand research, as it is ideally supposed to expand the limits of human knowledge. The compromise we think is to focus on the basics and established research, but also to teach and encourage scientific thinking, and to relate to own research when possible. It is not a good idea to teach students how to make an atomic bomb before they know the periodic table.

Universities are today under large pressure to publish or perish, which has some negative influences from a student perspective. In order to survive, university teachers often need to prioritize research in front of teaching. On top of that effectiveness in teaching is typically measured by quantity, which means effectiveness is on all counts increased by letting the students pass as easy as possible. Which might seem positive from a student perspective, but in order to survive the demands of their future work, we think it is good to put pressure on the students. A corporate research manager once said the following, when he was asked what he thought universities should teach: “The difficult stuff, that you never have time to learn when you work at a company. The easy stuff you can learn while you are working.”

And finally some words about costs, Pearlstein [2] notes that costs attending US universities have increased much more than consumer index (439% vs 106%, from 1983 to 2008). Similar numbers can also be found for Finland, Talouselämä [3] says that state funding of Finnish universities has increased by 44,6% from 2005 to 2015. During the same time, consumer index in Finland has increased by 21,6% [4]. So one can wonder can we really blame the state for the current financial situation in the universities, or should we also look in the mirror? What have we done with the 683 millions that the abovementioned 44,6% is in euros? In 2005 nobody talked about a financial crisis at universities. Have we misused our academic freedom? Let us take a closer look at the four things that is mentioned in [2] suggested for reining costs, maybe they can be applied in Finland as well.

  1. Cap administrative costs. Administration is what has increased the most in the US universities. Probably true as well in Finland.
  2. Operate year-round, five days a week. The former we do not fully agree with, summer exams does give better possibilities for studies during the summer, but we think students need time for working during summers, and summers are also the best time for doing research for university teachers. The latter was probably improved at ÅA by moving all exams to Fridays.
  3. Cheaper, better general education. A large portion of university courses are supposed to fulfill requirements of general education. The article claims that university courses are typically either focused on students majoring in a topic, or reflect the specific research interests of professors. Both serve the requirements of general education badly according to the article. As a remedy it is stated in [2] that “A university concerned about cost and quality would restructure general education around a limited number of courses designed specifically for that purpose — classes that tackle big, interesting questions from a variety of disciplines.” I think this was one of the purposes with the most recent reform of the Bachelors education at ÅA.
  4. More teaching, less (mediocre) research. The pressure to produce a lot of publications means less time for teaching. Seppo Aaltonen, professor at Aalto says that the pressure to publish and produce exams has at Aalto led to a dramatic increase especially in publications, but also to a large drop in innovations [5]. And we do think that students are more interested in innovations than in a large number of publications. One can also envy the statement of the leader of Bell Labs (currently owned by Nokia), when he was asked who decides what they should do in their research [6]: “Nobody. Our task is to think about the future. If we think that something will be important and valuable in the future, we have the right to investigate it”. It seems that the universities are more focused on short term income, so one wonders if we are on a path that leads us astray from our fundamental role.

 

Referenses

[1] Leah Jamieson (2015). Expanding the definition of engineering education [internet publication] http://depts.washington.edu/celtweb/pioneers-wp/?p=558, accessed 6.6 2016

[2] Pearlstein Steven (2015). Four tough things universities should do to rein costs. Washington Post, 25.11 2015. https://www.washingtonpost.com/opinions/four-tough-things-universities-should-do-to-rein-in-costs/2015/11/25/64fed3de-92c0-11e5-a2d6-f57908580b1f_story.html

[3] Mäntylä, Juha-Matti, 2016. Suuri huuto pienestä leikkauksesta. Talouselämä 20/2016.

[4] Suomen virallinen tilasto (SVT): Kuluttajahintaindeksi [internet publication]. ISSN=1796-3524. joulukuu 2015. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/khi/2015/12/khi_2015_12_2016-01-14_tie_001_fi.html, accessed: 6.6.2016.

[5] Tekniikka&Talous, 3.6 2016: Suomi hautasi innovaatiokykynsä.

[6] Kauppalehti 6.6 2016: Nobelisteja liukuhihnalta tuottava Bell Labs on Nokian salainen ase, http://www.kauppalehti.fi/uutiset/nobelisteja-liukuhihnalta-tuottava-bell-labs-on-nokian-salainen-ase/nLT5EYGu.

Om kommunikativa mönster i finlandssvenska och sverigesvenska handledningssamtal

UniPeda modul3, ,

Att samtalskulturerna i Finland och Sverige i viss mån skiljer sig åt kan de flesta antagligen hålla med om. Men hur avspeglar sig variationerna i handledningssamtal? Ser kommunikationen annorlunda ut vid finlandssvenska respektive sverigesvenska högskolor? Vad spelar samtalsmönster för roll för relationen mellan lärare och studerande?

På sociologin fick vi igår (25.1.2017) besök av två samtalsforskare, Sofie Henricson (Åbo universitet) och Marie Nelson (Stockholms universitet) som kom för att delge oss sina resultat från forskningsprojektet Interaktion och variation inom pluricentriska språk (http://www.su.se/svefler/ivip ). Ämnet sociologi utgjorde nämligen ett av fälten där forskarna under tre veckors tid år 2012 samlade in material för sin forskning. Materialet består bland annat av fältanteckningar samt (audio/)visuella inspelningar av handledningstillfällen, som forskarna sedan har transkriberat och analyserat.  För mina kolleger var det speciellt intressant att få feedback på sitt eget arbete som handledare ur kommunikationssynpunkt. Men även för mig, som inte var anställd vid ämnet under materialinsamlingsperioden, var presentationen och diskussionerna som uppstod kring forskningsresultaten tankeväckande, inte minst ur pedagogisk synpunkt.

I forskningsprojektet intresserade sig Henricson och Nelson bland annat för rådgivning, återkoppling, pauser och överlappande tal under handledningssamtal. Gällande rådgivning var ett av de centrala resultaten att finlandssvenska handledare tenderar att gå rakt på sak då de framför råd och kritik. Sverigesvenska handledare däremot kännetecknas av att linda in och mjuka upp kritiken genomgående under handledningstillfällena. Den finlandssvenska handledarstilen utmärks av tydlighet, klara budskap och en strävan efter att komma framåt, medan den sverigesvenska handledaren diskuterar fram sina råd, så att till och med stavningsfel kan ge upphov till diskussion.

En annan märkbar skillnad i kommunikationsmönstren var att sverigesvenska handledare ofta kommer med förmildrande förklaringar till bristerna eller problemen i studenternas texter, i stil med ”men det tror jag du redan vet” eller ”det var säkert så här du menade, eller hur?”. Att handledarna på detta vis besvarar kritiken för studenten tolkar forskarna som ett sätt att undvika konfrontationer där studenten eventuellt kan ”tappa ansiktet”. Vid finlandssvenska handledningstillfällen fann forskarna betydligt oftare att studenten förklarar sin egen skrivprocess och själv berättar varför hen gjort si eller så. Detta anser forskarna vara kopplat till olika upplevelser om rollfördelningen vid ett handledningstillfälle. I Finland verkar asymmetrin mellan handledare och handledd inte vara ”ansiktshotande” och således behöver man inte i samma utsträckning som i Sverige jobba på relationen under samtalets gång. På samma sätt talar sverigesvenska handledare tidvis om studentens text genom ett samproducerande ”vi” eller ett indirekt ”man”, medan det klart vanligaste pronomenet i finlandssvenska materialet var ett direkt ”du”.

Dessa variationer i samtalsmönster måste naturligtvis förstås i relation till de kulturella omgivningarna. Forskarna betonade att studenter i allmänhet förstår och kan tolka innebörden i den handledning de får enligt de kulturella och språkliga koder de lärt sig under hela uppväxttiden. På så sätt förstår en sverigesvensk student då hen blir utsatt för kritik, oberoende av hur inlindat den framförs. Likadant kan en finlandssvensk student tolka en hel kedja med råd som följer på varandra som helt saklig och förväntar sig inte diskussioner kring tekniska detaljer. En intressant aspekt som endast kort berördes under presentationen var handledningssituationer där samtalsparterna kommer från olika kulturella bakgrunder. Som handledare behöver man speciellt i dessa situationer vara medveten om hur man talar och om att talet kan tolkas på olika sätt.

Men utöver detta är det pedagogiskt sett även intressant att reflektera kring hur vi genom våra kommunikativa mönster skapar närhet och distans samt ger utrymme för studentens röst. Genom att studera skillnader i samtalskulturer emellan kan vi lära oss av varandra men även hålla fast vid det vi själva värderar. En av mina kolleger föreslog skämtsamt ”curlinghandledning” som begrepp för den sverigesvenska stilen. Min främsta tanke var, att det är problematiskt om handledaren försöker tala med studentens röst, eftersom det är ett sätt att omyndigförklara hen. Det blir också hinder för studentens akademiska utveckling, ifall hen inte behöver/får formulera sig och försvara sig med egna ord. Samtidigt verkar det enligt min uppfattning som att den finlandssvenska handledningsstilen ibland är alltför direkt eller hård i relation till studentens personliga och akademiska upptagningsförmåga, vilket kan leda till press, ångest eller känslor av misslyckande hos studenten. Handledare vet inte alltid hur studenten mottagit och uppfattat kritiken eller vilka förväntningar studenten har inför handledningen. Mer dialog och en viss finkänslighet kunde i detta avseende vara på sin plats, vid sidan av tydliga budskap.

Avslutningsvis vill jag tillägga att varken de ovannämnda forskarna eller jag själv är ute efter att göra långtgående generaliseringar på basen av forskningen. Det finns även märkbara variationer bland handledare och studenter inom bägge språkområden. Tillsammans med mina kolleger diskuterade vi också hur handledningsförhållanden kan se väldigt olika ut bland annat beroende på universitetets och ämnets storlek, studentens och textens nivå samt handledarens och den handleddes inbördes relation. Alla dessa aspekter gör handledning till en spännande och komplex aktivitet, där man som handledare ständigt kan utvecklas.

Heidi Henriksson, doktorand i sociologi

Academic freedom as ideal and practice

Unipeda modul2

Johan Ehrstedt, Heidi Henriksson, Jari Böling & Xiaolu Wang

This blog post was written as a part of our coursework assignment for the second module of university pedagogics.

Currently, the university is going through uncertain times marked by austerity measures, demands for ’effectiveness’ and growing reliance on the private sector. These tendencies, we argue, pose serious threats to the academic freedom of universities. In this text, our purpose is to contribute to the conceptual discussion about academic freedom by linking together the ideal(s) and the practice(s) surrounding it.

The concept of academic freedom is intimately linked to the very idea of the university, to the extent that it can be called a fundamental principle of university life (Karran 2009, 17). It is a concept both often defended and criticized, but problematic to define. This is because academic freedom needs to be seen as a contested term that can be given various meanings from different positions. The contestedness of the whole concept of academic freedom is quite natural when you consider the fact the introduction of the concept can be dated back to the early 19th century and was at that time a response to the rise of the modern research-oriented university. The concept was premised on giving the state the power of decision in matters of appointing new professors, so that those considered critical of the contemporary political order were, in practice, excluded from these positions. In the 20th century, the idea of appointing professors regardless of their political inclinations evolved. Instead of having absolute freedom as lecturers, according to Max Weber among others, university teachers should not express their ideological standpoints but restrict their teaching to scientific matters, making a clear distinction between science and politics (Josephson 2015).

The whole concept of academic freedom is connected both to views on knowledge and truth and their internal relationship with what is considered to be the academic mission. Some critics of academic freedom argue, that since scholars are broadly questioning the notion of objective truths and neutral knowledge, academic knowledge is no longer superior in the sense that scholars should be entitled to exclusive privileges (Josephson 2015). These critics seem to define the term “freedom” exclusively as “freedom from”: that scholars and academics have privileges that mean they can avoid such duties, regulations and criteria that other professional groups or student groups cannot avoid. These kinds of stereotyped and disparaging perceptions are mostly misplaced as their definition of freedom is a negative one. They fail to see freedom in terms of the ability to choose, to be critical, to act responsibly and make informed decisions. (Most people would consider these traits as inherently positive ones.) In this sense, academic freedom is neither just a set of privileges nor only a philosophical ideal, but a concept also connected to the practices of making science. As Josephson (2015) argues, the interaction between competent practitioners gives us important insights about science as a profession. When governments and private companies seek to influence research projects, the autonomous knowledge production within academia is at stake. Of course, there will always be interaction between academia and the surrounding society, but we maintain that it is in the interest of the society in general that the academic freedom is preserved and enhanced.

In a way negative definitions of academic freedom hinge upon a highly atomistic and conformist view of people and society. Contrary to this, academic freedom can be seen to enable people to do the opposite: to push the boundaries, to challenge structures and, to some extent, to break rules are part of the academic freedom and a responsibility for scholars and teachers. In turn these possibilities are a part and parcel of the processes that make the production of knowledge and truth possible. This is one way of operationalizing academic freedom: by putting it in relation to what should be seen as the core mission of the university, namely to be able to produce critical and even transformative knowledge. In the same vein Terence Karran (2009, 20) says,“knowledge is created by challenging, rather than accepting, orthodox ideas and beliefs, which means that, because of the nature of their work, academics are more naturally led in to conflict with governments and other seats of authority”.

While it is debatable whether academics are by default more critical of powers that be, it goes without saying that a lot depends on how university teachers and researchers make use of their freedom. This applies both to inside and outside academia. Sweeping political changes, including abortive notions of ’effectiveness’ and ’productivity’, have taken place within the Finnish society in the past twenty years. A consequence of this in matters of higher education have been increased levels of managerialism and the bypassing of both academic staff and students in relevant decision-making processes. These developments have already had a profound influence on academic culture and one can reasonably argue that academic freedom is more and more threatened also by forces inside academia.

With freedom comes responsibility. Academics must take their role as intellectuals seriously and both engage popularly in public debates and in the media, for instance. This freedom to be critical and to connect knowledge with transformative action should neither be weakened at universities, nor should it have to be solely restricted to academia. Instead these ideals and practices could, when and however possible, be broadened to concern other forms of education such as basic education, popular education and vocational education.

Moreover, other areas of professional life and civil society could also benefit from this kind of freedom to think and act critically. But it is important to keep in mind that “freedom”, along with “flexibility”, can also be used as euphemisms for precariousness and uncertainty. Choosing an academic career often means short-term grants with competition over scarce resources and an indeterminate future. This precariousness of course concerns not only academia, but working-life in general. Thus, engaging in the debate over what kind of freedom is desirable is an important task. That is also why we argue that positioning oneself both when teaching and in research is both a freedom and responsibility for scholars.

Criticism from university towards government, private sector and different sectors of society should be welcomed by all respective parties. Indeed, the level of freedom to criticize existing norms, policies, power relations and arrangements and the response this elicits from different quarters of society can be seen as an indicator on how pluralistic a society that claims to professing to pluralistic values in essence really is.

References:
Josephson, Peter, “Kräver akademisk frihet bodelning mellan vetenskap och politik?”, Tidskriften Respons. Recensionstidskrift för humaniora & samhällsvetenskap 3/2015. www.tidskriftenrespons.se, accessed 6.6.2016.
Karran, Terence (2009) Academic freedom: Essential Liberty or Extravagant Luxury? In Bell, Les; Neary, Mike and Stevenson, Howard (eds). The Future of Higher Education: Policy, Pedagogy and the Student Experience. London, GB: Continuum, 2009.

Planering av en intensivkurs

UniPeda modul3, , ,

Välkommen på intensivkurs, 18-20 timmar föreläsning under tre dagars tid! Låter det lockande? Bilden som kan målas upp framför ögonen är att hamna att sitta nästan en komplett arbetsdag på en bänk och bearbeta den strida ström av informationsflöde som utan uppehåll kommer emot. Detta kan i värsta fall få några studerande att osökt tänka på moderna motsvarigheter till metoder som användes under spanska inkvisitionen. Det ovanstående är turligt nog inte en del av marknadsföringen av intensiva kurser, men faktum kvarstår att ta del av en intensiv kurs är en utmaning för deltagande studerande.

Intensiva kurser, som ofta hör till fördjupad nivå, har sin största motivering i optimerad smidighet, dock kanske inte alla gånger i optimerad pedagogisk fullträff. Smidigheten kommer till sin största nytta då en intensiv kurs är ämnad för studerande vilka alla inte hör till det universitet som erbjuder kursen. Studerande från andra städer i samma land, studerande från andra länder samt personal från näringslivet kan lätt motivera sin professor eller chef att delta i en tre-fyradagarskurs där endast en tur- och returresa samt ett par hotellnätter krävs. Intressantare och mera svårlösliga frågor dyker däremot upp kommer när de pedagogiska aspekterna av en dylik kurs börjar diskuteras.

Efter att ha planerat och genomfört några intensiva kurser med olika strukturalternativ och fått feedback från kursutvärderingarna, har vi några recept och förslag på moment som är värda att tänka på då man planerar en intensiv kurs. För att kunna göra jämförelser, anses en ”vanlig kurs” i detta fall en kurs om går några timmar per vecka under ett antal veckors tid, t.e.x en hel period.

Struktur. En kurs som är strukturerad att gå tematiskt framåt på ett logiskt sätt, där nästa föreläsning bygger som mycket som möjligt på den föregående, gör det lättare för studerande att hänga med. Det som i strukturväg mest väsentligt skiljer en intensiv kurs och en vanlig kurs är timplaneringen per dag. Det som väldigt ofta uppmärksammas i studerandes kursutvärdering är hur ”kompakt” kursen är; en alltför ambitiös kursstruktur leder väldigt fort en gäspande publik som inte orkar koncentrera sig hela dagen igenom. Därför är det följande skedet i planeringen att inte förglömma att lägga flera pauser längs dagen, vilka kan var från en halv timme upp till två timmar långa. Under dessa kaffe-,  lunch- och mellan pauser hinner studerande pusta ut, ta igen sig och det vikigaste av allt, att växelverka med föreläsaren samt med varandra.

Kursmaterialet. Efter att en intensivkurs gått igång, går den litet som tåget, dvs stannar kanske inte för varje minsta detalj. Eftersom studerande till dylika kurser oftast har mycket varierande studiebakgrund, behöve de en sportlig chans att hänga med. Därför rekommenderas det att materialet som skall behandlas under föreläsningarna skall finnas tillgängligt på förhand, så att alla får tid att bekanta sig med vad som komma skall. Länkar till föreläsningsmaterial och kursböcker kan lätt laddas upp på Moodle, dit studerande från hela Finland torde kunna logga in. För deltagare från utlandet samt näringslivet kan olika molntjänster användas, där t.ex. Funet FileSender program kan användas riskfritt då det är ett verktyg ämnat för okommersiella universitetsändamål. Man kommer lätt åt FileSender-programmet via ÅAs hemsida.

Gästföreläsare. I mån av möjlighet, gästföreläsare med olika bakgrund luckrar upp dagen då studerande får ta del av flera typer av undervisningsinnehåll och stilar, allt från djupa teorier till näringslivets tekniska problem och lösningar. Därtill kan experter på olika områden smidigt belysa sina särområden och studerande kan få svar på mycket specifika frågor. Ibland har till och med potentiella kommande sommarjobb diskuterats. En ny input till variation i intensivkursföreläsning hände förra våren. Vår färska doktor föreslog att bryta de långa sittsessionerna genom att ta laboratoriet in till föreläsningssalen. Där gjorde han en praktisk demonstration av det han nyss föreläst om. Hans föreläsning gillades skarpt, vilket kan ses av bilden här nedan.

Föreläsning/seminarie över nätet. En direktsänd videokonferens eller föreläsningar som är bandade på förhand har säkert sin plats, men under intensiva kurser ger aktivt deltagande ”live” på plats en spontanitet som moderna verktyg (ännu) inte kan förmedla. Däremot kan Adobe Connect och andra program med fördel användas, t.ex. vid kursens seminariedel, där studerande håller sina seminarier på ÅA eller från en dator varifrån som helst i världen. Inte ens studerande som deltagit i seminarietillfället från Syd-Amerika har vållat några större tekniska problem.

Till sist, kom gärna med kommentarer och synpunkter, egna erfarenheten eller tankar som ni fått när ni läst igenom detta inlägg. Vi kommer fortsättningsvis erbjuda intensiva kurser och nya synvinklar tas öppet emot.

 

Varken lärare eller studerande – observationer kring utbildningen vid ÅA

UniPeda modul3, , ,

Som två nya doktorander vid den naturvetenskapliga fakulteten har vi hamnat i en position där vi i princip tillhör lärarkåren, men ännu känslomässigt och erfarenhetsmässigt ser oss mera som studerande. Under kursen i universitetspedagogik har detta gett många intressanta perspektiv på materialet som behandlats. I vår tudelade position hoppas vi kunna dela med oss några observationer ur en (nästan) studerandes syn på universitetspedagogiska frågor – ett perspektiv som alltför ofta saknas i diskussionen. Vi hoppas att detta även kan intressera de ”riktiga” lärarna.

Unipedakursen har gett oss en mängd nya insikter i hur undervisningen vid akademin egentligen fungerar. Att inse hur mycket arbete som ligger till grund för en kurs samt alla regler och bestämmelser som måste följas blev ett uppvaknande från bilden vi hade som studerande. Vi insåg att det inte riktigt är så svartvitt att kursen börjar vid första föreläsningen, slutar vid tenten och består huvudsakligen av undervisningen där mellan. Kursen gav en inblick i hur systemen är uppbyggda för att stöda varandra och det stöd akademin erbjuder sina lärare (bara de känner till det). Tyvärr blev det också klart att det finns områden där systemet inte alltid fungerar som avsett. I den här texten skriver vi om ett par ämnen som intresserar oss, åtminstone löst sammanbundna av ämnet kursplanering, och fördjupar oss i dem. Eftersom vi båda studerar vid naturvetenskapliga ämnen kommer vår text huvudsakligen att basera sig på våra erfarenheter från dessa ämnen.

(Kommentera gärna med reflektioner från andra ämnen!)


         
Kursbeskrivningar 

Ett av de centrala ämnena inom undervisningsplaneringen och unipeda 3:an är kursbeskrivningarna. För oss var hela konceptet med kursbeskrivningar mera eller mindre okänt innan det behandlades i kursen. Det blev den första, men absolut inte den sista, gången där vi under kursens lopp frågade oss ”Varför har ingen berättat det här medan vi studerade!”. Samma kunskapsbrist ser också ut att råda bland andra äldre studerande, så det är inte bara vi som bosatt oss under en mossig sten. Vår okunskap kan bero på att systemet med kursbeskrivningar inte ännu existerade när vi var gulisar. Oavsett tyder det på en allvarlig brist i akademins informationsflöde. Här har det kanske genom åren uppstått en ond cirkel; personalen värdesätter inte kursbeskrivningarna eftersom studerandena inte bryr sig om dem – studerandena tar inte kursbeskrivningarna på allvar eftersom ingen har informerat om deras betydelse, de är slarvigt gjorda och/eller saknar praktisk relevans. Här ser det dock ut att ske en förbättring, nya studerande verkar ha en större kunskap om kursbeskrivningarna samtidigt som personalen börjar inse kursbeskrivningarnas potential.

Frågan är i så fall varför först nu? Kursbeskrivningarna har ju redan funnits i flera år. Grunden för att kursbeskrivningarna ska fungera på det avsedda sättet är trots allt att reglerna följs och att alla inblandade är medvetna om deras funktion. Ett fungerande system med kursbeskrivningar är effektivt för både studerande och lärare. Systemet ser till att både föreläsare och studerande har samma bild av vad som ska läras ut och vad som krävs för att bli godkänd i kursen. Kursbeskrivningarna är också ett viktigt steg i att främja likabehandlingen av studerandena. Någon fungerande kontrollmekanism som säkerställer att systemet fungerar har åtminstone hittills inte setts till.  En snabb sökning i ÅAs kursdatabas ger ännu flera kursbeskrivningar som inte följer riktlinjerna. En alltför strikt tillämpning av reglerna är, å andra sidan, inte heller önskvärd eftersom det kan leda till en brist på flexibilitet, vilket underminerar fördelarna med systemet.

 

Inte bara föreläsningar och formeltenter 

Kursernas röda tråd håller den undervisande personalen i och den förmedlas till de studerande inte bara med kursbeskrivningar utan också med kontaktundervisningen, ofta i formen av föreläsningar. Även om föreläsningar är ett bra sätt att förmedla teoretisk kunskap visar forskning att andra undervisningsmetoder, om väl använda, leder till djupare inlärning och bättre når studerande med olika sorts studietekniker. Ett nyckelord här är intresseväckande. Gällande undervisning är naturvetenskaperna långsamma med att förnya och piffa upp de gamla goda föreläsningarna. Detta är dock en trend som ses i universitet världen över, där de ämnen som räknas till de ”mjuka” vetenskaperna prövar på nya undervisningsmetoder snabbare än de ”hårdare”. Men visst har några olika undervisningsmetoder prövats på i några av fakultetens kurser, bland annat ”flipped classroom” och problembaserad undervisning. Med det nya kursprogrammet finns också en otroligt fin möjlighet att ta till vara på när föreläsarna ändå måste strukturera om – pröva nya metoder!

Matematikföreläsning vid Tekniska Högskolan (TKK) i Esbo

För inbitna föreläsare skulle det vara ett stort steg framåt om de lyckades aktivera kursdeltagarna, inte bara under utan också utanför föreläsningen; en bekantskap med formler och teori kan vara bra att odla även vid sidan om föreläsningarna. Aktiveringen kunde i detta fall ske med t.ex. olika fusklappsmetoder. Till exempel får studerande  vid naturvetenskaperna vid Helsingfors Universitet ta med sig egna, av examinatorn kontrollerade,  anteckningar  till ett tenttillfälle. Ideellt tillämpat tvingar sådana hjälpmedel studerande att förstå materialet på en så djup nivå att hen kan välja (evaluera) de centralaste formlerna/materialet som hjälpmedel till tenten. Ett sådant system skulle innebära en förbättring av det nu ofta använda systemet där man riskerar att långt examinerar hur bra studerande är på att lära sig hundratals formler utantill (för att sedan glömma dem till följande dag). Alternativa tentamensuppgifter kunde be studerande förbättra olika system eller motivera egna tillämpningar av kursens teori.

Balansgången mellan forskning och undervisning kan ha en central roll i den konservativa synen på undervisningen. Forskning visar att undervisande forskare sällan lyckas bli både toppforskare och toppundervisare. Kanske en forskare till och med ser undervisningsskyldigheterna som ett nödvändigt ont för att kunna forska. Finansieringsmekanismerna igen stöder proportionellt mer de som kan publicera fina resultat, vilka ytterligare kan hjälpa söka forskningsunderstöd; utvecklingen styrs av hur universitetets finansstruktur prioriterar undervisningen.

 

Omgivande administration 

Åbo Akademi är bra på att ta fram nya  bestämmelser, direktiv och instruktioner – de flesta befogade. Men, då frekvensen för ombyten är hög i ett trögt system hänger inte alla delar med. Resultatet är att nya bestämmelser, direktiv och instruktioner i många fall inte tillämpas i praktiken. Ibland tillämpas nya förnyelser utan tillräcklig kunskap om hur de tidigare förnyelserna påverkat Akademin.

På små ämnen verkar exempelvis varje ny avhandling bemötas som ett skepp på jungfruresan. Det finns till exempel flera olika uppfattningar om hur avhandlingens resa från skribentens hand till studiekansliet bör gå till.

Bland alla nya bestämmelser, avsedda att uppmuntra studerande att bli klara inom utsatt tid, får ett onödigt paragrafrytteri ibland motsatt effekt. Till exempel har många som vill ta ut sin examen upplevt frustration kring att logiska studiehelheter inte kan införas i en examen eftersom det skulle ge en examen som är några få, men oförlåtliga, studiepoäng för stor. Ett annat  exempel är att det är svår för en studerande att ta kurser i sista årets fjärde period. Problemet är att ansökan om examensbetyg måste vara inlämnat i slutet av maj, för att få ut betyget före sommaren. Samtidigt är det omöjligt att få in en studieprestation från fjärde perioden i studieregistret till det datumet. Detta kan leda till en flera månader lång väntan på ett betyg trots att alla studieprestationer är avklarade. Argumentet att avhandlingen är det sista som ska göras känns inte välgrundad då obligatoriska kurser kan gå vart annat eller vart tredje år och arbetsmöjligheter kommer och går. Men kanske det bara är naturvetenskaper som har kurser som går till slutet av period 4?

 

Universitetsutbildningarna upplever i dag stora förändringar, både när det gäller nya pedagogiska rön och samhällets krav på universiteten. För att handskas med dessa förändringar har Åbo Akademi gjort stora förändringar i sin verksamhet. Områden som speciellt har utvecklats är kursplanering och studiernas struktur. Många av dessa förändringar har varit nödvändiga och lett till märkbara förbättringar av systemet. Samtidigt finns det också områden där man i sin iver att förnya har skapat oavsedda konsekvenser.

 

Fredrik Lindroos & Emil Rosqvist

Kursplanering och Blooms taxonomi

UniPeda modul3,

För den erfarna universitetsläraren är processen inför skapandet av en helt ny kurs säkert en simplare historia än för någon som aldrig tidigare skapat en helt egen kurs. Trots skillnaden i år på nacken och erfarenhet är processen troligtvis ändå rätt liknande. Samma frågor dyker upp: vad vill jag att studerande ska lära sig och vilka metoder ska jag använda mig av för att nå det målet? Hur mycket eget arbete ska de utföra utöver seminarier/föreläsningar/tentamen, och vilka arbetsformer ska jag använda mig av? En utgångspunkt är ju naturligtvis nivån på kursen: är det en obligatorisk kurs för första årets studerande, eller en fördjupad och valbar kurs för dem som är på magisternivå? Ämnet man undervisar i ställer också vissa krav på metoder och mål.

Som grund för detta arbete, särskilt vad gäller målen för kursen, kan man använda sig av Blooms taxonomi. Det ord som fattas i taxonomin och som är problematiskt på många sätt är ordet förstå. Om jag vill att studerande på min kurs ska förstå till exempel sambandet mellan litteratur, historia och politik så kan man fråga sig vad det egentligen är jag begär av dem. Ordet förstå är något så väldigt vardagligt. Vi kan till exempel fråga våra studerande om de förstår kolonialismens påverkan på de forna koloniernas ekonomi och politik idag. Vi kan fråga dem om de förstår begreppet neokolonialism, till exempel. Det vi egentligen ber av dem är att de ska redogöra för kolonialismens långvariga effekter, eller förklara vad neokolonialism innebär. För att mäta förståelse behövs verktyg.

Ett annat ord som fattas i taxonomin är reflektera. Reflektion (eller reflexion som vissa föredrar att skriva det) är ungefär lika abstrakt som förstå, fast vi alla vet vad som menas med det. Eller vet vi? Vi kan be våra barn som gjort något dumt att fundera en stund på vad de gjort. Alltså förväntar vi oss att de genom reflektion och moget övervägande ska komma fram till vad det var som blev så fel. Eller så kan vi be våra studerande reflektera över sin inlärning under en kurs gång. Scott John Threlfall (2014) skriver om studerandes reflektiva förmåga och konstaterar att kursdagböcker där studerande reflekterar över sina framsteg kan vara till stor hjälp för dem, men att begreppet reflektion i sig är väldigt abstrakt. John Cowan (2006) konstaterar samma sak i sin egen text och berättar om sina egna erfarenheter av kursdagböcker. Han skriver att de blev en fungerande länk mellan studerande och lärare och även en mycket uppskattad sådan. Därmed kan reflektion nå flera mål.

Både studerande och lärare drar nytta av klara förväntningar inför en ny kurs, och Blooms taxonomi kan säkerligen vara till stor hjälp eftersom den försöker använda sig av mera konkreta begrepp. Trots det är begrepp så som förstå och reflektera, i all sin underbara abstraktion, även viktiga. Det finns flera olika verktyg som kan hjälpa en då man planerar nya kurser eller reviderar gamla, så som till exempel Åbo Akademis examensstadga och instruktionerna för kursutvärdering. Blooms taxonomi kan hjälpa en att förtydliga målen med kursen, och det är trots allt målen som är det allra viktigaste.

 

Blooms taxonomi: (http://www.ark.lu.se/uploads/media/Grund_foer_bedoemning_av_examinationer.pdf)

Cowan, John. 2006. On Becoming an Innovative University Teacher. Berkshire: Open University Press.

Threlfall, Scott John. 2014. ”E-journals: towards critical and independent reflective practice for students in higher education”. In Reflective Practice: International and Multidisciplinary Perspectives vol.15 (3), p. 317-332.

http://www.abo.fi/stodenhet/kursutvardering

http://web.abo.fi/fou/stadgor/examensstadga_2015.pdf

Toppenheternas avslutningsfestival – en början till fortsättning

HHÅA, toppenhet för utbildning, IPL, toppenhet för utbildning, Personalutbildning, , , , , , , , , , , , , ,

År 2011 blev handelshögskolan och Institutionen för psykologi och logopedi utsedda till kvalitetsenheter för utbildning inom Åbo Akademi. Kvalitetsenhetsstatusen garanterade enheterna extra finansiering för att ytterligare utveckla och satsa på undervisning och lärande på enheterna. Detta arbete har pågått i tre intensiva år i form av flera olika utvecklingsarbeten och projekt som också regelbundet informerats om på denna blogg. Då den finansierade perioden nu lider mot sitt slut, anordnade enheterna tillsammans en avslutningsfestival under namnet Bättre lärande! Festivalen gick av stapeln onsdagen den 3 december – en dag fullspäckad av program, med workshops, föreläsningar och paneldebatt som samlade totalt 70 deltagare från olika håll på akademin.

Dagen inleddes med två workshopsessioner där tre hjärtefrågor per toppenhet presenterades och diskuterades mer ingående. För handelshögskolans del handlade det om projektbaserat lärande, kursdesign och processen Lärande i Fokus. Hur sänka tröskeln för att våga bygga upp en kurs på projekt? Är det möjligt att integrera projekt i olika typer av kurser? Hur planera en kurs för att stimulera en djupinriktning på lärande? Vad är lärarens roll då fokus ligger på lärandeprocessen och studenternas lärande? Vad är resultatet då lärarlag aktivt börjar fokusera på studenternas lärande? Hur få i gång en process som utvecklar tänket kring ”learning by doing”?

IMG_1023

Handelshögskolans workshop om projektkurser samlade intresserade deltagare.

IPL:s workshoppar spann vidare på tre utvecklingsprojekt som man arbetat med under toppenhetsperioden. Till exempel har enheten utarbetat ett heltäckande system för insamling av kursfeedback av både studerande och lärare och integrering av dessa i undervisningsplaneringen. Under workshoppen inbjöds till en kritisk diskussion om kursutvärderingsmetoder: gör vi på bästa sätt, är detta effektivt, är det ens nödvändigt att utvärdera kurser på så här bred bas, blir faktiskt undervisningens kvalitet bättre av det? På workshoppen om alternativa undervisningsmetoder presenterades och diskuterades olika alternativa redskap och metoder som enhetens lärare prövat på, och i rummet bredvid delades det ut tips om hur man som handledare, ämnesansvarig och administratör kan systematisera processerna kring avhandlingsskrivandet både på kandidat- och magisternivå.

På en av IPL:s workshoppas dryftades värdet av att ha ett systematiskt kursutvärdringssystem.

På en av IPL:s workshoppar dryftades värdet av att ha ett systematiskt kursutvärdringssystem.

Workshopparna väckte en hel del diskussioner och tankar som återkom under dagen i anknytning till de andra programpunkterna. Efter lunch fortsatte programmet i CLL:s aula. Tanken var att komma bort från en stel auditoriemiljö, men utrymmet innebar en smärre utmaning speciellt för Tove och MarSu från Lärcentret som ansvarade för distansuppkopplingen och filmningen.

IMG_1061

”Processer gör livet så hemskt mycket enklare.” Det var ÅA:s styrelseordförande Marianne Stenius paroll under sin presentation (video). Marianne pratade kring kvalitetssäkring med egen erfarenhet av auditerings- och ackrediteringsarbete, både utgående från rollen som granskare och som ansökare. Som exempel lade hon fram svenska högskoleverkets utnämning av utmärkelsen framstående utbildningsmiljö samt den amerikanska AACSB-utmärkelsen, ett internationellt kvalitetssäkringssystem för handelshögskolor.

”How do you know that you do what you say that you do?” För en framstående utbildningsmiljö gäller det att kunna utvärdera sina egen verksamhet och definiera sina framgångsfaktorer. De mest prestigefyllda (däribland AACSB) kräver såväl ett helhetsperspektiv som en kvalitetssäkring nere på individnivå.

"Processer gör livet så hemskt mycket enklare", var ÅA:s styrelseordförande Marianne Stenius paroll under sin presentation.

”Processer gör livet så hemskt mycket enklare”, var ÅA:s styrelseorförande Marianne Stenius paroll under sin presentation.

Därefter var det dags för en paneldiskussion under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?” Deltagarna, professor Pekka Santtila, universitetslärare Anna Sell, studerande Katarina Kiiskinen och pedagogisk konsult Torgny Roxå, under ledning av akademilektor Barbro Schauman, lade i en initierad och entusiastisk debatt fram sina synpunkter. Var brister det i universitetsundervisningen i dag och hur göra för att förbättra situationen?

Panelen talade om hur vi alla inom ett universitet själva utgör vår största resurs; det är kunskapen som värdesätts framom den ekonomiska vinningen. Detta gäller även inom utbildningen, som ännu mer borde rikta in sig på själva lärandet, ur studenternas synvinkel. Didaktiken ska förankras lokalt ochkopplas till den egna forskningen. Som Torgny Roxå sa: allmän pedagogisk forskning finns det mer än tillräckligt av.

Paneldiskussionen fördes under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?”

Paneldiskussionen fördes under rubriken ”Vad tycker du att är det mest brinnande problemet i dagens universitetsundervisning?”

Inom universitetet borde vi bli ännu bättre på att leva i samspel med samhället i stort. En av frågorna som diskuterades var om relevant kunskap och arbetsmarknadsrelevant kunskap är samma sakeller inte. Ett ökande samhällsintresse för högre utbildning tillsammans med samhällets krav på universitetet i form av effektiv genomströmning och produktivitet, ställer förstås allt högre krav på den enskilda individen inom organisationen. Det blir ett försök att hitta den personliga jämvikten mellan ytterligheterna att bränna ut sig eller bara satsa på sig själv och sin egen forskning.

Torgny Roxå arbetar vid Genombrottet – Lunds tekniska högskolas motsvarighet till Lärcentret. Genombrottet ansvar för högskolepedagogiska kurser och är grundare av LTH:s pedagogiska akademi, en motsvarighet till forskarvärldens docentur. Lärare får sina pedagogiska meriter evaluerade för utnämningen Excellent Teaching Practioner, vilket också innebär ett lönepåslag.

Under Bättre lärande avslutade Torgny dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning (video). Inom akademia är A och O den akademiska friheten, men även en stark lojalitet mot sitt eget ämnesområde. Men hur agerar ett kollegium inbördes, hur många och hur diskuterar vi egentligen vår undervisning med? Och hur agerar kollegiet på yttre förändringar? Hur kommer det sig att vi ibland tar ansvar för något, men ibland inte? Det behövs eldsjälar, men det finns alltid skeptiker. För att nya idéer ska kunna förankras och systemet utvecklas, måste den breda massan som står mellan eldsjälarna och nej-sägarna engageras. Det fungerar inte att bara tvinga alla till ”best practice”.

Den pedagogiska konsulten Torgny Roxå avslutade dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning.

Den pedagogiska konsulten Torgny Roxå avslutade dagen med en key-note baserad på sin doktorsavhandling om kulturella mikrokulturer i högre utbildning.

Åbo Akademis rektor Jorma Mattinen, som inledde eftermiddagens program med några välkomstord, poängterade att man egentligen inte borde tala om ”avslutning” då det är frågan om något så grundläggande som kvalitetsarbete. Utbildningskvalitet är något som enheterna och akademin som helhet konstant ska arbeta med, och målet med toppenhetsperioden har också varit att skapa system och strategier för att kunna trygga denna kontinuitet. Även om finansieringen skulle ta slut vid årsskiftet, fortsätter både handelshögskolan och IPL att satsa på kvalitetssäkring på sina respektive enheter. Den pedagogiska ledningsgruppen vid handelshögskolan och IPL:s så kallade ”kvaligrupp” kommer att fortsätta sitt arbete på våren med oförändrad styrka, och således fungera som en garant för att kvalitetsarbetet fortgår även i framtiden. Arbetet har bara börjat!

Mer presentationer och material från Bättre lärande finns tillgängligt på: https://www.abo.fi/personal/toppenhetsseminarier

Skribenter: kvalitetskoordinatorerna Cecilia Lundberg (handelshögskolan) och Yasmin Nyqvist (IPL)

 

Grupparbete i sociologi – ett lyckat pedagogiskt experiment

UniPeda modul3, , , ,

I grundstudierna i sociologi finns en kurs som i olika former har hängt med ända sedan 1970-talet. Den heter ”Grupparbete i sociologi”. Jag har ansvarat för kursen de senaste fem åren, och har därför hunnit tänka en del på dess pedagogik. I samband med mina pedagogikstudier har jag också försökt förbättra kursens utformning. Till min glädje upptäckte jag att professor Knut Pipping, som startade den första versionen av kursen år 1972, också funderade på dess pedagogik. Han skrev år 1973 en essä med titeln Ett lyckat pedagogiskt experiment. Kursen har också behandlats i Aulis Gröndahls (1976) rapport Sociologistudier i smågrupper, som är en mycket grundlig utvärdering av kursen utgående från intervjuer med kursdeltagare. I det här blogginlägget ska jag diskutera kursens idé och pedagogik och jämföra mina tankar med Pippings 70-talspedagogik.

Kursen består egentligen av seminariearbete i miniatyr. I dagsläget går kursen ut på att kursdeltagarna skriver en uppsats utgående från en av de fem kursböckerna, och därefter diskuterar de sina uppsatser i grupper med ca fem medlemmar. Trots att ingen lärare är närvarande vid gruppträffarna ska träffarna ha bestämda former: en studerande är uppsatsskribent, en fungerar som ordförande, en är opponent, en är sekreterare och en är närvarande. Efter ett par introducerande föreläsningar om uppsatsskrivning ska studerandena arbeta självständigt individuellt och i grupp. Läraren finns i bakgrunden som en handledare och en spindel i nätet, som försöker se till att grupperna fungerar. Kursen avslutas med att läraren träffar varje grupp vid en slutdiskussion och ger feedback om uppsatser och protokoll. Vid det tillfället ger också deltagarna feedback om kursen både muntligen och skriftligen.

Professor Pipping (1973) motiverar grupparbetet som arbetsform med att studerandena alltid satt tysta på hans seminarier. Genom att sammanträda i grupper utan lärarens medverkan skulle de aktiveras och ha en meningsfull diskussion om kursinnehållet. Pipping upplevde att en annan fördel i jämförelse med traditionell katederundervisning var att han fick mer personlig kontakt med sina studerande.

Gruppträffarna dokumenterades redan på 1970-talet i diskussionsprotokoll, som gavs åt läraren. Inför varje träff skulle en diskussionsinledare skriva ett inledningsanförande. Jag tolkar det som ett förstadium till uppsatsen i dagens kurs. Pipping nämner också att grupperna efter alla diskussionsträffar samlades med läraren till en ”tentamensdiskussion”. Han kunde vid detta tillfälle diskutera oklara punkter i texterna och komma med kritik. Därefter fortsatte studerandena behandla kurslitteraturen i sina grupper. I kursen ingick tre omgångar av gruppträffar och tentamensdiskussioner.

Pippings tankar om examinationen motsvarar ganska väl dagens pedagogik, som betonar möjligheten till olika examinationsformer. Han konstaterar också att det var betydligt intressantare att läsa varierande uppsatser och protokoll än att läsa 70 tentsvar om samma fråga. En skillnad jämfört med 70-talspedagogiken är att man idag inte behöver använda ordet ”tentamen” för att en examinationsform ska upplevas som legitim. I själva verket blir lärandet ofta bättre genom essäer och diskussion än genom traditionell skriftlig tentamen.

Kursen fick en klar förbättring då jag utvecklade en Moodle-sida, där studerande lämnar in sina uppsatser inom grupperna. På 1970-talet kunde man inte ens drömma om nätstödda kurser. Fördelarna är att all information och alla texter är samlade på ett ställe, och att jag som lärare har möjligheten att följa med när studerande lämnar in texterna inom sina grupper. Interaktionen mellan lärare och studerande förbättras. Men studerandena har fortfarande huvudrollen i kursen. Enligt kursutvärderingarna uppskattar de flesta självständigheten. Här är några exempel ur den senaste kursutvärderingen våren 2014:

”Det var en bra kurs. Jag tyckte om självständigheten och skrivandet. Det kommer att behövas i framtiden.” ”Lärt mig mycket om referenser, har varit väldigt aktiv och engagerad.””Fungerade väldigt bra enligt mig, vill gärna ha fler grupparbeten i framtiden med liknande upplägg.”

Oftast är den här uppsatsen den allra första akademiska uppsatsen man skriver. Tydliga instruktioner i början av kursen är a och o. Det märkte också Pipping efter att han hållit kursen för första gången: Några introducerande föreläsningar behövdes. De frågor jag brukar fokusera på är: Vad kännetecknar akademisk referenshantering? Hur argumenterar man sociologiskt? Hur lägger man upp sin uppsats? Under skrivandets gång kan studerande kontakta läraren för att få feedback om ett utkast av uppsatsen. Man får också lämna in en ny version av uppsatsen till läraren efter att ha diskuterat den med gruppen. Kursen har därför idag en nyans av processkrivning – något som inte kommer fram i Pippings essä. Texter blir alltid bättre genom omarbetning efter feedback. Genom bearbetning av uppsatsen får studerande möjligheten att visa att gruppträffarna har relevans för lärandeprocessen. Idén med seminarier är ju att förståelsen av ämnet fördjupas och skickligheten att skriva uppsatser förbättras genom interaktion.

Jag håller med professor Pipping – introduktionen av grupparbetet var verkligen ett lyckat pedagogiskt experiment. Annars skulle inte kursidén finnas kvar och utvecklas vidare 42 år efter att den introducerades.

Lise Eriksson
Postdoc-forskare i sociologi