Hur kan studerande aktivt delta i undervisningen?

UniPeda modul1, ,

I kursen Undervisning och handledning i teori och praktik har vi bland annat funderat på hur man engagerar studerande och hur man kan uppmuntra till aktivt deltagande i undervisningen. I en video från en konferens i universitetspedagogik som vi har fått ta del av diskuteras detta lite närmare (LÄNK). Alison Cook-Sather som håller en presentation i videon fokuserar på hur man genom partnerskap mellan studenterna och den undervisande personalen kan uppmuntra till aktivt deltagande och ökat engagemang.

Enligt Cook-Sather kan partnerskap ha en positiv effekt på tre olika områden:
• engagemang – både studenter och lärare är mera motiverade
• medvetenhet – både lärare och studenter blir medvetna om sin egen identitet
• effektivering – undervisningen blir bättre och upplevelsen av föreläsningssituationen förbättras.

Föreläsningen väckte en hel del frågor hos oss deltagare, bl a hur intresserade studenterna egentligen är av partnerskap och om det passar för alla? Finns det eventuella ’risker’ eller negativa följder av partnerskap som inte nämns i föreläsningen, t ex om partnerskapet kan försätta studenterna i ojämlika positioner i förhållande till varandra (exempel: studerande som är mera utåtriktade får mera ut av partnerskapet än tillbakadragna studerande)? Förutsätter partnerskap engagerade studenter, eller är det tvärtom, d v s att studenter engageras vid partnerskap? Nedan diskuteras några utmaningar gällande partnerskap som kan uppstå både för studerande och för lärare.

Enligt Cook-Sather borde partnerskapet bygga på respekt, ömsesidighet och delat ansvar. Respekt handlar om att ha en specifik attityd till varandra, ömsesidigheten om ett sätt att kommunicera med varandra så att lärandet hela tiden byggs upp genom en ’ge och ta-mentalitet’, och delat ansvar om att både lärare och studenter har ett gemensamt ansvar för att lärprocessen ska vara så meningsfull och ändamålsenlig som möjligt.

För att etablera partnerskap bör läraren bli ’bekväm med det obekväma’, d v s läraren bör acceptera och förstå att undervisningen blir bäst och mest engagerande när hen vågar lägga över en del av ansvaret, skapandet och det aktiva deltagandet till studenterna. Detta kan till en början upplevas som utmanande men det är först när läraren vågar diskutera utan att utgå från att endast hens perspektiv är det rätta som riktigt intressanta, inspirerande och kreativa diskussioner föds i klassrummet där alla tar någon ny aspekt med sig hem. Läraren lär sig att förstå hur studenterna tänker, vad det är de missar och var de behöver stöd, medan studenterna känner att deras idéer är välkomna och mottagna, samtidigt som de lär av varandra.

Bildkälla: Åbo Akademis bildbank

En annan utmaning är heterogeniteten hos studerandena. Vissa studerande är mera bekväma med att synas och höras medan andra helst vill få så lite uppmärksamhet som möjligt. Att aktivt delta i undervisningen är kanske något som man behöver introduceras till och lära sig stegvis, dvs i lite mindre utsträckning och i lättare former till en början för att sedan så småningom bli mera krävande. För att kunna öka aktiviteten stegvis på ett så effektivt sätt som möjligt skulle det därför vara bra om man arbetade med detta på ett målinriktat sätt, genom att den undervisande personalen har en gemensam syn på aktivt deltagande, under hela studietiden (i mån av möjlighet).

Det är även viktigt att var och en känner sig hörd och sedd under undervisningstillfällena, att ett tydligt samspel mellan föreläsare och studeranden existerar. Det borde finnas en balans mellan föreläsning och diskussioner – på detta sätt involveras alla och var och en kan delta. Detta bidrar till ett aktivt deltagande. Kursupplägget bör ha klara ramar och mål, studerande skall kunna påverka men inte i alltför stor utsträckning. Ifall dessa krav och mål inte existerar i ett kursupplägg kan det hända att en kurs känns alltför flummig och att dess ändamål saknas. Särskilt om läraren fått ’ärva’ material av den förra läraren kan kursen kännas flummig och ostrukturerad.

I våra diskussioner funderade vi också över hur partnerskap kan tillämpas i praktiken i vår egen undervisning. Feedback i olika former kan fungera som en del av partnerskapet och kan leda till en positiv utveckling hos föreläsaren samt för dennes undervisning i fortsättningen. Studerande kan exempelvis bidra med feedback eller önskningar på kursens innehåll men kan också ges möjlighet att bidra till skapandet av kursmaterial, exempelvis genom artiklar, litteratur o.s.v. Genom att ha träffar och diskutera materialet/artiklarna är det mera givande och inspirerande att läsa; man får mera ut av det.

Studerande kan även bli indelade i grupper där varje grupp ansvarar för en lektion. Under dessa lektioner kunde de få låta kreativiteten flöda och komma på olika sätt att involvera sina medstudenter. Detta kan bidra till en större insikt och förståelse för lärarens arbete med studenterna, medan läraren kunde få nya, kreativa idéer om hur undervisningen ska göras interaktiv och intressant.

Partnerskapet tycks trots vissa utmaningar öppna upp möjligheter för en positiv utveckling av såväl undervisningen som lärandeupplevelsen. Visserligen kan det hända att ett partnerskap mellan studeranden och föreläsare inte passar för alla men i det stora hela gynnar det högst troligen båda parterna. Genom samarbete mellan bägge parterna bildas en gemenskap där både studeranden samt föreläsaren kan lära sig av varandra.

Om du är intresserad av att läsa mer om partnerskap så har Alison Cook-Sather tillsammans med Sophia Abbot publicerat en artikel om ämnet som hittas HÄR.

Marina Näsman
Jonna Engström-Öst
Janina Björk
Alexandra Holm

What does academic freedom of students mean today?

Unipeda modul2, , , ,

Jari Böling, Xiaolu Wang, Johan Ehrstedt and Heidi Henriksson

This blog post was written as a part of our coursework assignment for the second module of university pedagogics.

Academic freedom is considered important by the universities, and the purpose of this blogpost is to take view on it from the student’s perspective, not forgetting costs that of interests students as indirectly paying customers. What first come to mind are time limits on studies, which were introduced in the Bologna reform. The nominal time for a Master’s degree is 5 years, and that can be extended to 8 years, but no longer. Limits have been introduced to put pressure on students to graduate, and the university financing system is also constructed so that every enrolled student that don’t take 55 credits per year cost something for the university (~1100€/year, compared to that they would be thrown out). During our University Pedagogy course we had a discussion where we discussed a fee after the fifth year, in order to more pressure on the students. At the course we were quite positive towards this, but afterwards we realized that there are many problems. Money is typically very important for students, so they will start taking easier and safer paths in their studies, and avoid social activities that take precious time. Both are bad, students should be free to be creative, and to explore what the university has to offer. And of course social skills are extremely important [1]. Students should be given the freedom to mature into professionals, and pressing the students into a single mold is not the way to go. But still a bit of pressure is probably necessary for efficiency reasons, but we do think that the current time limit is enough, and gives most students enough time.

Another related thing is the student’s freedom to participation and critical thinking. Today’s efficiency thinking leads to fewer lectures for larger groups and even purely reading courses. This of course makes it harder for students to actively be involved, and to get peer instruction, which we do think is not good. On the other hand university teachers are encouraged to study pedagogy nowadays, which probably has a positive impact in this issue.

But how about the academic freedom of the teacher, how does that affect the students? Teachers have the freedom to do academic research, and to teach based on that. Students on the other hand do hope that the teaching is relevant for them, and there is a bit of a conflict here, as research can be experimental and potentially not lead to anything relevant. And it can also be difficult to understand research, as it is ideally supposed to expand the limits of human knowledge. The compromise we think is to focus on the basics and established research, but also to teach and encourage scientific thinking, and to relate to own research when possible. It is not a good idea to teach students how to make an atomic bomb before they know the periodic table.

Universities are today under large pressure to publish or perish, which has some negative influences from a student perspective. In order to survive, university teachers often need to prioritize research in front of teaching. On top of that effectiveness in teaching is typically measured by quantity, which means effectiveness is on all counts increased by letting the students pass as easy as possible. Which might seem positive from a student perspective, but in order to survive the demands of their future work, we think it is good to put pressure on the students. A corporate research manager once said the following, when he was asked what he thought universities should teach: “The difficult stuff, that you never have time to learn when you work at a company. The easy stuff you can learn while you are working.”

And finally some words about costs, Pearlstein [2] notes that costs attending US universities have increased much more than consumer index (439% vs 106%, from 1983 to 2008). Similar numbers can also be found for Finland, Talouselämä [3] says that state funding of Finnish universities has increased by 44,6% from 2005 to 2015. During the same time, consumer index in Finland has increased by 21,6% [4]. So one can wonder can we really blame the state for the current financial situation in the universities, or should we also look in the mirror? What have we done with the 683 millions that the abovementioned 44,6% is in euros? In 2005 nobody talked about a financial crisis at universities. Have we misused our academic freedom? Let us take a closer look at the four things that is mentioned in [2] suggested for reining costs, maybe they can be applied in Finland as well.

  1. Cap administrative costs. Administration is what has increased the most in the US universities. Probably true as well in Finland.
  2. Operate year-round, five days a week. The former we do not fully agree with, summer exams does give better possibilities for studies during the summer, but we think students need time for working during summers, and summers are also the best time for doing research for university teachers. The latter was probably improved at ÅA by moving all exams to Fridays.
  3. Cheaper, better general education. A large portion of university courses are supposed to fulfill requirements of general education. The article claims that university courses are typically either focused on students majoring in a topic, or reflect the specific research interests of professors. Both serve the requirements of general education badly according to the article. As a remedy it is stated in [2] that “A university concerned about cost and quality would restructure general education around a limited number of courses designed specifically for that purpose — classes that tackle big, interesting questions from a variety of disciplines.” I think this was one of the purposes with the most recent reform of the Bachelors education at ÅA.
  4. More teaching, less (mediocre) research. The pressure to produce a lot of publications means less time for teaching. Seppo Aaltonen, professor at Aalto says that the pressure to publish and produce exams has at Aalto led to a dramatic increase especially in publications, but also to a large drop in innovations [5]. And we do think that students are more interested in innovations than in a large number of publications. One can also envy the statement of the leader of Bell Labs (currently owned by Nokia), when he was asked who decides what they should do in their research [6]: “Nobody. Our task is to think about the future. If we think that something will be important and valuable in the future, we have the right to investigate it”. It seems that the universities are more focused on short term income, so one wonders if we are on a path that leads us astray from our fundamental role.

 

Referenses

[1] Leah Jamieson (2015). Expanding the definition of engineering education [internet publication] http://depts.washington.edu/celtweb/pioneers-wp/?p=558, accessed 6.6 2016

[2] Pearlstein Steven (2015). Four tough things universities should do to rein costs. Washington Post, 25.11 2015. https://www.washingtonpost.com/opinions/four-tough-things-universities-should-do-to-rein-in-costs/2015/11/25/64fed3de-92c0-11e5-a2d6-f57908580b1f_story.html

[3] Mäntylä, Juha-Matti, 2016. Suuri huuto pienestä leikkauksesta. Talouselämä 20/2016.

[4] Suomen virallinen tilasto (SVT): Kuluttajahintaindeksi [internet publication]. ISSN=1796-3524. joulukuu 2015. Helsinki: Tilastokeskus. http://www.stat.fi/til/khi/2015/12/khi_2015_12_2016-01-14_tie_001_fi.html, accessed: 6.6.2016.

[5] Tekniikka&Talous, 3.6 2016: Suomi hautasi innovaatiokykynsä.

[6] Kauppalehti 6.6 2016: Nobelisteja liukuhihnalta tuottava Bell Labs on Nokian salainen ase, http://www.kauppalehti.fi/uutiset/nobelisteja-liukuhihnalta-tuottava-bell-labs-on-nokian-salainen-ase/nLT5EYGu.

Från lera till gräddsnäcka – Hantverkarkeramik med en vetenskaplig tvist

UniPeda modul3, , , , , ,

Hösten 2016 hade jag äran att delta i kursen ” Keramiktillverkning i vedeldad brännugn” vid laboratoriet för oorganisk kemi. Kursen ordnades tillsammans med Åbolands keramikers gille och finansierades av Svenska kulturfonden. Kursen var planerad så att studerande och personal med olika förhandskunskaper kunde delta. Studerande på kandidatnivå kunde välja kursen Kemiportfölj, 5 sp, där keramikarbetet ingick som ett delkursmoment om 1 sp under namnet ”Morsdagspresent 2.0 – Keramiktillverkning i vedeldad brännugn”. Studerande på magisternivån kunde välja kursen “Ceramic Chemistry, 5 cr” där tillverkandet av keramik utgjorde kursens laborationer. Deltagarna i magisternivåkursen “Chemistry in Combustion Processes, 5 cr” deltog i bränningen av keramik.

Kursen kunde även avläggas av doktorander. Då deltog man genom att ansvara för planeringen och genomförandet av föreläsningar och laborationer i ett eller flera teman inom kursen. Jag deltog själv på det här viset och det var ett mjukt sätt att invigas i att undervisa. Vi var rätt många doktorander vilket ledde till att vi fick mycket stöd från varandra under kursens gång.

Ett vanligt undervisningstillfälle började med att Cornelius Colliander från Åbolands keramikers gille berättade om keramik och vedeldade brännugnar ur en praktisk och historisk synvinkel. Inom kursen gick vi igenom olika teman som omfattade bland annat keramikens historia och betydelse för olika kulturer, men även olika stadier i förbränningen och hur rökgaserna och lerans sammansättning påverkar den färdiga keramikprodukten.

Efter Cornelius fortsatte vi doktorander med att undervisa ur en mer naturvetenskaplig och teknisk synvinkel. Vi gick till exempel igenom kemiska och fysikaliska fenomenen som sker i lera då det blir keramik och hurdana analysmetoder man använder för karakterisering av keramik. Vi hade ofta gjort analyser och/eller modellering relaterad till kursens innehåll som vi sedan presenterade till de andra deltagarna.

Färdiga gräddsnäckor

Efter det teoretiska undervisandet fortsatte vi vanligtvis med laboratoriearbete, det vill säga tillverkandet av vår egen keramik. Laboratoriearbetet handleddes både av Cornelius och doktoranden Laura Aalto-Setälä och det speglade de teman som vi hade tagit upp under de teoretiska undervisningstillfällena. Exempelvis då vi hade diskuterat glasyrer, blandade vi egna glasyrer och glaserade keramik som vi tidigare förberett. I slutet av kursen hade varje deltagare tillverkat minst en keramikprodukt från början till slut.

Eldandet är i full gång

Kursen kulminerade i eldandet av en vedeldad brännugn i Korois. Åbolands Keramikers Gille ansvarade för eldandet men kursdeltagarna var även aktivt med. Eldandet tog en dag och efter det lät vi ugnen kylas ner en vecka före den öppnades och resultaten från eldandet kunde ses för första gången. Efter det hade vi ännu en kursträff där vi gick igenom resultaten och reflekterade över hur eldandet och kursen hade gått.

Keramik före och efter eldandet

När jag tänker tillbaka på kursen är jag mycket glad att jag deltog i den. Utöver en snygg gräddsnäcka och kunskap om keramik fick jag även mycket pedagogisk erfarenhet. Kursen betydde mycket för mig eftersom det var den första kursen där jag fungerade som undervisande personal. Eftersom det fanns så många andra inblandade var ansvaret över kursen också delad, vilket gjorde att det kändes lättare. Jag lärde mig förstås mycket om vedeldad keramik men jag tror ändå att den största inlärningen har skett inom det pedagogiska området.

Det som jag tycker var bäst med den här kursen var hur mångsidig den var och hur mycket referensyta den erbjöd i och med att vi hade Cornelius Colliander som föreläsare. Den praktiska och den akademiska kunskapen knöts ihop på ett bra sätt och jag tror att det främjade djupinlärning hos deltagarna.

Eftersom skillnaderna i förhandskunskaperna hos kursdeltagarna var så stor, var vi tvungna att sätta extra tid på planerandet av undervisningen. Detta var en utmaning men inte oöverkomlig och jag tycker att det finns mycket positivt med att ha deltagare från olika skeden av studierna. Speciellt nyttigt är det för de som är nya inom den akademiska världen att lättare bli en del av den akademiska samhörigheten när man redan i början av studierna umgås med äldre studerande och personalen. Jag tycker att samhörigheten bland studeranden och personalen är en viktig del inom universitetsvärlden och gemensamma kurser där man möts på samma plan kan vara ett nyttigt verktyg för att bygga denna samhörighet.

Jonne Niemi, doktorand i oorganisk kemi

Om kommunikativa mönster i finlandssvenska och sverigesvenska handledningssamtal

UniPeda modul3, ,

Att samtalskulturerna i Finland och Sverige i viss mån skiljer sig åt kan de flesta antagligen hålla med om. Men hur avspeglar sig variationerna i handledningssamtal? Ser kommunikationen annorlunda ut vid finlandssvenska respektive sverigesvenska högskolor? Vad spelar samtalsmönster för roll för relationen mellan lärare och studerande?

På sociologin fick vi igår (25.1.2017) besök av två samtalsforskare, Sofie Henricson (Åbo universitet) och Marie Nelson (Stockholms universitet) som kom för att delge oss sina resultat från forskningsprojektet Interaktion och variation inom pluricentriska språk (http://www.su.se/svefler/ivip ). Ämnet sociologi utgjorde nämligen ett av fälten där forskarna under tre veckors tid år 2012 samlade in material för sin forskning. Materialet består bland annat av fältanteckningar samt (audio/)visuella inspelningar av handledningstillfällen, som forskarna sedan har transkriberat och analyserat.  För mina kolleger var det speciellt intressant att få feedback på sitt eget arbete som handledare ur kommunikationssynpunkt. Men även för mig, som inte var anställd vid ämnet under materialinsamlingsperioden, var presentationen och diskussionerna som uppstod kring forskningsresultaten tankeväckande, inte minst ur pedagogisk synpunkt.

I forskningsprojektet intresserade sig Henricson och Nelson bland annat för rådgivning, återkoppling, pauser och överlappande tal under handledningssamtal. Gällande rådgivning var ett av de centrala resultaten att finlandssvenska handledare tenderar att gå rakt på sak då de framför råd och kritik. Sverigesvenska handledare däremot kännetecknas av att linda in och mjuka upp kritiken genomgående under handledningstillfällena. Den finlandssvenska handledarstilen utmärks av tydlighet, klara budskap och en strävan efter att komma framåt, medan den sverigesvenska handledaren diskuterar fram sina råd, så att till och med stavningsfel kan ge upphov till diskussion.

En annan märkbar skillnad i kommunikationsmönstren var att sverigesvenska handledare ofta kommer med förmildrande förklaringar till bristerna eller problemen i studenternas texter, i stil med ”men det tror jag du redan vet” eller ”det var säkert så här du menade, eller hur?”. Att handledarna på detta vis besvarar kritiken för studenten tolkar forskarna som ett sätt att undvika konfrontationer där studenten eventuellt kan ”tappa ansiktet”. Vid finlandssvenska handledningstillfällen fann forskarna betydligt oftare att studenten förklarar sin egen skrivprocess och själv berättar varför hen gjort si eller så. Detta anser forskarna vara kopplat till olika upplevelser om rollfördelningen vid ett handledningstillfälle. I Finland verkar asymmetrin mellan handledare och handledd inte vara ”ansiktshotande” och således behöver man inte i samma utsträckning som i Sverige jobba på relationen under samtalets gång. På samma sätt talar sverigesvenska handledare tidvis om studentens text genom ett samproducerande ”vi” eller ett indirekt ”man”, medan det klart vanligaste pronomenet i finlandssvenska materialet var ett direkt ”du”.

Dessa variationer i samtalsmönster måste naturligtvis förstås i relation till de kulturella omgivningarna. Forskarna betonade att studenter i allmänhet förstår och kan tolka innebörden i den handledning de får enligt de kulturella och språkliga koder de lärt sig under hela uppväxttiden. På så sätt förstår en sverigesvensk student då hen blir utsatt för kritik, oberoende av hur inlindat den framförs. Likadant kan en finlandssvensk student tolka en hel kedja med råd som följer på varandra som helt saklig och förväntar sig inte diskussioner kring tekniska detaljer. En intressant aspekt som endast kort berördes under presentationen var handledningssituationer där samtalsparterna kommer från olika kulturella bakgrunder. Som handledare behöver man speciellt i dessa situationer vara medveten om hur man talar och om att talet kan tolkas på olika sätt.

Men utöver detta är det pedagogiskt sett även intressant att reflektera kring hur vi genom våra kommunikativa mönster skapar närhet och distans samt ger utrymme för studentens röst. Genom att studera skillnader i samtalskulturer emellan kan vi lära oss av varandra men även hålla fast vid det vi själva värderar. En av mina kolleger föreslog skämtsamt ”curlinghandledning” som begrepp för den sverigesvenska stilen. Min främsta tanke var, att det är problematiskt om handledaren försöker tala med studentens röst, eftersom det är ett sätt att omyndigförklara hen. Det blir också hinder för studentens akademiska utveckling, ifall hen inte behöver/får formulera sig och försvara sig med egna ord. Samtidigt verkar det enligt min uppfattning som att den finlandssvenska handledningsstilen ibland är alltför direkt eller hård i relation till studentens personliga och akademiska upptagningsförmåga, vilket kan leda till press, ångest eller känslor av misslyckande hos studenten. Handledare vet inte alltid hur studenten mottagit och uppfattat kritiken eller vilka förväntningar studenten har inför handledningen. Mer dialog och en viss finkänslighet kunde i detta avseende vara på sin plats, vid sidan av tydliga budskap.

Avslutningsvis vill jag tillägga att varken de ovannämnda forskarna eller jag själv är ute efter att göra långtgående generaliseringar på basen av forskningen. Det finns även märkbara variationer bland handledare och studenter inom bägge språkområden. Tillsammans med mina kolleger diskuterade vi också hur handledningsförhållanden kan se väldigt olika ut bland annat beroende på universitetets och ämnets storlek, studentens och textens nivå samt handledarens och den handleddes inbördes relation. Alla dessa aspekter gör handledning till en spännande och komplex aktivitet, där man som handledare ständigt kan utvecklas.

Heidi Henriksson, doktorand i sociologi

Den moderna inlärningsmiljön

UniPeda modul3, ,

Utrymmena för inlärning i de akademiska biblioteken i världen har förändrats under de senaste 15-20 åren. Vid mitt besök i Axelias nyrenoverade bibliotek blev jag intresserad av att få mera information om det breda utbudet av tjänster som nu erbjuds i biblioteken.

Flera universitets­ och högskolebibliotek i världen har inrättat så kallade Learning Resource Centres (LRC) vilket är ett koncept som utvecklades i Storbritannien i början av 1990-­talet. Det innebär att man erbjuder ett brett utbud av personal, utrustning och medier på ett och samma ställe. Olika funktioner och resurser, som möjligheter till informationssökning, IT­ stöd, språkverkstad, pedagogiska tjänster, publikationsservice och olika sorters mötes­, läs­ och arbetsplatser samlas i eller tillsammans med biblioteket.

Biblioteken arbetar användarorienterat och utvecklar användarnas förmåga att på egen hand söka och tillgodogöra sig information. Utbudet av elektroniska böcker och tidskrifter fortsätter att växa och användarna kan själva söka information i datori­serade och öppna kataloger. Användarnas möjligheter att själv­ständigt söka information har därför ökat dramatiskt. Studenternas förmåga att söka och värdera kunskap, med andra ord deras informationskompetens, har till och med gjorts till ett prioriterat mål för högskoleutbildningen. Den nya tekniken har förändrat bibliotekens uppdrag på djupet. Om bibliotekens roll tidigare var att bygga upp samlingar, är dess uppgift nu att ge tillgång till information.

Följande exempel från Finland och Australien belyser verksamheten inom biblioteken samt forskningen som pågår angående hur inlärningsmiljön stöder studerandena i att uppnå sina inlärningsmål.

Axelias bibliotek vid Åbo Akademi

Axelias bibliotek förnyades och blev färdigt under sommaren 2016. Fastighetsservice och studerandena var involverade i planeringen av biblioteket. Biblioteket erbjuder olika slags utrymmen, som lämpar sig för tyst läsning (ett rum med 9 läsplatser), utrymmen för grupparbeten (ett rum för 24 personer och ett utrymme med dator och tavel-TV), samt många bekväma sittplatser där man kan studera, läsa dagstidningar eller träffa sina vänner. Bilden visar ett trivsamt hörn där man kan samarbeta eller koppla av. Internet och de sociala medierna är tillgängliga. För närvarande testas det hur väl det fungerar att personal är på plats kl 12-14. Under vardagar kl 7-22 kommer studenterna och anställda vid ÅA in med egen nyckel. Biblioteket samlar nu på erfarenheter som kan beaktas vid fortsatt planering av biblioteksutrymmen, t.ex. i planeringen av Campus Gadolinia.

Harald Herlin-lärcentret i Otnäs

Aalto- universitetets bibliotek i Otnäs förnyades och heter nu Harald Herlin- lärcentret vilket invigdes 4.11.2016. Lärcentret är tillgängligt för studerande, personal och övriga kunder. I och med digitaliseringen har böckerna fått ge vika och fler utrymmen har frigjorts till kunder, olika verksamheter och tjänster. I Harald Herlin-lärcentret finns även Visual Resource Centre som innefattar bildmaterial, studioutrymmen för exempelvis inspelningar av föreläsningar, studie-, mötes- och utställningsutrymmen. Aalto-universitetet lokaliserar all sin kärnverksamhet till campus Otnäs före år 2021.

University of New England (UNE) i Australien

UNE biblioteket (biblioteksstöd, IT stöd, inlärningsstöd, mm.) är exempel på universitetsbibliotek som ett centrum för leverans av mångsidig service för studerande och personal. Utrymmet planerades så att det stöder grupparbete, nätverkssamarbete, handledande mellan studerandena, informellt och spontant lärande.

Universitetet har som plan att ta i bruk nyskapande utbildningsteknologi för att stödja studerandenas inlärning. Den positiva respons som studerandena har givit till informella läroutrymmen i biblioteket är en indikator på hur utrymmena bidrar till studerandenas upplevelser. Universitetet önskar kunna påvisa en länk mellan anläggningens möjligheter och bidraget till studerandenas inlärningsprestationer.

Deakin University i Australien

Studerandena anser att biblioteket utgör en central plats för deras inlärning, erbjuder fokus och inspiration, möjliggör tillträde till information och teknologier, och grupparbete.

Det behövs dock mera forskning i frågan om hur bibliotekets utrymme stöder studerandena i att uppnå sina inlärningsmål. Universitetet kommer att utföra forskning som tolkar kvalitetskriteriet från ett arkitektoniskt perspektiv till social förståelse och beteendekunskap och om hur dessa nya generationens bibliotek och inlärningsutrymmen möter kvalitetskriterium och behov av inlärning. Resultaten av forskningen kommer att bidra till en bredare förståelse för hur biblioteks och inlärningsutrymmena påverkar inlärningsbeteendet, och hur nya utrymmen för studeranden, kan inverka på en institutions strategiska tänkande och inriktning.

Att handleda – ett hantverk

Årets lärare/handledare

Skribent: Mia Österlund, årets handledare på magisternivå

Handledningen är universitetslärarens efterrätt. Handledningen är det där goda som kommer till sist, efter att vi tuggat oss genom basfödan på området och gått tillgrunderna med det vetenskapliga områdets etikettsregler och nuläge. Det är nu studentens eget tänkande på allvar tar fart, får blomstra, kanske måste tuktas lite, fås att rymmas i det vetenskapliga ramverket. Det är en lyx att på tumanhand tillsammans med en studerande få möjligheten att fördjupa sig i ett ämne. Att tänka tillsammans och utveckla idéer till bärande vetenskapliga resonemang, som i bästa fall bidrar med ny kunskap.

Hur blir man då en bra handledare? Att hjälpa studerande som redan är ivriga, motiverade och kunniga är ingen konst. Det är bara att slipa diamanten ytterligare. Visserligen är slipandet en stimulerande uppgift, där också handledaren lär sig en hel del, men den självgående studenten är sällan svår att handleda. Däremot är utmaningen att ge bästa möjliga handledning till alla studerande, oberoende av deras utgångsläge. Att hjälpa till med att sporra och sparra. Det är roligt. Belöningen kommer då det akademiska självförtroendet växer hos studenten.

Personligen jobbar jag med den vetenskapliga triangeln, med en tydlig modell som vi ständigt återkommer till genom studierna och som strukturerar planeringen och tankegångarna. Till triangelmodellen hör också tidsplanering. Att tillsammans lägga upp delmål och deadlines är det enda som för skrivprocessen framåt på allvar.

En bra skola för en handledare är förstås att själv ha blivit handledd. Då lär man sig både hur man ska och hur man inte ska göra. Det allra viktigaste är att sporra och berömma. Att tillsammans tro på både projektets och den handleddas potential. Till sporrandet hör också att kräva arbete och fördjupning. Den handledda ska orka skriva om – om och om igen. Handledaren ska orka läsa om – om och om igen. Nyss bortgångne kollegan lektor emeritus i litteraturvetenskap Roger Holmström brukade berätta om hur handledningen gick till innan man kunde hålla kontakt via sociala medier. Då kunde det hända att skribenterna fick hembesök. Att det knackade på dörren. Och där stod handledaren och frågade efter text. Då jag skämtsamt varnar skribenter för att vi kan ta upp den här traditionen igen, att om de inte levererar blir nästa steg ett hembesök, brukar en del tyvärr se glada ut. Att handledaren sitter vid sidan av skribenterna upplevs som tryggt. ”Jag tänker så bra när jag tänker tillsammans med dej”, säger många. Men det gäller att hitta fram till det egna, självständiga tänkandet, där handledaren finns internaliserad i skribentens skrivprocess, som en apa på axeln eller en viskning i bakhuvudet. Gör så här! Gör inte så här! En bekräftande röst att rätta sig efter.

Själv har jag haft handledare av båda sorterna, de svepande och kryptiska, de detaljborrande och de generösa. Alla sporras inte av kommentarer som att ”den och den redan sprungit förbi dej” eller ”jag är så besviken på det du åstadkommit”. Så skulle jag aldrig säga till en student. Men jag har också haft handledare som låtit mig bo hemma hos dem utomlands för att lösa knutar i skrivandet och som öst frikostigt av både sin tid, sin kunskap och sina kontakter. En handledare är ju så mycket mer än en person som hjälper till att förlösa text. Handledaren är en mentor på sitt område, en orienteringshjälp i en ofta svårframkomlig akademisk terräng.

I början av min bana som handledare fick jag ofta ta över svåra fall, ta vid där andra försökt men stannat. Uppdraget var att hitta vägar till färdig text. Det var en utmaning som i första hand handlade om att återskapa ett självförtroende som skribent hos den handledda. Att lära ut hur man håller sig skrivande också i de mest tysta stunder. Men de allra första jag handledde var påstridiga studenter som propsade på att ha just mig som handledare. De är nu framgångsrika författare båda två: Sanna Tahvanainen och Mia Franck. Vid litteraturvetenskapen där jag är verksam utbildar vi författare, forskare, bibliotekarier, journalister och lärare. Studenterna är i många fall våra kommande kolleger eller någon vi kommer att ha att göra med i vårt yrkesliv då de inleder sin yrkesbana. Därför är vår syn på relationen mellan den undervisande personalen och studenterna kollegial. Det här greppet är också en utgångspunkt i handledningssituationen.

Handledandet är en intim relation där handledaren rör sig nära skribentens språk, kliar in konjunktioner, rensar i resonemang och tuktar det talspråk som hotar tränga sig på. Handledningen baserar sig på det allra senaste rönen inom respektive forskningsområde och blir därför engagerande också för handledaren. Ofta vidareutvecklas egna uppslag till artiklar och handledaren hittar källor till sitt eget skrivande genom handledningen. Handledaren får också som alla lärare tåla att vara projektionsyta för studentens frustrationer och utvecklingssteg. Att handleda är bland det roligaste en universitetslärare får göra. Entusiasm och iver kännetecknar handledningsprocessen, men också att förmedla känslan av att forskandet är viktigt och att resultatet kommer att bli spännande och givande.

I seminarierummet gäller grupphandledning och studerande tränas i att ge muntlig respons på varandras arbeten. Också här är det viktigt med en konstruktiv och stöttande modell. Ibland har jag som handledare satt mig i samma situation som studenterna och försöker då i samma takt som dem att skriva en artikel. Då delar jag med mig av mina egna med- och motgångar, för att visa att det akademiska skrivandet och tänkandet aldrig är friktionsfritt, utan att det kräver ständigt arbete. Att det alltid i viss mån pendlar mellan eufori och hysteri. Men också att det är väldigt inspirerande och belönande då man lyckas och ser resultatet, den färdiga texten, där man förhoppningsvis rentav överträffat vad man trodde var möjligt att man kunde skriva.

Seminarierummet fungerar som ett kollektivt rum för grupphandledning. Själv leder jag kandidatseminariet, där vi poängterar att kandidaten gärna får vara första steget mot en magisteravhandling, men också att det bara kan vara en uppvärmningsövning som förbereder för magisteravhandlingen. Seminariehandledningen handlar om att muntligen uttrycka konstruktiv kritik och det är bra att ha tydliga regler kring hur vi diskuterar varandras alster. Modellen vi använder kallas trestegsraketen och består av ett första seminarium där frågeställning, material samt teori och metod ringas in, under seminarium två presenteras ett helt kapitel och vid steg tre är det slutventilering av hela avhandlingen. Inbakat i studiegången finns en progression från de första texter – en recension av en kulturtidskrift- som studenterna skriver i Introduktionskursen och efterhand tränas förmågan att formulera en forskningsfråga och genomföra en vetenskaplig studie. Det är inte illa att lära sig.

Genom handledningen av magisteruppsatser får handledaren bege sig på spännande forskningsexpeditioner till tidigare okända områden. Det är ofta en strapatsrik resa. Frågor jag varit med om att bena ut är: Hur använder sig nazi-Tyskland av barnlitteratur som antisemitisk propaganda? Finns det en dold litterär kanon i den finlandssvenska litteraturundervisningen i skolan? På vilket sätt använder sig Sara Stridsberg av berättarperspektiv och diegetiska nivåer i sin roman Drömfakulteten? Hur ser bilden av nyfamiljer och bonussyskon ut i ungdomsromaner? Och hur gestaltas krononomativitet och oordning i växandet i berättelser för unga? Hur förhåller sig DC Comics serier till asa-berättelserna? Vad gör dagisarna med det genusbokpaket som skänktes av Kvinnoförbundet- inverkar bilderböckerna på dagisets genusfostran? Spelar det någon roll vilken storlek och färg karaktärerna i Tove Janssons bilderböcker har?

De ämnen och tankar och teoretiska diskussioner som uppstår i handlingen breddar handledarens handlingsberedskap. Som handledare börjar man automatiskt dammsuga texter man råkar läsa på citat och källor att tipsa studenten om. Handledandet går också på många sätt hand i hand med handledarens forskning genom att handledaren ofta själv jobbar med besläktade frågeställningar och rentav med samma material som studenterna. Här berikar diskussionerna som förs i handledningssituationer också handledarens forskning, eftersom handledningssituationen ger handledaren tillfälle och möjlighet att fördjupa sin i forskningen på ett område – och inom litteraturvetenskapen orsak att läsa skönlitteratur.

Också författare tampas med skrivvånda, det finns en rad dikter om det vita arkets tyranni och om skrivna blad som fladdrar bort genom fönster. Jag vill avsluta med en dikt av nobelpristagaren Tomas Tranströmer, ur hans diktsvit ”Till vänner bakom en gräns” ( Stigar, 1973) som handlar om hur censur eller inre självcensur inte rår på det berättade. Den inger i alla fall mig som läsare ett hopp om skrivandets vedermödor.

Till vänner bakom en gräns

I
Jag skrev så kargt till er. Men det jag inte fick skriva
svällde och svällde som ett gammaldags luftskepp
och gled bort till sist genom natthimlen.

II
Nu är brevet hos censorn. Han tänder sin lampa.
I skenet flyger mina ord upp som apor på ett galler
ruskar till, blir still, och visar tänderna!

III
Läs mellan raderna. Vi ska träffas om 200 år
då mikrofonerna i hotellets väggar är glömda
och äntligen får sova, bli ortoceratiter.

Ja, avhandlingsskrivandet kan vara kargt och ord kan rusa upp som apor. Men ortoceratiter, det är urtida bläckfiskar, numera fossil, får stå för det handfasta och bestående som handledningen så tacksamt leder till, nämligen en lång rad inbundna framlagda avhandlingar, som monument över det självständiga tänkandets styrka.

Mia Österlund, årets handledare på magisternivå

Från studerande till doktorand på några månader

UniPeda modul3

Matilda Ståhl, doktorand inom pedagogiska vetenskaper med intresse för informella virtuella lärmiljöer
Sofia Jusslin, doktorand inom modersmålets didaktik med intresse för textmiljöer
Thomas Karv, doktorand inom statskunskap med intresse för politiska attityder

Vad kan två doktorander inom pedagogiska vetenskaper och en doktorand inom statskunskap ha gemensamt? Den brinnande ivern för att forska, naturligtvis! I det här fallet syftar vi dock på den snabba övergången från studerande till doktorand. I detta blogginlägg får ni ta del av våra, alltså tre doktorander vid Åbo Akademi i Vasa, berättelser kring denna övergång.

När vi blev antagna till forskarutbildningen vid akademin skiftade många perspektiv för vår del. På tre månader gick vi från att bli undervisade till att undervisa, från att bli handledda till att handleda, från studerande till doktorander och timlärare. Perspektivbytet var inledningsvis spännande och aningen skrämmande, men ju längre tiden gick desto bekvämare och säkrare kände vi oss i våra nya roller vid universitetet. 

Matildas berättelse om behovet av hattar i den akademiska vardagen

“15321654_10154245841231848_1285361960_oAtt doktorera, för att göra det måste man nog vara galen!” Tanken slog mig under en föreläsning under mitt första studieår. Vem väljer att frivilligt begrava sig i pedagogiska skrifter under resten av sitt liv? Studietiden handlar om mer än avklarade inlämningsarbeten och registrerade studiepoäng och mycket har ändrats sedan dagen jag reflekterade över våra professorers karriärsval, inte minst att jag själv sökte in till forskarutbildningen fem år senare.

Mitt sista läsår som klasslärarstuderande var en turbulent tid. Samtidigt som jag avlade mina sista studiepoäng och skrev min magisteravhandling fungerade jag även som forskningsbiträde och timlärare. Jag upplevde stundtals min dubbla roll som väldigt energikrävande och jag brukade skämtsamt säga att jag borde ha olika hattar på mig beroende på vilken roll jag hade för tillfället. Min syn på att doktorera förändrades då jag insåg bredden av pedagogisk forskning och hur vardagsnära forskning kan, och kanske bör, vara. Det var aldrig min plan att fungera som forskningsbiträde i mer än tre läsår, men jag inser idag hur mycket jag lärt mig genom att gå den vägen. Efter att ha jobbat på forskningens fabriksgolv kan jag nu under mina forskarstudier bättre förstå hur teori och praktik hänger ihop och jag tror mig ha en god inblick i vad det betyder att jobba inom universitetsvärlden. För all del befinner jag mig rätt ofta med näsan i någon pedagogisk skrift, men det är en enbart en del av vad forskning innebär. För mig är forskning att försöka förstå min omvärld, att våga ifrågasätta och skapa nytt. Att få träffa och prata med människor som brinner för samma sak som jag gör.

Mina numera utexaminerade vänner skakar ibland på huvudet över hur de slet med sina magisteravhandlingar och drar sedan en lättnadens suck då de konstaterar att de till all lycka aldrig behöver skriva en avhandling igen. När de en stund senare drar sig till minnes vad jag gör till vardags ger de mig ett leende som säger att de respekterar mitt val, även om de nog tycker att jag är lite galen.

Sofias berättelse om glasögonlinser och svampar

10712686_10153414480648957_2065484749125504527_oSamma dag som  möjligheten att ansöka till forskarutbildningen uppenbarade sig presenterade jag min magisteravhandling. Jag var hemlös, arbetslös och möbellös. Jag hade sagt upp lägenheten, sagt upp mig från jobbet och sålt alla mina ägodelar för jag skulle ut och utforska världen, resa runt och skaffa mig livserfarenheter. På bara ett ögonblick ändrades mina planer och jag fick chansen att uppleva en dröm som jag hade haft enda sedan jag första gången steg in genom dörrarna i Academill.

Under mina första månader som doktorand har jag fått prova på mycket. Jag är projektbiträde, jag undervisar, jag handleder, åker på konferens, presenterar på konferens. Vad jag än gör är det en sak som ständigt gör sig påmind, och det är min unga ålder i denna kontext. Det finns både för- och nackdelar med att vara en ung doktorand. Samma gäller att vara en ung lärare. Jag ser däremot inte min unga ålder som ett hinder, utan jag betraktar min ålder som fördelaktig. Synnerligen med tanke på att även om forskar- och lärarperspektivet är mina primära perspektiv, har jag ett färskt minne av livet som studerande vid akademin. Jag kan ta på mig mina studerandeglasögon för stunden om jag så vill och sålunda beskåda min verklighet som doktorand och lärare genom helt andra linser. På så sätt kan jag också planera och bedöma min undervisning från olika perspektiv.

Förra veckan deltog jag i min första konferens som doktorand och nervositeten spökade stundvis inför presentationen jag skulle hålla. Nervositeten fick erkänna sig besegrad när den överväldigande känslan av lättnad och tillfredsställelse forsade över mig. Förra veckan blev jag övertygad om att valet att börja forska var det rätta och jag ångrar det inte en sekund. Euforin jag kände efter presentationen var i klass med hur barn upplever julafton. Jag sänkte definitivt medelåldern på konferensen och många reagerade på min unga ålder. Metaforiskt beskrev jag mig själv som en svamp när jag diskuterade med några forskare. En svamp som suger i sig information och kunskap från alla håll och kanter.

Thomas berättelse om att äta i rätt matsal.

15322347_10153542407472609_1849757720_oDet finns en hel del fördomar om vad som väntar på andra sidan dörren den dagen man till sist utexamineras från Åbo Akademi. Ta bara en sån sak som uppfattningen att man efter den relativt korta tiden som livsnjutande student, då mitt i allt skulle vara redo att gå över till att bli en ansvarstagande “9-5”-are, redo att spendera de följande 40-åren i det ekorrhjul man väljer. För mig handlar valet att doktorera till stor del om att ge mig själv lite extra tid att genomgå den mognadsprocessen och fundera lite extra över vad det riktigt är jag vill göra med mitt liv, samtidigt som jag förhoppningsvis ger mig själv ytterligare valmöjligheter längre fram i livet.

För mig var det ändå aldrig en dröm att få doktorera (jag skulle ju bli fotbollsproffs!), men nu är mitt mål att en dag få kalla mig doktor i statskunskap. Vägen dit är lång, och det är sällan man känner att den skulle ha blivit något kortare, men det är ändå målet som motiverar en att kämpa på. Dock går det inte en vecka utan att jag några gånger ifrågasätter mitt karriärsval, förbannar mig över att jag inte skaffat ett “riktigt jobb” eller irriteras över min egen oförmåga att lyckas formulera för omvärlden exakt vad som riktigt är syftet med min avhandling. Inom fotbollen har jag lärt mig att man själv alltid är sin egen största kritiker och att man ska försöka fokusera på det positiva, men efter x-antal forskningsseminarier har jag lärt fått mig att omvärdera den uppfattningen.

Precis som med ens personliga mognadsprocess så måste man låta det ta tid. För egen del har jag gett upp alla försök att påskynda en mognadsprocess som ändå händer av sig själv, vare sig man vill eller inte. Ta en sån enkel sak som att välja mellan att äta i personalmatsalen och i matsalen för vanliga dödliga studenter. I början kände jag en viss oro över att jag nu borde flytta bort från mina studentvänner över till “den andra sidan”, på den sida där jag trodde man satt och diskuterade beroende variabler och begreppsdefinitioner på heltid. Den oron är idag helt bortblåst, inte minst eftersom jag lärt mig att forskare också är helt vanliga människor som kollar på fotboll och tycker om vin. Jag har även konstaterat att bara för att man bytt titel från student till doktorand har varken Academill eller människorna runt omkring förändrats, så varför skulle jag då behöva göra det över en natt?

Jag trivs alldeles förträffligt i Academill i mitt lilla kontor med fönstret ut mot studenterna som tassar förbi påväg mot någon datasal och jag blir fortfarande alltid lika glad när någon studentvän går förbi och hälsar glatt.  Jag får även dagligen en intellektuell stimulans av att få läsa och skriva om någonting jag verkligen är intresserad av och känner mig viktig när någon frågar mig om min åsikt kring politiska händelser ute i den stora världen. Trots att jag kommit en bit på vägen i min mognadsprocess trivs jag fortfarande alldeles förträffligt med att kunna äta lunch varje vecka med mina gamla studievänner som ännu kämpar tappert på med sina studier. Idag har jag inga som helst tankar på att gå över till “den andra sidan”.  

Olika men ack så lika

Även om vi personligen upplever våra övergångar till doktorander på olika sätt kan vi ändå känna igen oss när någon spyr galla över syftesformuleringar, forskningsplaner eller statistiska analysprogram. Våra forskningsområden befinner sig väldigt långt ifrån varandra, men under kaffe- och lunchpauser har vi funnit stöd hos varandra, vilket säkert beror till stor del på att vi har mycket gemensamt på grund av vår ålder. Vårt karriärsval skiljer kanske oss ur mängden i jämförelse till våra gamla studievänner, men vi är fast beslutna att forskarvägen, det är vår väg!

Mastery-Based Learning

UniPeda modul3, ,

 

I had a chance to come across a TED talk by Sal Khan on the Mastery-Based Learning. I find his ideas interesting and useful not only to familiarize with but also apply them in own teaching. Therefore, I decided to share them with the fellow academics at ÅÅ.

Sal Khan talks about two key and leverage ideas of learning; it is an idea of mastery and an idea of mind set. For instance, there are so a lot of students that have gaps in math and by the time they start to attend algebra classes, they are not able to cope with a course due to the previously unlearned theories and practices. At that point, some have so many gaps that they start to think that they just simply do not have the math gene. In some educational institutions, students are able to get additional help and supporting learning sources to learn and fill out those missing gaps and master those concepts. Then students realize that after all they are able to understand and master math. This is how it works with many things in life. For instance, if you would like to become a martial art master, first you will start with a white belt and once you mastered it, you will start practicing for achieving a yellow belt and so forth. But this is not a way a traditional academic model is structured that most of us grew up in. In a traditional model, we usually group kids in accordance to their age and perceived ability and we shepherd them all together in the same phase. During the classes, teachers have lecture and homework type of learning that will continue for couple of weeks and then students have to write an exam. Exams identify their gaps in learning but teacher would not focus on it, instead a new topic will be introduced; students that have had gaps in the basic things are now pushed to more advanced things. Eventually students hit the wall and not because particular subject is difficult or a student is not bright but because by that time gaps start to become bigger and student starts to disengage. This is an absurding situation because the learning process is broken. Instead of taking a time to identify the very first gaps, we, as teachers, build on them. So the idea of mastery learning is to do exact opposite.

In a mastery based learning, focus is put on when and how long student has to work on something and make sure that they actually master a material. And this will not only help to learn the exponents better but reinforce the right set mind muscles. It makes them realize that if you fail a certain exam, it does not mean that you have a failure gene in you, it means that you should keep working on it and get support from other sources.

Mastery based learning have been studied and approved as an effective way of learning but has not been widely incorporated in education due to its logistical difficulties. For example, teachers would have to provide different sheets for students and make studies personalized. But as Sal explains, there are many sources and institutions that support this type of learning. When this happens, in the classroom instead of focusing on a lecture, students could interact with each other, focus on a dialogue over mastering and expanding the knowledge on the subject. Basically, the gaps they had would be filled, which would bring up a totally new society filled with aspirations and creativity. Social imperative would change where almost all could be entrepreneurs, artists as well as researchers. This is not an utopia, if we let people tap their potential by mastering concepts at their own phase.

Mastery-based learning of my nephew at Feltham Hill Infant and Nursery School, London, UK

Mastery-based learning of my nephew at Feltham Hill Infant and Nursery School, London, UK

Academic freedom as ideal and practice

Unipeda modul2

Johan Ehrstedt, Heidi Henriksson, Jari Böling & Xiaolu Wang

This blog post was written as a part of our coursework assignment for the second module of university pedagogics.

Currently, the university is going through uncertain times marked by austerity measures, demands for ’effectiveness’ and growing reliance on the private sector. These tendencies, we argue, pose serious threats to the academic freedom of universities. In this text, our purpose is to contribute to the conceptual discussion about academic freedom by linking together the ideal(s) and the practice(s) surrounding it.

The concept of academic freedom is intimately linked to the very idea of the university, to the extent that it can be called a fundamental principle of university life (Karran 2009, 17). It is a concept both often defended and criticized, but problematic to define. This is because academic freedom needs to be seen as a contested term that can be given various meanings from different positions. The contestedness of the whole concept of academic freedom is quite natural when you consider the fact the introduction of the concept can be dated back to the early 19th century and was at that time a response to the rise of the modern research-oriented university. The concept was premised on giving the state the power of decision in matters of appointing new professors, so that those considered critical of the contemporary political order were, in practice, excluded from these positions. In the 20th century, the idea of appointing professors regardless of their political inclinations evolved. Instead of having absolute freedom as lecturers, according to Max Weber among others, university teachers should not express their ideological standpoints but restrict their teaching to scientific matters, making a clear distinction between science and politics (Josephson 2015).

The whole concept of academic freedom is connected both to views on knowledge and truth and their internal relationship with what is considered to be the academic mission. Some critics of academic freedom argue, that since scholars are broadly questioning the notion of objective truths and neutral knowledge, academic knowledge is no longer superior in the sense that scholars should be entitled to exclusive privileges (Josephson 2015). These critics seem to define the term “freedom” exclusively as “freedom from”: that scholars and academics have privileges that mean they can avoid such duties, regulations and criteria that other professional groups or student groups cannot avoid. These kinds of stereotyped and disparaging perceptions are mostly misplaced as their definition of freedom is a negative one. They fail to see freedom in terms of the ability to choose, to be critical, to act responsibly and make informed decisions. (Most people would consider these traits as inherently positive ones.) In this sense, academic freedom is neither just a set of privileges nor only a philosophical ideal, but a concept also connected to the practices of making science. As Josephson (2015) argues, the interaction between competent practitioners gives us important insights about science as a profession. When governments and private companies seek to influence research projects, the autonomous knowledge production within academia is at stake. Of course, there will always be interaction between academia and the surrounding society, but we maintain that it is in the interest of the society in general that the academic freedom is preserved and enhanced.

In a way negative definitions of academic freedom hinge upon a highly atomistic and conformist view of people and society. Contrary to this, academic freedom can be seen to enable people to do the opposite: to push the boundaries, to challenge structures and, to some extent, to break rules are part of the academic freedom and a responsibility for scholars and teachers. In turn these possibilities are a part and parcel of the processes that make the production of knowledge and truth possible. This is one way of operationalizing academic freedom: by putting it in relation to what should be seen as the core mission of the university, namely to be able to produce critical and even transformative knowledge. In the same vein Terence Karran (2009, 20) says,“knowledge is created by challenging, rather than accepting, orthodox ideas and beliefs, which means that, because of the nature of their work, academics are more naturally led in to conflict with governments and other seats of authority”.

While it is debatable whether academics are by default more critical of powers that be, it goes without saying that a lot depends on how university teachers and researchers make use of their freedom. This applies both to inside and outside academia. Sweeping political changes, including abortive notions of ’effectiveness’ and ’productivity’, have taken place within the Finnish society in the past twenty years. A consequence of this in matters of higher education have been increased levels of managerialism and the bypassing of both academic staff and students in relevant decision-making processes. These developments have already had a profound influence on academic culture and one can reasonably argue that academic freedom is more and more threatened also by forces inside academia.

With freedom comes responsibility. Academics must take their role as intellectuals seriously and both engage popularly in public debates and in the media, for instance. This freedom to be critical and to connect knowledge with transformative action should neither be weakened at universities, nor should it have to be solely restricted to academia. Instead these ideals and practices could, when and however possible, be broadened to concern other forms of education such as basic education, popular education and vocational education.

Moreover, other areas of professional life and civil society could also benefit from this kind of freedom to think and act critically. But it is important to keep in mind that “freedom”, along with “flexibility”, can also be used as euphemisms for precariousness and uncertainty. Choosing an academic career often means short-term grants with competition over scarce resources and an indeterminate future. This precariousness of course concerns not only academia, but working-life in general. Thus, engaging in the debate over what kind of freedom is desirable is an important task. That is also why we argue that positioning oneself both when teaching and in research is both a freedom and responsibility for scholars.

Criticism from university towards government, private sector and different sectors of society should be welcomed by all respective parties. Indeed, the level of freedom to criticize existing norms, policies, power relations and arrangements and the response this elicits from different quarters of society can be seen as an indicator on how pluralistic a society that claims to professing to pluralistic values in essence really is.

References:
Josephson, Peter, “Kräver akademisk frihet bodelning mellan vetenskap och politik?”, Tidskriften Respons. Recensionstidskrift för humaniora & samhällsvetenskap 3/2015. www.tidskriftenrespons.se, accessed 6.6.2016.
Karran, Terence (2009) Academic freedom: Essential Liberty or Extravagant Luxury? In Bell, Les; Neary, Mike and Stevenson, Howard (eds). The Future of Higher Education: Policy, Pedagogy and the Student Experience. London, GB: Continuum, 2009.

Göra videoföreläsningar i praktiken

Hur gör man egentligen videoföreläsningar? Vad behövs, och vilka kunskaper krävs för att kunna hålla en föreläsning helt i digitalt format? I detta blogginlägg delar jag med mig mina erfarenheter om att skapa och spela in videoföreläsningar på en online MooC plattform.

Man skulle kanske tro att vi som datatekniker är långt framme i den digitaliserade undervisningen, att vi sedan länge har förflyttat undervisningen till online plattformar och håller distansinlärning över videolänkar. Ironiskt nog är det helt åt andra hållet, men i projektet EIT Digital, som vi arbetade med 2015-2016 tänkte vi ändra på situationen. Vårt mål i detta projekt var att skapa ett kluster av digitala föreläsningar som skulle skötas helt autonomt och publiceras på onlineplattformen Coursera. Coursera är den största MooC plattformen i USA och har över 15 miljoner användare världen över. MooC, eller Massively open online Course, är ett begrepp som står för fritt spridd information och kunskap ofta i form av videoföreläsningar. Vårt projekt hade flertalet partners så som Turun yliopisto, TU Eindhoven, KTH, TU Twente och TU Berlin, och allas mål var att skapa en digital kurs enligt egen expertis inom området för inbyggda datorsystem. I ÅAs fall planerades kursen som jag själv föreläser, alltså Realtidssystem. Vi var alla, utom TU Eindhoven, nybörjare inom detta ämne. Ingen hade erfarenhet av varken videoinspelning eller hur man anpassar föreläsningsmaterial för MooC plattformar.

Att komma igång

I början var hela projektet ett såseri. Hur skall en video se ut? Hur lång skall en video vara? Vad ska man säga och göra i en video? Hur ska slidsen se ut? Allt var mycket flummigt och det fanns så många frågor att man inte kom på var man ska börja. Efter ca ett halvår av email, möten och presentationer började saker klarna. Vad vi konkret hade framför oss var det följande:

  • Nyskapande av kurs eller överföring av existerande on-campus kurs till digital form (videoföreläsning).
  • En kurs skall bestå av 5 moduler, och varje modul skall vara en veckas arbetstid för eleven.
  • Varje modul består av 5-7 föreläsningar, och en övningsuppgift.
  • En föreläsning består av en 7-10 minuters video där materialet motsvarar en 2×45 minuters vanlig föreläsning.

Läste jag rätt nu? Skall information som ges under en 90 minuters vanlig lektion klippas ner till 7 minuter utan att en väsentlig del av informationen faller bort? Det kanske låter omöjligt, med de facto är att under en vanlig ”improviserad” föreläsning ingår mycket tom prat som ”hmmm” ”öööh” ”tjaa”, det ingår frågor från elever, och teknik som inte fungerar. Allt detta leder till att vi behöver 90 minuter för att lära ut alla delar. I en videoföreläsning skall materialet skrivas ner på ett manuskript. Det betyder att man i förväg skriver ner vartenda ord som skall sägas i video. När man klipper ner allt till endast de viktiga delarna kan man se att 7-10 minuter faktiskt räcker! Så varför 7 minuter? – Enligt undersökningar från Coursera är 7 minuter det maximala antalet minuter man kan fullt koncentrera sig på en videoföreläsning. I vissa fall var vi tvungna att utöka materialet till ca 10 minuter, men längre än så är meningslöst eftersom eleven ändå tappar koncentrationen vid det laget.

Skapandet börjar

– Så kan jag enkelt copy-pastea min kurs till ett online format? Tyvärr är det korta svaret: nej. Det var helt klart en fördel i mitt fall att min kurs redan existerade som vanlig katederundervisning, eftersom det tekniska materialet redan fanns. Det som var tidskrävande var dock att överföra detta till 7 minuters modellen. I praktiken betydde detta att mitt material skall överföras från en typ av PowerPoint format till ett annat, och allt görs för hand. I en videoföreläsning skall vikten sitta på presentationen som helhet och inte i form av text bullets. Vi fick råd om att använda oss av runt tre bullets per sida och dessa bullets skall mycket kortfattat summera informationen. Efter som ungefär 20% av Courseras studerande använder endast mobiltelefonen för inlärning måste texten göras tillräckligt stor för att den skall vara läslig på en sådan liten skärm.

Det rekommenderades också att göra sidorna något mer flashiga, ibland i form av lite windows 95-stil flygande meningar. Detta kanske låter lite löjligt, men i en kompakt videopresentation är det lättare att hålla kvar koncentrationen just med sådana knep – och allt handlar om elevens koncentration och uppmärksamhet. Överanvändning av sådana tekniker rekommenderas så klart inte. Vad jag i slutändan lyckades producera under vintern 2015-2016 var:

  • PowerPoint material för 28 videoföreläsningar.
  • Manus för 28 videoföreläsningar.
  • Lärandemål för kursen, alla moduler och även samtliga videoföreläsningar.

Så börjar filmandet

Okej, nu var arbetet alltså bara att filmandet! Vi arbetade tillsammans med ett produktionsbolag i Belgien där filmningen skedde i deras studio. Filmteamet bestod av en producent (alltså personen som håller reda på innehållet), en regissör (hen som håller reda på hur skådespelaren uppträder) och en kameraman. Skådespelaren var alltså jag. Att uppträda framför kameran, alltså att skådespela, hade jag absolut ingen tidigare erfarenheter av. Men min uppgift var ju bara att le och läsa av manuset som rullade framför mig i en teleprompter, så hur svårt kunde det vara? studio Det visade sig vara svårt, och mycket utmattande. Även fast ens ända uppgift är att läsa en rullande text i ca 1 minuters tagningar framför sig gör man fel gång på gång. Vissa ord hoppar man över, vissa uttalar man fel, och allt som oftast blir rytmen i ens läsande ojämn och man hör ”cut!” från regissören. Också ens Engelska uttal är inte perfekt alla gånger eftersom man inte talar språket som modersmål. Speciellt vi som finlandssvenskar har svårt att få till en intressant tongång eftersom vårt naturliga tal har en mycket monoton ton – Inte som rikssvenskan som naturligt går upp och ner och passar mycket bättre till videoinspelning. Vad som krävs är att man frångår sitt naturliga sätt att tala och istället följer regissörens instruktioner. Detta är ofta mycket obekvämt, men nödvändigt. Hemligheten att bli bättre är tyvärr bara öva, öva och öva. Knepet är att läsa texten högt själv eller inför andra även fast det känns lite dumt.

Simon_Review

För dessa 28 videoföreläsningar som var mellan 7 och 10 minuter, filmade vi 10 timmar per dag, fem dagar i streck. Detta var oerhört tungt. I genomsnitt tog varje video ca fyra tagningar med i best case en tagning och i worst case 9 tagningar. Personligen skulle jag inte överleva en sjätte dag av filmande med denna intensitet, vilket började synas i de allra sista videorna där ord och uttal helt enkelt föll bort på grund av utmattning. Efter filmandet var klart väntade en månad av post produktion skött av produktionsbolaget. I detta steg klipper man ihop de relevanta delarna, ställer in ljus och filter och sätter till eventuell pop-up text och andra visuella effekter.

När videofilerna var färdiga återstod bara att skapa själva Coursera kursen. Coursera plattformen är lite som en blandning mellan youtube och Moodle. Man kan ladda upp videon, skapa övningar, forum och så vidare. Gränssnittet är enkelt och man lär sig det ganska komplett efter en dags klickande. Efter allt detta arbete lanserade vi kursen ”Development of Real-Time Systems” som nu har varit online sedan Maj 2016 och har för tillfället över 3500 aktiva studenter.

Kursen finns tillgänglig och är helt gratis för alla på adressen:

https://www.coursera.org/learn/real-time-systems/home/welcome

Jag svarar gärna på frågor på sholmbac@abo.fi


– -Simon Holmbacka